前言：中文期刊网精心挑选了积极心理学的研究范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
积极心理学的研究范文1
关键词：积极心理学；初中心理健康教育；应用措施
在心理学领域，积极心理学是一种以对发展潜力和美德等积极品质为研究对象的分支学科。倡导积极取向、实现价值回归和坚持科学实证，是积极心理学的三大基本特征。由于积极心理学主要是以人的积极体验、积极人格和积极组织系统作为研究视域，这就使得积极心理学在初中心理健康课程中的应用，成为促进初中生心理健康发展的有效措施。因此，我们有必要对积极心理学在初中心理健康课堂的应用问题进行探究。
一、积极心理学在初中心理健康课堂中应用的意义
对积极心理学在初中心理健康课堂的应用问题进行探究之前，我们首先要对积极心理学在初中心理健康课堂应用的意义进行探究。通过对我国初级中学心理健康课堂的发展现状来看，积极心理学在初中心理健康课堂的应用，可以为我国的初中心理健康教育带来一种新的取向。由于我国的传统校园心理健康教育体系主要从心理障碍与心理疾病的防治问题入手来维护学生的心理健康，这就使得现有的校园心理健教育模式并没有从根本上对学生的心理素质进行培养，因此，传统的心理健康课堂教学模式并不能对学生的全面发展起到促进作用。积极心理学在初中心理健康课堂中的应用让“察知幸福”“体验幸福”和“追求幸福”三大问题成为心理健康教育的主要内容，这就为初中心理健康课堂提供了一种新的发展取向。除此以外，积极心理学在初中心理健康课堂中的应用，也可以为初中心理健康教育提供一些新的内涵。积极心理学主要关注的是人类的优秀品质，积极心理学在初中心理健康课堂中的应用，可以通过对学生的积极主观体验进行关注的方式，帮助初中生培养积极的人格，这样，在初中生的成长过程中，积极心理学在初中心理课堂中的应用，可以通过为学生提供积极心理特征的方式，促进学生的全面发展。
二、初中心理健康教育课堂应用积极心理学的措施
1.学校要构建一支具有积极心理学理念的心理健康教师队伍
在利用积极心理学对初中心理健康教育课堂进行优化的过程中，学校首先应该让心理健康课程教师在日常工作中养成积极的心理品质，在为心理健康教师提供成长发展平台的过程中，学校可以通过聘请心理健康教育专家来校举办讲座的方式，满足教师的发展需求。一些学校在提升教师心理品质的过程中采用的教师定期参加校外培训的制度，对心理健康教师教学能力的提升起到了一定的作用，因此，积极心理学在初中心理健康教育课堂的应用过程中，学校首先要打造一支具有积极心理学理念的心理健康教师队伍，进而让教师自身的积极人格在学生中产生影响。
2.通过活泼自如的教学方式对心理健康教学进行完善
在初中阶段，心理健康课程对学生的个性发展有着积极的促进作用，因此，在对积极心理学相关内容进行应用的过程中。学校应该让民主轻松的教学氛围、时代气息浓郁的教学内容和畅所欲言的课堂规则成为心理健康课堂的主要特色。在对积极心理学的相关理念进行应用的过程中，心理健康教师可以从学生的生理发展特点和心理发展特点出发，对心理健康教育的目标进行完善。在心理健康教育的开展过程中，教师可以通过讲授法、课堂讨论、课堂辩论及团体辅导等方式的应用对心理健康教学的教学方式进行创新。在对积极心理学理念进行应用的过程中，一些学校采用的以心理健康教育课程、主体性讲座和团体辅导为核心的心理健康教育课程体系的方式，对学生的心理健康发展起到了一定的促进作用。在这一心理健康教学模式的构建过程中，教师在开展心理健康教学的过程中可以让学生以饱满的热情参与到心理健康学习之中，也可以通过对学生参与团体辅导课程的热情进行强化，从而促进学生的全面发展。在积极心理学的应用过程中，教师还通过对学生的自我调适能力进行培养的方式，帮助学生在日常生活中保持积极乐观的心态。教师在心理健康教学中提到的音乐调节法、自我暗示法、合理宣泄法对学生心理状态的调整有着积极的促进作用。因此，活泼自如的教学方式，可以让学生参与心理健康教学的积极性得到有效提升。
积极心理学在初中心理健康课堂的应用，是提升初中心理健康课堂教学有效性、促进学生全面发展的有效措施，我们只有从学生实际情况入手，对积极心理学理念进行灵活应用，才能真正让学生参与到心理健康教学之中。
参考文献：
积极心理学的研究范文2
关键词 高校 学生干部 积极心理学 队伍建设
中图分类号：G640 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkz.2016.08.081
Abstract Based on positive psychology research to constructing university student leader team is conducive to help develop positive mental quality.？This article start from the current problems of student leader team， to explore the significance of positive psychology theory used in construction of student leader team， and put forward the strategy of improving the construction of student leader team.
Key words university； student leader； positive psychology； team construction
高校学生干部是学生工作的重要组成部分，发挥着自我教育、自我管理、自我服务的重要职能；同时，作为大学生群体中的优秀骨干力量，他们充当着联系教师和学生的桥梁，发挥着朋辈群体的榜样力量。从积极心理学的角度研究高校学生干部培养工作，有利于激发学生干部的积极力量，为高校学生干部培养工作开辟新路径。
1 目前学生干部队伍存在的问题
1.1 学生干部的培养缺乏系统性和科学性
目前我国高校现存的学生干部培养未在学生干部差异性的基础上开展针对性的培养，缺乏系统性规划，培养工作也往往流于形式，培训效果不明显。具体表现为：一是重上层干部和高年级干部的培养，越是身处重要岗位的学生干部，越容易得到老师的重视和指导，而处于基层的学生干部则容易被忽视。如此一来，学生干部未形成梯队培养，难以推陈出新；基层学生干部的积极性容易受挫产生工作倦怠。二是，培训方式也多以理论传授为主，未将理论和实践相结合，难以激发学生的兴趣和创造力。
1.2 学生干部缺乏归属感，未充分发挥凝聚作用
学生通过竞争上岗，渴望在工作中实现自我价值，得到尊重与认可。但由于学生干部角色的多重性，在协助学校和老师组织开展各项活动时，若不能正确处理其间的关系，很容易产生角色冲突。比如，当学生干部缺乏个人影响力和号召力时，无法充分调动同学们的积极性和主动参与性。如果生硬执行任务，会产生与同学之间的人际关系困扰，而不执行工作又会受到老师对自己能力的质疑。这些都让学生干部们陷入两难局面，只能自己完成活动任务，不仅造成工作拖沓、相互推诿的局面，更容易产生心理上的压抑。从而影响学生干部在学校基层党团组织以及校园文化活动中发挥的积极作用。
1.3 学生干部工作热情不稳定性，容易产生工作倦怠
基于心理发展的基本特点，随着年龄的增长变化，其在成长过程中也表现出相应的阶段性。大一新生的学生干部往往有很高的工作热情，精神饱满；在经过一年锻炼后，大二时期即将经历学生干部的换届选举，这种不确定性因素给其带来的焦虑情绪不利于全身心投入学生工作；大三阶段的高校学生干部往往相对成熟，工作能力突出、具备较强的责任意识，但同时也会面临着较重的学习压力，因此更容易产生对工作的倦怠感；毕业阶段的学生干部则面临较重的就业和考研压力，是其工作热情的消退期，显著减少工作投入时间。
1.4 部分学生干部存在功利性思想
在对学生参加学生干部竞选动机的调查中发现，大部分学生都带有一定的功利性色彩。除了少部分学生追求服务和奉献的价值观外，大多数都是以自身利益出发，例如有利于发展党员、评优争先的加分、增加求职筹码等。另外，高校学生干部中的官僚化倾向也日益凸显。在“官本位”思想的消极影响下，部分学生干部对权力和级别的欲望强烈，而脱离了本身的服务职能，一味追求自身等级的晋升，不做实事。这与所倡导的以集体利益为重、不图虚名、担责奉献的积极价值取向相背离。
2 将积极心理学理论引入高校学生干部队伍建设的意义
第一，有利于满足学生成长性需求，帮助学生实现自我价值。根据马斯洛的需求层次理论，人的需求如阶梯般划分为生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重的需求和自我实现的需求，前两者为缺失性需求，后者为成长性需求。大学生处于身心急剧发展的阶段，最迫切的需求已经由低一级的缺失性需求转变为感情、尊重和自我实现上的成长性需求。积极情绪有利于激发潜能动力，提高学习能力和创造力，帮助学生干部在实际工作中积累正确经验和丰富阅历，为将来的工作岗位和等其他社会活动奠定坚实基础。
第二，有利于充分发挥学生干部的朋辈榜样作用。作为学生集体的中坚力量和各种学生活动的带头人，学生干部需要具备较强的影响力、号召力和向心力，在学校教育和学生管理与服务工作中起着不可替代的作用。通过运用积极心理学的理论，有助于培养高校学生干部积极乐观的精神品质，引导学生树立健康向上的价值观，营造充满积极能量的优秀校园文化。
第三，有利于提高学生干部培养的科学性。大学生生长阶段的特殊性决定我们必须分阶段对其开展针对性教育。借助于积极心理学，结合学生干部不同阶段的特点，开展思政、综合能力、心理等教育，使其心德智体美全面发展，早日成为国家栋梁之材。
3完善高校学生干部队伍建设的策略
3.1 建立系统性的培训机制，提高学生干部的综合素质
高校学生干部的培养要建立科学的且符合学生自身特点的培训规划制度，充分发挥高校学生干部的积极作用。
一是以定期开展针对性的培训为基础。联动校级、院级、校友资源，定期针对学生干部开展理论及相关工作能力的实践培训，设置系统化的培训课程、编制学生干部培养实训手册。通过定期培训，逐渐强化学生干部的工作能力和理论水平，促进学生干部思想政治素质、具体工作能力和心理素质的综合发展。二是以丰富的培训方式为载体。除了传统的课堂理论培训外，运用网络媒体和多样化的方法为学生干部提供个体咨询、小组咨询、定期研讨学习会；积极开展对外交流活动，在吸收和借鉴外部优秀经验的同时客观认知自身存在的不足，以包容多元的心态优化发展自身工作能力。三是结合学生发展的阶段性特点开展岗前培训和主题培训。根据学生发展阶段和所担任职务的差异和层次，高校应当为学生干部的成长提供个性化的服务。建立学生干部的成长档案和人才储备档案，关注学生干部发生的思想变化，通过谈心谈话和心理疏导等方式及时发现并解决其在成长过程中面临的困惑及问题。
3.2 树立正确的行动价值观，充分发挥学生干部的自我效能
引导学生树立正确的行动价值观，通过丰富多彩和健康活泼的校园文化树立学生干部主人翁意识和归属感。有时学生干部只是单纯地根据上级的要求和指示下发与执行工作任务，很难从工作当中获得成就感。若鼓励他们以学生的角度去思考如何将有意义的工作做得更加有意思，在引导其树立正确的行动价值观的基础上大胆放权，让学生干部充分发挥自我效能和特长，在自娱自乐和自导自演中充分发挥朋辈的相互激励作用。将以往的被动接受工作转变为主动开展工作，增强学生干部的号召力和影响力，激发潜能，从而保证学生管理工作朝积极向上的方向发展，营造充满活力的健康校园文化环境。
3.3 建立科学的激励体系，满足个性发展需求
积极心理学注重人与环境的良性互动作用，要努力创造适合个体发展的积极环境。正面的反馈有利于壮大学生干部队伍的力量，保证高校学生干部人才库的健康持续发展。精神激励是激励机制中的重要组成部分，在学生干部的管理工作中，适时对其优秀的工作思路、合适的工作方法、成功的工作案例给予表扬和肯定，有利于满足和增强学生干部的自尊心和自信心。
第一，通过激励增加学生的成就感和归属感。精神激励能够为学生提供坚定的组织支持感，引导学生干部认真投入学生工作，获得成就感和幸福感；第二，开展学生干部生涯规划，提供科学的晋升通道，帮助其增强自身发展的目的性与计划性，提升学生干部的自信心，增强其应对竞争的能力和成功的机会。第三，结合学生干部的成长需求提供有针对性的奖励。
3.4 优化学生干部考核体系，调动工作积极性
学生干部的考评是学生干部管理的重要工作，通过对其工作绩效的考评能够关注和促进能力的发展，不仅有利于发掘和培养优秀人才，更有利于调动广大学生干部的工作积极性和工作热情。
可从以下几个层次进行学生干部考核体系的优化：第一，制定系统的考核标准，建立全面的考核内容。在注重能力考核的基础上加强对学生思想政治素质和道德品质的考核。考查学生干部是否具备良好的社会主义坚定理想、工作大局意识、廉洁自律精神、服务意识和群众基础等。杜绝发生学生干部在学生群体中作威作福、脱离群众的不良现象。第二，建立多样化的考核方法，确保学生干部的良性竞争。将教师考核、部门考核、学生群众考核、个人评价考核相结合，力求得到客观真实的考核结果，同时公开考核结果，确保考核制度公正透明。让每位学生干部既感觉到压力又有动力，引导其认知自身的优缺点和工作不足。第三，建立学生干部例会制度。定期组织学生干部进行工作汇报和经验交流，让学生干部现身说法，充分发挥帮带作用，达到取长补短、互相学习与相互促进的目的。
参考文献
[1] 裘秀群，纪天新，毕亚琴，洪飞.高校学生干部队伍建设及其管理的若干思考[J].吉林省教育学院学报，2015（1）.
积极心理学的研究范文3
师幼互动在幼儿园教育中具有重要的意义，这是国内外很多研究者所公认的，良好的师幼互动具有重要的价值，对于幼儿来说，良好的师幼互动有利于教师向幼儿传授新知识和新技能，有利于幼儿认识世界，增进幼儿认知能力的发展;良好的师幼互动提升幼儿的社会性发展，幼儿在互动中学会了分享、协商、谦让和友爱;良好的师幼互动有助于幼儿的心理健康，产生安全感形成良好的个性品质。
同时，良好的师幼互动对于教师也同样重要，不仅有利于教师不断反思和提升自己的专业水平，而且还有助于建立良好的课堂氛围，促进教学质量提高。文章从积极心理学教育的视角出发研究师幼互动，希望通过不同视角为构建良好师幼互动提出建议。
一、师幼互动的概念
不同的学者对于师幼互动有不同的解释，本文在对师幼互动的内涵研究之后分析如下：第一，师幼互动发生在幼儿园一日生活各个环节之中。在幼儿园教师和幼儿之间无时无刻不存在着互动。第二，师幼互动的主体是教师和幼儿，这两者必须发生接触。第三，师幼互动是一个循环过程，一方发起另一方反馈，发起者再发起，反馈者再反馈，就一个话题进行轮换形成一种循环的过程。
二、师幼互动的影响因素
影响师幼动的因素大致分为三方面，幼儿自身的因素、教师方面的因素、社会环境因素等。
第一，幼儿自身因素，主要是指幼儿自身的一些因素导致师幼互动的状况。比如幼儿的长相、能力、性格、家庭背景等因素在师幼互动中起到一定的影响作用。由于幼儿自身的这些原因导致教师在师幼互动中对幼儿采取不同方式和态度。
第二，教师自身的因素，主要是指由于教育观念、管理观念、受教育水平、学历层次、教学经验、教学机智、教学反省能力等对师幼互动产生的影响。教师是课堂教学的主要组织者和管理者，对幼儿具有深远的影响，如教师落后的教育观念常常会使教师忽视幼儿的主体地位，不能够深入的了解幼儿的实际情况，忽略了幼儿的身心发展特点以及在活动开展中不注重幼儿的兴趣和需要，这都促使幼儿在师幼互动中处于被动地位。
第三，环境因素，幼儿园的环境因素可以分为物质环境、精神环境、制度规范环境。物质环境主要是指幼儿园环境创设，班级规模和师幼比。幼儿园的精神环境主要是指幼儿园师幼之间、教师之间以及与家长和社区之间的互动关系。幼儿园制度规范环境是幼儿园的办园理念、一日生活的安排和常规的培养，这都是影响师幼互动的重要因素。
三、积极心理学的相关介绍
(一)积极心理学的概念
积极心理学作为心理学的一个研究领域，越来越多的引起心理学家的关注。积极心理学的概念最先由心理学家马丁·塞里格曼、谢尔顿、劳拉·金提出，积极心理学是利用目前比较有效和成熟的实验方法和测量手段研究人类力量和美德的积极方面的一个心理学思潮。
(二)积极心理学的基本内容
目前，积极心理学的研究主要集中在积极的情绪和体验，积极的个性特征和积极的情绪对生理健康的影响以及培养具有创造性人才等方面。
1.关于积极情绪和体验方面的研究。这是积极心理学最主要的研究方向。人类的积极情绪主要包括高兴、兴趣、满足、自豪和爱等。目前研究者在主观幸福感、快乐和爱等方面的研究较多。众多的积极情绪并不是完全分离开来的，人类的情绪比较复杂，很多情绪之间具有高度的关联性和一致性。积极的情绪对人产生一定的作用，例如，Fredrick提出积极的情绪可以拓展人瞬间的知—行的能力，增加人的体力，提升人的智力和社会协调性等。
2.关于积极人格特征的研究。积极的人格特征成为很多研究者研究的热点。Hillson和Marie借助问卷研究的方法，发现积极的人格特征与消极的人格特征相对应，他们对两种人格特征进行了区分。并且发现积极的人格特征由正性的利己特征和与他人的积极关系两方面构成。可见具有积极人格特征的人在与他人的关系中也表现的更加积极。
3.关于积极情绪与健康的关系研究。很多的研究都表明积极的情绪状态对人的健康有益，拥有积极情绪的人往往愿意相信一切结果都会朝着好的方向发展。因此，在面对压力、疾病等事件时，拥有积极情绪的人面对压力时更加乐观向上，更加愿意沟通交流;当面对疾病时，拥有积极情绪的人更愿意面对现实，积极配合医生，接受治疗和锻炼。
4.关于创造力与培养天才方面的研究。目前也有许多这方面的研究。如Guilford认为，创造性思维的核心包括发散思维和变换能力。但由于创造力研究比较复杂，所以关于这方面的研究进展不大。
四、从积极心理学视角看师幼互动存在的问题
1.师幼互动中教师缺乏积极的互动观念。研究发现幼儿教师在进行师幼互动时往往不注重与幼儿互动的质量。幼儿教师在与幼儿互动中往往表现出反应较慢，有时候对于幼儿的互动意向和互动信号不能及时作出反应，有时意识到幼儿有这方面的互动需要却由于倦怠不予理睬，有时候由于这方面的知识缺乏故意回避幼儿的发问，没有给予幼儿所需的互动。
2.师幼互动中教师缺乏积极的反思与提升。教师在师幼互动中缺乏一定的反省、反思、学习、提高的能力。由于平时幼儿园工作较多，教师普遍存在缺乏反思和反省时间的现象，只是忙于应付工作和检查，这也使得教师没有时间去反思和学习必要的师幼互动技能。比如在教师互动中缺乏表达能力和互动方法的提升。
3.师幼互动中教师不注重营造积极环境氛围。师幼互动中幼儿教师不注重积极反馈，往往消极反馈较多。研究表明我国幼儿教师相比于其他国家幼儿教师更多的使用批评和惩罚的方式对待幼儿，一些教师较多的使用否定词语“不要”。师幼互动在一定程度上表现出重视规则，少情感交流。教师更多的是维护良好的教学常规，或者处理个别行为问题，教师的注意力也多停留在对这些问题的处理和控制上，使得整个师幼互动紧张、消极和被动。良好的师幼互动需要教师营造一个轻松愉悦的环境，便于幼儿表达自己和发挥创造性。
五、积极心理学对师幼互动的启示
(一)积极心理学有利于更新师幼互动中教师观念
积极心理学认为不应该过多的关注人的弱点，而应该积极的去发现人的优点，通过不同的方式激发人心中积极的品质和正能量，才能产生积极的结果。幼儿教师关注师幼互动中的一些细微的成绩，哪怕是学生在互动中的一点小小的进步，如多说出一些词语，一些句子，或者教师在教学中由于安排得当促进了师幼互动的质量，也应该感到满足和喜悦，幼儿教师只有树立正确的积极观念，才能全力以赴地投身于教学工作中，防止职业倦怠的产生。
1.积极的儿童观。积极心理学要求教师要用一个积极的心态，放下心中的消极情绪，积极参与幼儿的活动，真正的走进幼儿，细致认真的观察幼儿，捉住恰当的教育时机，真诚的与幼儿互动。幼儿教师应该树立正确的儿童观，尊重幼儿的权利和义务，幼儿具有独立的人格，教师应该平等的对待每一个幼儿，与幼儿建立民主协商的人际关系，满足幼儿“小大人”的自尊。在与幼儿的互动中耐心的对待孩子的提问，平等的倾听回应。
2.积极的教师观。积极心理学的研究告诉我们教师应转变教师观，热爱教师这一职业，愿意为幼教事业贡献自己的光和热。用乐观积极的心态与幼儿建立关系，增强对自身行为的反省能力，提升对幼儿互动行为的领悟能力，积极关注幼儿的互动愿望，捕捉有利于幼儿多向互动的因素。教师积极进行角色转变，启发幼儿主动的多向互动，充分的与幼儿进行情感交流，而不是简单的问答。
(二)积极心理学促进幼儿教师更积极的自我发展
从积极心理学的角度来看，幼儿教师的工作是一种充满挑战和收获尊重的职业，具有光明的发展前景和持续的发展动力。幼儿教师每天面对天真无邪的幼儿，是需要贡献自己巨大热情和精力的。面对幼儿一双双好奇的大眼睛和充满探究的纯真想法，幼儿教师感觉到自身的责任和动力，幼儿教师需要乐于学习、反思、也需要不断的提高自身的能力。笔者认为促进积极的师幼互动应着手以下几方面提升：
1.提高教师的情绪智力。积极心理学提示幼儿教师首先了解自己的情绪;运用积极心理学的理论，释放压力，控制自己消极的情绪，做自己情绪的主人;在与幼儿的互动中，和蔼可亲，表现出真实和善良，学会换位思考，理解幼儿的情绪。
2.提高教师表达能力。幼儿教师每天与幼儿发生互动，教师语言的输出质量直接决定着师幼互动的质量。因此教师与幼儿进行互动时，应注意语言的使用。首先，改变对幼儿的称呼。如，教师为了拉近与幼儿之间的距离，可以改变对幼儿的称呼，变“某某某小朋友”为“宝贝儿”或者叫其小名。其次，改变课堂言语，教师与幼儿互动中应注重情感言语的使用，少一些指令性较强的语言;对幼儿评价时注重鼓励幼儿的闪光点并多以鼓励为主;教师还应鼓励幼儿主动发问并积极的关注幼儿的问题;向幼儿提问时少一些“是不是”、“对不对”的问题，尽量以开放性问题为主，增加幼儿的表达欲望。
最后，改变体态语言。教师与幼儿互动中，体态语言也很重要。幼儿通过体态语言感受到教师是否真诚。师幼互动中良好体态语言应该是教师面带微笑，尽量蹲下身子平视幼儿，与幼儿交流;请幼儿发言时最好用手掌做出邀请的姿态;对于幼儿精彩的回应需要表扬时，应面带笑容、真诚的鼓掌或者“亲亲”、“抱抱”幼儿。总之幼儿教师应发自内心的与幼儿进行互动，不能流于形式或者走过场。
3.掌握师幼互动的恰当时机和有效方法
良好师幼互动中教师应掌握恰当的互动时机和有效的方法。首先，教师在创设活动时应做到了解本班幼儿实际情况，围绕教学目标，预设重点的互动内容并且根据教学实际灵活处理。其次，教学中重视幼儿生成瞬间，积极回应幼儿生成;最后，捕捉恰当的互动时机，当教师发现幼儿对活动不感兴趣、不专心、遇到困难难以深入时就要给予幼儿积极互动。
六、积极心理学的视角要求教师营造积极的环境氛围。
积极心理学提示我们教师要利用积极的情绪去感染和影响幼儿，教师应该利用自己良好的人格魅力去熏陶幼儿，力求为幼儿营造一个温暖充满关爱的环境。积极心理学要求幼儿园教师首先以积极情绪感染幼儿为幼儿创造积极的充满正能量的环境氛围，提高幼儿参与互动的水平。幼儿教师一定要注重幼儿园的环境创设，在环境创设中多花一点心思，使幼儿感受到自由、安全和愉悦。另外在幼儿园的区域活动中幼儿教师还要合理的投放充足的材料引发幼儿积极思考，去创新，去探究。教师还应该抓住恰当的时机去引导幼儿参与活动，培养幼儿在活动中解决问题的能力和与同伴分享互动的能力。
积极心理学的研究范文4
什么是人格?正如我们前面讲到的许多概念一样，人格也是一个存在着很大分歧的概念，不同的学者由于所站的角度不同、文化背景不同，因而对人格一词的理解也就不同。阿尔波特G(.w.AlPlor)t曾对人格定义做过一个系统研究，他罗列了约50多种不同的人格定义，并对这些定义进行了归类，其中心理学领域下的定义可以分为6种，这类定义把一个人所有的特质的总和称为人格，其实质是把特质不分大小，一律相加;②综合性定义(integrativeandconfiUgrationdefinition)，强调人格是人各方面特征所组成的一个整体:③等级性定义，这类定义将人的各方面的特征分为不同的等级层次，其最高层次的特征对其它特征具有统合的作用。④适应性定义(definitionintermsofadjustment)，这类定义强调人格的功能在于适应社会;@区别性定义(definitionintermsofdistinctiveness)，这类定义强调人格是一个人独有的特征:⑥本质性定义(definitinonitemrsoftheeSS。nec。fhtePerosn):此类定义认为人格不仅是人与人之间的不同，而且更是个体具有代表性的典型特征。当代心理学一般认为，人格是支持个人生活的认知、情感和行为的复杂组织，它既包含了人先天的基因因素，同时也包含了人后天的生活经验。尽管学者们对人格的定义有着不同的看法，但对于人格特点的理解却有着基本接近的观点。第一，人格具有统一性。统一性有两层含义:首先人格是一个人认知、情感、行为等多方面交互作用的面貌展示，认知、情感或行为的单方面特点都不能代表人格本身;其次，人格所包含的各个组成部分是一个统一整体，它们之间的变化具有连带性，也就是一个方面的变化必然会引起其它方面的变化。第二，人格具有稳定性。稳定性意味着人格是跨时间、跨情景和跨场合的，人们可以通过个体在某一个时间、情景或场合卜的人格特点来推断其在其它时问、情景或场合下的人格特点。但人格的这种稳定性并不意味着它是永久的、不可改变的，人格是可塑造的也是可培养的。因为人格本身包含有个体的生活经历，当个体的生活经历本身在发生着重大的变化时，个体的人格自然也会发生相应的改变。不过，人格的变化是很缓慢的，它·般滞后于生活事件的变化。第二人格具有复杂性.复杂性是这个世界的特性之一，世界上的许多事物、现象都具有复杂性，但人格的这种复杂性却有其本身的特点.首先，这种复杂性体现在它是对人的认知、情感和行为等方面的综合反映，因而这种复杂性就既具有结构上的特征，同时也具有功能上的特征。其次，这种复杂性还体现在人格的“变”与“不变”上，从本质上说，人格的“变”与“不变”都是相对的，这就意味着人们总是要在运动和变化中来把握人格。再次，人格经常会受现象或情景的影响，它的展现经常会被情景性事件所掩盖，因此，从某种意义上说，把握人格本身就是一个透过现象看本质的过程。第四，人格具有独特性。独特性是指每一个人的人格面貌是独一无二的，也就是说不同的人的知、情、行是以特有的方式相结合，又以特有的方式去展现。人格的独特性一直是心理学研究和关注的重点，对于人格独特性的把握，现在·般是通过人格的特质维度来进行。从古代始人们就一直对人格有着浓厚的兴趣，这主要是丛于人都有一种强烈的真正了解他人的愿望。很明显，我们不能只靠别人的言语、动作、行为等来了解·个人，因为这些很可能是假象，是一种欺骗。有鉴于此，人们很早就开始运用一些专门的手段、技术等来对一个人的人格做出鉴定，这种鉴定甚至可以追溯到有历史记录的年代。如公元前10世纪，古巴比伦的占星家们就根据一个人出生时行星所处的位置来判定一个人的人格和命运。到了古希腊、古罗马时代，人们又发明了一种新的手段，通过相面来对一个人的人格做出判定，就是人类历史上最伟大的学者之一的亚里士多德也曾说过，前额大者偏呆板，前额小者用情不专，天庭阔者好激动，天庭突者易发脾气。现代医学、生理学和行为科学等早己证明这是一种迷信的无稽之谈，但这种观点到现在似乎仍有很大的吸引力，许多城市的大街小巷，特别是一些风景名胜的地方我们仍然会看到这种看面相、看手相的情景.到了十九世纪，由于生理学的研究取得了很大的进展，一些人又发展了一门新的鉴定人格的学科—颅相学(Phernology，也称骨相学)，它根据人头骨的大小、形状等来判定一个人的人格。当时的德国解剖学家加尔(Gal)l是颅相学积极提倡者。他在大量观察了监狱
和疯人院的许多人的基础上，把人的颅骨划分为37个区域，并对每一个区域的特征与人心理的关系进行了分类，如，加尔认为头骨隆起的人具有扒手的人格特征。当心理学成为一门科学之后，心理学家们又在人格研究中出现了新的争论，主要是遗传论和学习论的争论。遗传论者—女一高尔敦(Galton)、格达德(Goddard)、推孟(Terman)等人认为:人格主要是遗传的，只不过这种遗传是以一种回归的方式出现，人们不易从现象中直接发现，需要借助于一定的统计测量手段。他们拿出了许多的调查数据来证明自己理论的正确性，其中最典型的是“名人的后代更可能成为名人”的统计资料，高尔敦甚至还写了一本书来说明他的这种观点，书名就叫《遗传的天才》H(erdeitaryGenius)。现在看来，高尔敦的心理遗传理论虽然有失偏颇，但它的真实性也许也不是我们所想象的那样荒唐。至少目前的许多事实(如利用家族图谱分析法、双生子比较法等获得的事实)己经能够证明人心理的很多方面都是来自于遗传，只不过是或多或少的问题。学习论者—如巴甫洛夫(Pavlov)、华生(watson)、斯金(skinner)等人(主要是一些行为主义心理学家)则认为:人格是由后天的学习而来，后天的社会文化环境决定了一个人的人格发展状况，这-部分心理学家用了很多的实证实验来证明自己的观点。到目前为止，这种争论仍在人格心理学研究中继续着，似乎谁也说服不了谁。不过这种遗传论与学习论在今天己演化成为另外两种相对立的人格理论，一种是实体论(entitytheory)，另一种是渐变论(inerementaltheory)。实体论(Mueller，&Dweck，1998)认为人格特性是固定不变的，它华本上不受人后天主客观因素的影响，如一个人的努力程度、行为动机和特定的情景等。实体论者相信人格是由人格特质构成的，人格特质从根本上决定了一个人的行为模式，一个人的行为其实就是一个人的特质的外显过程，人格特质和行为之间存在着简单的对应关系。因此，实体论相信一个人的行为具跨情景性、跨文化性和跨时间性，也就是说只要具有了某种人格特质，那么他不管在什么条件卜都会具有和这个特质相对应的行为。当然实体论也承认外界环境和情景的影响作用，但他们认为外界的环境和情景条件只是起着一种表层装饰作用，它只能影响人格特质活动的具体方式，而不能改变其所导致的行为的性质。因此，环境和情景条件从某种程度上说只是附加在心理系统上的随机千扰，受环境和情景条件干扰的行为也一定最终可以还原为个体所具有的潜在特质。在实体论者的心月中，人的行为具有较高的稳定性和较低的可变性，心理学学家只要考察行为本身就能准确地把握到一个人的真实的人格特质。实体论的这种关于人格特质的不变性信念因其比较符合科学主义的精神而受到许多心理学家的推崇，在许多人看来，心理学的根本日的就是要寻找隐藏在事物背后的客观规律，并希望最好还能把这种规律还原到个休的生理机制上。和实体论相对的另一种人格理论是渐变论。渐变论者坚信人格是可塑的，在不同的情景条件一人的行为与人格是可以分离的。在这里渐变论主要有两个观点:首先，尽管人先天的神经构造对个体的人格具有一定的影响，但人格主要还是受一个人后天的努力、动机和环境等因素的影响，人格会受这些因素的影响而形成，同时又会随着这些因素的改变而改变。其次，人的许多行为尽管受到人格的影响，但也可能随环境或情景条件的变化而显示一定的意义变化，人格与行为之间并不是简单的对应关系。渐变论坚信个体人格的形成过程是一个动态过程，是动态中的平衡，因此对人格的认识过程也应是一个动态过程。只有对一个人的心理过程—如需要、动机、认知、情绪等动态性的研究(尽可能多的了解对象在不同的时间、不同的情景「的心理过程与行为表现之的关系)，才能真正准确把握或解释个体的人格。不过，渐变论者也经常使用人格特质这个心理学专业术语，但他们在使用这个术语时和实体论者有着明显的区别。渐变论者主要把特质当作是个体行为的一种社会性概括，也就是说，渐变论在使用特质这个词时更主要是突出其在一定时间、一定情景一F的社会意义，而实体论者则更强调特质的生物属性意义，强调其跨时间、跨情景的一致性。关于实体论和渐变论的心理模型的具体比较我们可以参阅下面的。 第二节积极心理学关于人格的基本观点
积极心理学对人格的研究，是以反思和批判传统心理学关于人格研究中所存在的问题来进行的。积极心理学认为传统的人格心理学研究—不管是实质论还是渐变论，它们都存在二个方面的问题，一是过分强调了人格的独特性而忽视了人格的共同性，世界上没有两片完全相同的树叶，但世界土也似乎不存在两片完全不同的树叶;二是传统的人格心理学有着消极的特性，即过分关注了问题人格，从精神分析人格理论到现在比较流行的特质人格理论，它们的最终归属点都无一例外地落实到了对问题的分析和研究上.
一、积极心理学人格理论的主要观点
积极心理学主要是在个体水平上对人格进行了研究，从目前来看，积极心理学的人格理论还不尽完善，甚至可以说还没有形成一个完整的理论系统，但从已有的研究来看，积极心理学的人格理论主张主要有以下三个突出的观点:
(一)提倡研究积极人格特质
人格心理学研究的一个最大的心愿是试图以少数荃本类型来对整个人类进行分类，这当然是一个有益的尝试，也是一个可作为的尝试，现代心理学流行的方法是通过特质纬度来对人格进行分类.所谓特质“是指个人的遗传与环境相互作用而形成的对刺激发生反应的一种内在倾向;不作严格区分，也可以将特质理解为性格特征。”(黄希庭，1991，p.672)也就是说，一种特质可以归结为一个人以相对长久和一贯的方式而表现出与别人的不同(有文化的差异)，是个体的一种持久性的性格特征，它和具体的生活情景共同影响着一个人的行为、认知和情感等。当我们在日常生活中对自己或他人进行描述时，我们常会使用一些特定的形容词，如“好争斗的”、“聪明的”、“易激动的”、“少耐心的”、“谨慎的”等，这实际上就是一个特质术语的使用过程。特质是从一个人具体的行为过程中抽象出来的，但我们又不能简单地把特质作为原因而回到这个人的行为本身。如我们说某人是一个好争斗的人，但如果这个人在一次活动中无故地殴打了他人，我们不能说这是因为他有好争斗的特质使他这样争斗。积极心理学同样也采用特质纬度来对人格进行研究，在这方面，积极心理学秉承了它的一贯做法，主张人格研究不仅要研究问题人格和影响人格形成的消极因素，更要致力于研究良好人格以及影响人格形成的积极因素，是·种积极的人格理论.人格心理学中最著名的特质理论是“大五”人格理论，所谓“大五”是指形容人格的五大因素(关于到底是几大因素，目前心理学界还有争论，如艾森克认为只要三个因素就行了，而卡特尔则认为要有16个囚素等)，这瓦人因素是从所有描写人格的形容词「!，运川囚素分析法而抽取出来的，它们分别是神经质(neuroti。ism)、外倾性(extraversion)、开放性(openness)、宜人性(agreeableness)和尽责性(eonseientiousness)。这五个词本身都是川来描写人面对外部事件时的表现，本身并不具有特定的价值意义，是一种中性词，如神经质指人在面对外部事件时的表现是有勇气还是焦虑、是平静还是生气、是快乐还是消沉、是自我控制还是冲动等;外倾性指人在面对外部事件时的表现是好交际的还是自我封闭的、待人热情的还是冷淡的、是活跃的还是保守的等;开放性指人在面对审美、情感、价值观、行为等时是好幻想的还是墨守成规的;宜人性指人在面对外部事件时的表现是信任的还是怀疑的、乐于助人的还是不合作的;尽责性指人在而对外部事件时的表现是自我约束的还是放任的、是讲秩序还是混乱的、是精心计划还是一时冲动等。所以从“大五”人格特质理论的本质来看，人格心理学相信在协·个人的内心深处，都存在着两股抗争的力最。一股力最是消极的—它代表压抑、侵犯、恐惧、生气、悲伤、悔恨、贪婪、自卑、怨恨、高傲、妄自尊大、自私和说谎等;另一股力量是积极的—它代表喜悦、快、福乐、和平、爱、希望、负责任、宁静、谦逊、仁慈、宽容、友谊、同情心、‘慷慨、真理、忠贞和幸福等。这两股力量谁都可能战胜谁，关键是看每一个个体自身到底在给哪一股力量不断注入新的能量，在给哪一股力量创造更适宜的生存心理环境。在第只章中我们曾经把积极体验分为两种，一种是感官偷悦，主要由感觉器官的满足而带来的体验;另一种是心理享受，它是由于个体全身心地投入活动、并在活动中能充分发挥
自我的积极力量时(大多数情况「伴随着取得某种实现或成就)而产生的一种体验。个体自我的积极力量具有性格类特征，它在促使人获得积极验的同时，也对人美德的形成有重要的影响作用。Peterson和Seli叨an(petesron&seli脚an，2001)曾做过一个积极)]量的行为分类评价(theValuesinAetionClassifieationofStrengths)系统，在这个系统里，良好品德(智慧、勇气等)是核心，而培养性格类积极力量则是确保个体能获得良好品德的重要途径(具体见表5一1)，表5一l中所列的24种性格类积极力量就是积极心理学研究的24种主要积极人格特质。如果一项性格类特征是积极人格特质(也就是性格类积极力量)的话，它一般要满足二个方面的标准:第一，“是特质类的、和幸福生活的实现相联系、满足道德价值、不会损害其它人的利益、受到公众社会的肯定、在社会角色中有较高的价值意义、可以被有杰出成就的人作为自己之所以成才的例证。(AlnaCarr，2004，p.51)”第二，除了以上这些标准之外，积极人格特质还有一条最重要的标准，即和每一条积极人格特质涵义相反的性格类力量不应同样具有的积极价值意义。如“灵活性”的反义词是“坚定性”，坚定性在社会生活中也具有积极的意义，因此，灵活性就不属于积极人格特质。后来Peterson和Selimgan又把这两条标准细化为12个方面，它们分别是:普遍存在性(在不同文化中都存在)、满足感(有助于自我实现感、满意感、幸福感的产生)、道德性价值(有自己的社会价值意义)、不影响他人的成长(能被他从敬仰或崇敬)、对立面具有消极意义、特质类(具有相对稳定性)、可测量、独特性(和其它积极力量没有共同的地方)、个体性(和个体的生活相联系)、惊奇性(可成为年轻人或孩子学习的榜样)、选择性缺少(不是姆个人身上都能表现出来)、社会性(是社会行为或各种仪式要培养的目标)(Selimgna，etl，2005，p.411)。当然一个人要想获得良好的品德，并不是说就一定要具有一项美德所包含的全部积极人格特质，许多时候一个人只要具有其中的一项或二项也许就够了。同时这也少补不表示一个人只要具备了这24条积极人格特质，就·定能形成这6大美德。事实上，个体良好品德的最终形成还需要一定的保障条件，如教育、社会环境、家庭文化等。顺便说明一卜，表5一l中所列的6大美德被认为是人类进化过程中形成的一种具有生存价值意义的心理机制，它们己经具有了某些生物性特征。人格心理学在过去的一段时间内过分关注了问题人格或人格的问题方面，这使人格心理学的发展出现了一种不平衡:即一方面解决各种人格问题的技能、技巧日益成熟，而另一方而却对良好人格的形成或发展一无所知。积极心理学强调人格心理学必须研人内心所存在的积极力量，只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性的消极方面才能被消除或抑制。如果人格心理学仅仅只是以帮助人们消除问题人格或人格中所存在的消极方面为中心，那么，即使当人所有的问题都被消除后，人本身所具有的积极力量也不可能得到自然的增长，
这样的人也不可能成为一个完善的自我实现的人。当然积极心理学倡导研究积极人格并不意
味着人格心理学就是要忽视或放弃对人格问题的研究，它只不过是强调人格心理学要成为一
种平衡的人格心理学，要在既研究消除各种人格问题的同时，也要致力于研究助长良好人格
的积极方面。
(二)强调人格形成过程中各因素的交互作用
首先，积极心理学承认个体特定的生理机制会产生与它相应的行为模式，但这种生理机制对行为模式的影响既不是直接的，也不是不可避免的，更不是持久的。也就是说，“人不是按照由基因图谱规定的固定路径来发展自己的，人格主要是在人与社会文化环境的交互作用所形成的一个复杂的因果活动过程中得到发展，内在因素、外部行为、社会文化环境三者是交互作用的。”(CPaaarr&Cevrone，2003，p.62)如Magnusson在研究中发现，生理成熟较早的女孩子，其发育早期常常容易出现各种问题行为，从表面看来这似乎是一个典型的生理因素所导致的结果.但对这一现象作进一步的研究和分析后发现，这一现象其实并不完全是由先天的生理机制所决定的.同一年龄组的女孩实际上生理成熟相差很大，这就意味着那些成熟早的女孩和其他同年龄的女孩有着完全不同的生理性和心理性的动机和需要(Mganusosn，1992，PP.119一138).这种动机和需要使得她们会去追求和同龄人比起来有明显不同的人际交往关系(这种人际交往关系主要是由一定的社会文化价值观决定的)，但社会却不考虑这个问题，仍然把她们和其他女孩一样对待，这就导致了她们可能会出现某些问题行为。也就是说，正是这种特殊的人际交往关系决定了她们的自我形象和自我评价，从而导致了她们的不良行为方式—问题行为。事实上，当这些女孩子在后期改变了她们早先的人际关系后，她们和其他一般孩子的行为也就没有什么差异了。Mganusson等人的这一研究说明生理机制既对人格产生着重大影响，但又不完全决定着人格的发展模式，人格应是生理机制、外在行为和社会文化环境共同影响的一个合金。其次，积极心理学认为外在的行为和社会文化环境对人的生理机制会产生重大的影响，并在一定程度上会改变人的某些生理机制的功能、结构等。积极心理学的这一观点己被最新的神经科学研究所证实，Gott11eb(1998，P.79一802)等人在一项研究中就发现，当人面临一个全新的行为方式时，人的中枢神经系统会显示出相应的可塑性和变化性，期间人的荷尔蒙水平和细胞质均会发生·定的变化。而日.敏新的REP实验研究也表明，不同社会文化背景条件「学习的个体，其同一种知识在大脑中的脑定位也可能不同，如北京师范大学舒华教授等人的研究就显示，中国孩子和美国孩子在学习英语时，他们的英语知识在大脑中的定位位置是不同的。因此，从一定程度上说，个体现有的生理机制既是生物体属性本身进化的结果，同时也是个体行为和社会环境起作用的结果。从这里我们可以看出，积极心理学在人格研究中虽然也不忽视先天生理因素的影响，但更强调后天社会文化环境对人格的影响。在个体的生理机制、外部行为和社会环境只者的交互作用中，积极心理学强调人格首先是一种外在的社会活动，然后在一定的生理机制的作用「而内化为个体的一种稳定的心理品质。因此，人格从某种程度上说是个体内化其外在活动的结果，正如美国心理学之父威廉.詹姆斯(WihtamJmaes，1842一1910)所说的，如果你播一一个行为，你将收获一个习惯:播下一个习惯，你将收获一个性格;播下一个性格，你将收获一种命运。而在外在的社会活动内化为个体内部的心理活动过程中，积极体验则在其中起了至关重要的中介作用(关于这一问题的论述请参阅本章后面部分的相关内容)。
转贴于 (三)强调人的能力及潜力在人格形成过程中的作用
“目前流行的人格心理学是在过分强调人的局限性而忽视了人的潜力的框架内进行的，在一些观点看来，人格由一些在不同生活情景中较少发生变化的先天遗传特质倾向所构成;另外一些观点则认为，即使环境影响能改变人己有生理机制的激活阑限，但人格总是由那些在不同的生活场景中结构和功能都不变的、主要由进化而形成的特定领域的机制所组成.”(叩arar&Cevrnoe，2003，.P62)其实，在人类的发展过程中，人类的毕因力量早已和人的某些行为功能相结合而成为了一种受主体控制的能力(或者是潜在能力)。因此，忽视了人的能力和人的潜力在个体人格建构过程中的作用也就是忽视了人在发展过程中的主动性(或说是忽视了人的主体性)。积极心理学之所以强调人格是由人的内部生理机制、人的外部行为和社会环境之间的交互作用，主要是为了更好地说明自己的理论观点:即人格的形成和发展是一个个体主动建构的过程，人格心理学在研究人的各种心理问题时也应研究人的积极力量，也就是研究影响人积极人格的成长因素。因为，既然良好的行为和外部环境是积极人格形成的一个重要来源，而人在自己人格的建构过程中又具有主动性，那么我们就能通过发展人的良好的行为和良好的社会环境来达到建构或改善个体的格。而要发展人的良好行为和建构良好的社会环境，我们则又可以通过发展人的主动的积极行为能力，因为当个体具有了主动的积极行为能力之
后.他就可以对自己的心理体验、行为方式以及周围的环境有意识地施加一定的积极影响，从而影响自己的人格建构.这样，一个人的现实能力(包括人对自己行为的评价能力、制定日标的能力、实现目标的计划能力等所有涉及到行为形成的能力)就被纳入到了人格的建构之中，并且成为了影响人格的一个重要力量。不仅如此，这种交互作用的观点也使人的潜力也被纳入到了个体的人格建成构之中，因为潜力总是在特定的社会环境中和其它事物发生关联时就能被人意识到(也即上述三种因素的交互作用就必定使个体的内在潜力得到表现)，而个体的潜力一旦被意识到后，它就会表现出与现实能力同等的作用。正如Kagan在1998年时曾讲到，一块躺在湖底的大石头被人称为潜在的危险，但这一危险的意义并不是它本身固有的，也不是在它孤立时所能表现出来的，但当它在和其它具有社会意义的事物发生联系时，它就开始显示其危险的意义。因此人类在积极人格的建设过程中就不仅要关注人的外在能力，也要关注人的内在潜力。从以上的分析我们可以看出，积极心理学眼中的人格心理学已不仅仅只是对个体的差异做出描述，或者利用其理论来对某些人的人格问题进行纠正，更主要的是要通过对人格的分析来唤起心理学对积极力量的关注，并以这种积极力量来帮助所有人形成积极的人生态度，也就是一种积极的人格观。
二、积极心理学对人格的分类
积极心理学是以解释风格为标准来分类人格的，这种分类在心理学历史上还是第·次所谓解释风格就是指人们对发生于自己身上的事(也就是外在的刺激)的理由所做出的一种持续一贯性的解释方式。具体地说，就是不同的人喜欢用不同的方式来解释外在刺激事件的理由，而这种解释又是相对稳定的或持续一贯的。解释风格这一概念首先是由塞里格曼提出的，它是从60年代的“习得性无助”这一概念发展而来的.
(一)习得性无助理论和归因控制点理论
前面第二章中我们曾提到塞里格曼在二十世纪60年代末的一次实验中发现了“习得性助”现象，在发现这一现象之后，塞里格曼随后和他的同事进行了一系列的“习得性无助”实验。他们先把一些狗一只只轮流拴在有电击的笼子里，让它们分别受到多次电击(让它们学会习得性无助)。然后，再把这些狗和其它几只没有受过先前电击的正常狗关进同·个笼子，装狗的笼子里有一只电灯不时打开，电灯亮后10秒钟给予一次电击。这样几次之后，笼子里所有的狗都形成了把灯光和电击联系在一起的条件反射。这时突然打开电灯，所有没有经过前面单独处理的狗在笼子里挤作·团，到处乱窜，它们很快跑到笼子的另·端而逃避电击。而所有经过前面单独处理过的狗则呆在原地，不知道做出任何努力去逃避。依据这个发现，塞里格曼对人类做出了大胆的假设，他认为许多人存在的诸如压抑等心理问题的主要原因可能也是具有了“习得性无助”—对现实有了一种无可奈何的信念，而不是他们真的无法解决自己的问题。但这个理论一提出来就遭到了许多心理学家、精神病学家和心理治疗师们的反对，他们用许多的生活事实和临实证明了这种推论的不可靠。在这种情况「，塞里格曼和他的同事们开始寻找另一种更好的方式来解释人类的这种心理压抑，他们于是把“习得性无助”理论和罗推尔(Rotte)r的归因控制点理论相结合。罗推尔在上世纪50年代是美国俄亥俄州立大学的心理学教授，他既是一位心理治疗师，又是一位实验主义心理学家。尽管总的来说他是一位行为主义者，但他长期的心理治疗实践经验却让他特别重视人的认知过程和情感过程。他发现，许多病人的生活态度通常是由、些关键性的生活经历所造成的，而一旦形成了某种态度，这种态度则会泛化到他其它的一切行为上。罗推尔和他的研究生做’f一个实验，他拿出一些卡片，这些卡片上有正方形或圆形图案，但他只是把没有图案的一面呈现出，他让俄亥俄州立大学的一些本科生猜测卡片上的图案到底是什么?他告诉这些本科生说这是一个超感觉实验，但实际上这只不过是一个幌子，用来掩盖实验的真正日的。当这些被试猜测之后，由实验者来说是对或错，也就是说不管被试猜测的真实状况如何，实验者才真正决定着被试的对或错。当他进行了一组10次之后(分别根据需要给被试以不同的强化，目的是让其中的有些人具有相信自己真的有某种超感觉的信念)，他让被试自己估计他在后面的一组中会猜对几个，并说明理由。这时就出现了差异，有些学生会认为自己在后面会做得很差，因为他们认为自己完全是凭运气猜中的;而另·此学生则认为自己下次会做得更好，因为他们认为自己猜中是由于自己有超感方面的技巧，而且这种技巧会随着练习而更加熟练。在对这个实验进行分析整理的同时，罗推尔还发现他督导培训的一个名叫费里的心理治疗师有一个病人很有趣。这位病人是一个40岁左右的中年人，他总是抱怨自己没有社交能力，但在费里的敦促一「，他参加了一个免费的校园舞会，在舞会上，这位病人和好几位女孩子跳了舞。可当费里事后跟他谈论这些时，他却说:“这完全是运气，这样的事以后再也不会发生了。”当罗推尔把以上两件事联系起来后，他一下子就产生了一种新的想法，这种新想法就是我们今天社会心理学上所讲的“归因控制点理论”。归因控制点理论认为，人在血临·定的生活事件时时，要么把其原因归咎一J几外部川段，如运气、机遇、命运或者其它人的力量等，要么把其原因归咎于自己的内部力量，如智力勤奋或者其它一些个人的特征等.前一种人的归因控制点在外部，具有外部控制点的人常常会觉得自己对外在事件无能为力;后一种人的归因控制点在内部，具有内部控制点的人常常会觉得自己是生活的主人，自己能控制事件的发生或发展。依据这一思想，罗推尔还编制了一个归因控制点的测验量表，这个量表共有29条项目，每项题目都有2个不同的答案可供选择，我们选择其中的几条作一个说明。如:
2、()a人生不幸多是运气不好所致;
()b人生不幸多是人自己所犯错误的结果。
4、()a天长日久，人总会得到他应该得到的尊敬:
()b很不幸的是一个人的价值经常会被埋没，不管你自己多么的努力。
11、()a成功是努力工作的必然结果，它与运气无关;
()b得到一份好工作主要取决于合适的时间与合适的地点。
25、()a我经常感到对发生在自己身上的事无能为力;
()b我几乎不相信运气会在我的生活中起什么重要的作用。
在以上项目中，如果你选择2a、b4、1b1和25a时，你就是一个外部控制点的人，你就倾向于把自己的失败或成功归因于运气、命运或其它人的力量，这些都不是个人自己所能控制的;反之，你就是一个内部控制点的人，人就倾向于会把自己的失败或成功归因于自己的智力、勤奋或其它个人的特质，这些都是个人自己所能控制的。 (二)“乐观型解释风格”与“悲观型解释风格”
塞里格曼发现自己的“习得性无助”理论和归因控制点理论有很大的相似之处，也就说，个体在不同的外界条件的作用’一F，会习得不同的归因控制点，个体的心理压抑等问题的出现更主要是由于习得了归因外部控制点。这一理论在土世纪七十年代未提出以后，受到了许多心理学研究(包括心理学调查和心理学实验)的确认。到了八十年代，塞里格曼在大量调查研究的基础上，又进一步将其理论进行了修改和扩展，他把修改和扩展后的理论命名为“解释风格”理论。他把人格分为“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”，这一理论莫定了积极心理学人格理论的基础，同时它还直接导致了一种新的心理治疗技术的产生—认知疗法(通过归因的改变来改变一个人的解释风格)。塞里格曼认为，在面临失败和挫折时，所有人都会自我去寻找其原因。“乐观型解释风格”的人会认为失败和挫折是暂时的、是特定性的情景事件、是由外部原因引起的，而且这种失败和挫折只限于此时此地:而“悲观型解释风格”的人则会把失败和挫折归咎于长期的或永久的原因、具有普遍性、是由自己内在原因引起的，并认为这种失败和挫折会影响到自己所做的其它事。而在面临成功和成就时，人们也会去自我寻找原因，但“乐观型解释风格”的人这时会认为成功和成就是自我的内在原因所致，而且是长期的，并会泛化到自己的其它活动中去;反之，“悲观型解释风格”的人会认为自己的成功是因为外在的原因，是一种暂时的现象，它只限于此情此景.因此，具有“悲观型解释风格”的人就容易形成压抑、焦虑等心理问题，随后的一些心理学家(Peterosnet!a.，2002)做了许多的调查研究，结果都证实了塞里格曼的这一观点.到了上世纪九十年代末，塞里格曼的这些观点和他的积极心理学主张结合在了一起，从而形成了积极心理学的人格理论.不过，尽管赛里格曼是由习得性无助而提出其“乐观型解释风格”和“悲观型解释风格”、理论的，但有调查显示，有些孩子虽然生活在恶劣的消极环境下，但他们也会形成乐观型的解释风格。这说明个体所具有的解释风格不仅仅只是学习的结果，它在一定程度.上也受个体的一些先天因素的影响.Schulman、keiht和Selinglan等人在一项研究中发现，虽然生活在同一个家庭里，但同卵双生子解释风格之间的相关要远远大于异卵双生子，前者之间的相关最低为0.48，而后者之l’de的最低相关则为0(S。hulman，keith&Seligman，1993)。但这二情况也并不意味着人就有一种解释风格的丛因存在，事实上墓因也许是以一种间接的方式在起作用，也就是说，毕因很可能首先影响到一个人的外表长相或智力状况，而相貌和智力等因素则在一个人后天的学习过程中扮演着重要的角色，它们也许才是真正影响·个人解释风格的直接因素。从人生活的实际来看，一个人解释风格的形成应该是受到多种因素的影响，除了丛因囚素之外，其它重要的影响因素有父母的教养方式、老师的教育风格、个体自身的生活经历、社会媒体等。父母的归因风格—尤其是母亲的归因风格和的归因风格有着一定的相关，但己有的研究表明，母亲的归因风格绝不是一个起着决定性作用的因素，而且在这方面研究还存在着很大的矛盾。一部分心理学家的研究认为母亲的归因风格和其子女的归因风格有影响，如No1en一Hoeksema、ParsonS、Adler和Seli叨an等人的研究而另一部分的心理学家的研究则认为母亲的归因风格和其子女的归因风格没有影响，如Holloway、Hess、Kaslow、Turk和Ymaauehi等人的研究(Pet。r、on&St。en，。对于父亲的归因风格，一般认为它对孩子的归因风格基本没有影响，但这个结论有可能是不完全的，因为现在心理学尚没有就子女与父亲、子女与母亲的接触时间长度、谈话内容等方面的差异性做出进一步的研究。教师作为个体成长过程中的一个重要的引路人，他的教育态度、风格等对儿童解释风格的形成有着重要的形响。如有研究农明，老师的教育方式一一特别是反馈方式对儿童的解释风格影响很大，老师经常性的表扬对儿童乐观型解释风格的形成有着重要的影响。但即使是表扬，如果其针对儿童的不同方面，这也会产生很大的差异:当儿童在面临困难或挫折时，那些经常被老师在智力纬度方面表扬的儿童要比那些经常被老师在努力纬度方面表扬的儿童更有可能表现出习得性无助的态度(Dweck，一999，p，78一79)。随着科学技术的越来越发展，社会媒体己日益成为我们生活的一部分，早在上世纪的70年代，心理学家(Gerbner&Gross，一976)就曾做过这方面的研究。他们发现如果电视节目老是播放有关暴力事件的节日，而且不管这些事件是真实的还是虚构的，这都会引起儿童产生强烈的不安全情绪体验，这些情绪体验将严重影响儿童产生稳定的自信心。中国的媒体目前正出现一股不好的风气:热播涉案性暴力电视剧，许多电视台是一播再播。而月.制作人在这方面毫不吝尚自己的才华，大肆渲染夸张，想象出的细节比真实的细节更“真实”，以致一个涉案电视剧要连续播上好几天，有些甚至要连续播上几周的时问。同样些报刊杂志也热衷于刊登一些暴力案件的细节，记者们为了所谓的更全面的报导，常常从各个角度来全方位地展示案件的全过程，其中一些专业人士也参与到其中。要知道从解释风格的角度来看，展示暴力的过程比展示暴力的结果对社会造成的伤害更深刻，因为过程本身就是一种对观看人心理活动的暗示，甚至是一种“榜样”。个体自身的生活经历无疑是影响个体解释风格的一个最重要的因素(参阅本章“积极人格形成的主要途径”方面的有关内容)，其中尤以个体在生活过程中所受到的心理创伤对其解释风格的影响最大。有人(Bunce、Laerne&Peetsrno，1995)曾以大学生为被试做过一个相关的调查研究，他们发现和那些正常的大学生比，那些经历过重大心理创伤(如父母的死亡、被或家庭)的大学生的解释风格更具有悲观型的特点。对女性进行性暴力侵害一直是一个比较严重的社会问题，从人格发展的角度来看，犯绝不是一个简单的身体伤害，它更主要的是一种心理伤害，如Gold(1986，pp.471并75)就在一项研究中发现，受到犯的女性在生活中更容易形成悲观型的解释风格。除了上述这些程度较大的心理创伤之外，其它一些程度较小的消极生活体验也会影响到个体的解释风格，如父母的离婚、家长的长期责骂、老师长期的故意冷落等都会使对象形成悲观型解释风格。父母的教养方式、老师的教育风格和社会媒体等都是外在因素，而个体的先天生理因素和自身的生活经历等则是内在因素，那么这些外在因素和内在因素又是怎样被个体整合成为自己的看法和态度呢?这一整合或转化过程的主要动力又是什么呢?对于这些问题，自我决定理论(se一-rdetemrination由eo砂，简称snT)进行了很好的回答。自我决定理论认为，和人的其它各方面的发展一样，人格的发展也需要某种动力，这种动力主要来自于个体的动机—内在动机和外部动机。我们都知道，动机是激发和维持个体做出某种活动、并促使该活动朝向某一特定目标的心理向或动力，而这种动力的荃础就是需要。从严格意义上说，自我决定理论是根据有机体元理论(。grnasimcimetahtocyr)的观点，利用传统的实证方法来研究人行为或活动过程中动机所起的作用。有机体元理论是在达尔文进化论思想墓础上发展起来的，它假设人类是一种天生就具有 积极倾向的生物(为了保持自己或所在种族的存在)，具有将自我的生活和实践经验整合为一个整体并进而促进心理的成长和发展的心理功能。但在这一过程中，人类的这一积极倾向并不是自动的，它需要外在社会条件的支持，外在社会条件既可能助长、也可能抑制这种倾向的成长和发展。这正如语言能力是人成长和发展过程中的一种天生的倾向，但人的这种天生倾向如果没有外在条件的支持的话，它就不会得到任何的发展。有机体元理论比较注重研究人类进化过程中所形成的一些先天内部资源在人格发展和行为的自我调节中的作用.它常常要进行大量的数据调查，特别是对不同的文化和社会背景下人类的各种行为及心理进行广泛的调查，然后对调查所获得的资料进行比较、分析和概括，并最终从有机体进化的角度来形成某种结论。从一定程度上说，有机体元理论既是一种心理学观点，也是一种心理学研究方法，它在当代进化心理学研究中运用得比较多。如嫉妒在我们今天的社会被看作为是一种常见的心理问题，但有机体元理论认为，嫉妒是人类进化过程中的一种心理保护机制，这种机制最初是为了保持个体具有良好和稳定的伴侣关系，也即是为了保持伴侣的忠诚而形成的，因此，嫉妒是保持良好婚姻关系的原动力。自我决定理论的核心是强调人固有的发展倾向和先天的心理需要的重要性，它假定每个人都有争取自由和不受压制并在自己的行为中体现力量和能力的愿望，主张通过研究人心理需要的满足来说明各种动机在人格发展中的推动作用，特别是关注个体为什么会在某一时刻选择某些信息而不选择另外一些信息作为自己人格材料的一部分。在这方面，SDT理论首先研究了内在动机在个体积极人格发展中的作用。 转贴于 一、内在动机
所谓内在动机，就是指活动的动机是出于活动者本人并且活动本身就能满足活动者的需要。狄赛(Dec)i和雷扬(Ryna)曾概括了内在动机的四个特征:没有任何明显的外在奖励、由个体自身的兴趣引起、满足个体内在心理需要、具有一定的挑战性。由于个体的内在动机和其先天的需要和积极的倾向紧密联系，因此，人的内在动机就能反映出人本性中一些积极的潜力，如好问、好奇和好动等，这样，由内在动机支配的行为不仅容易成为个体人格的组成部分，同时它也能增进主体的幸福感。有机体元理论认为，人固有的发展倾向和先天的心理需要是个体自我动机、人格整合以及促进这些积极心理加工过程的外在条件。一些心理学家在实证的基础上提出了人的三种先天心理需要，它们分别是胜任的需要(hteneedsofreo娜etenee)、自主的需要(theneedsofrautonomy)和交往的需要(hteneedsofrerlatendes)s.这三种需要的满足既是个体内在动形成的荃础，也是自尊人格形成的直接动力，同时它更是建构个体的社会性发展和个人幸福的必要条件。为了更好地说明和解释一些外在相关因素在个体内部动机形成过程中的作用，狄赛(Deci)和雷扬(砌阴)在1955年提出了一个认知评价理论(co即itiveevaluationtheo叮)作为自我决定理论的亚理论。这一理论主要是从认知的角度来说明外在的相关条件、人先天的内在需要满足程度与人内在动机之间的关系。认知评价理论主要涉及到人的两种最基本需要:胜任的需要和自主的需要。这一理论认为，在某一个行为过程中，如果社会情景事件或外在行为方式(如反馈、交流和报酬等外在条件)能导致行为者产生胜任感，则这些情景事件就能增强个体在这一行为过程中的内在动机，因此，快乐的挑战、让人愉快的反馈等都被发现有助于增强人的内在动机。但进一步的研究发现，并不是在任何情况下的胜任感都有助于增强行为者的内在动机，只有那些和行为者内在的认知归因点相一致的胜任感才能真正增强行为者的内在动机。这也就是说，行为者一方面必须要有胜任的体验，但同时另一方面，行为者又必须从内心深处坚信这种胜任完全是因为自己个人的自主决定而不是由于其它外力的帮助或胁迫，这时候的胜任感才能增强行为者的内在动机。而反过来，如果胜任的体验被行为者归咎于外在的认知归因点时，则这种胜任的体验非但不会增强、反而会减弱行为者的内在动机。比如:个学生在学习过程中取得了较好的学习成绩，如果他认为自己的所取得的这些成绩完全是由于他个人的能力所致，则他在学习过程中的内在动机就会被进一步的增强;但如果他总认为自己的这些成绩主要是在家长的帮助下或在其它同学的帮助下才取得的，那么，这个学生的这种学习胜任感就会降低—至少不会增强—他在学习过程中的内在学习动机。由此可见，认知评价的全过程主要有二个子过程组成:首先，个体在行为上必须被认知评价为胜任，只有被认知评价为胜任的行为，才能增强行为者的内在动机;其次，个体的行为应被评价为是自主的(自己能够主宰的)而不是受控的，如果一个人的行为总是受控的(受他人、外在事件的直接控制或间接控制，如奖励等)，那么即使这种行为是胜任的，它也不能增强行为者的内在行为动机。根据认知评价理论的这种特点，心理学家们在研究环境事件对人的内在动机的影响时，更多地从环境事件本身的特性来分析其对内在动机的影响，也即是把自己的研究重点放在环境事件本身的特性上—是自主性还是受控性。一般说来，凡是在具体的外在物质奖励条下或在外界的威胁、期限限制或压力性评价条件下完成的行为，都有另外强加的行为目的，不论这些外在行为目的是物质的还是非物质的，它们都能促使行为者把自己的行为胜任归咎于外在认知归因点，因而，这些行为大多减弱了行为者的内在动机。与此相对的是，自由选择、给予充分的自主机会、对活动本身的兴趣等这些因素大多有利于增强行为者的内部动机，这些因素不仅仅使行为者体验到了自主的需要，而且它还能促使行为者把自己的行为胜任归咎于内在认知归因控制点。根据以上这一原理，一些心理学家在家庭教育和学校教育方面提出了相应的假设:如果给学生提供充分的自主性支持条件(如让学生根据兴趣自由选择学习方法和学习内容等)，就能很好地激发和增强学生的内在动机、好奇心和接受挑战的愿望:而如果只给学生提供控制性支持条件(如严格规定相应的学习方法和学习内容等)，则学生不但会失去学习的内在动机和学习的主动性，同时其学习的效率也不会高，尤其是在创造性和创新性方面的表现会更差。钊‘对这一‘假设，狄赛(Deei)、内扎莱克(Nezlek)、谢尔曼(sheimnan)、，di’扬(助an)、格洛尔尼克(Gornlikc)和犹它曼(Utmna)等许多心理学家都做了相应的4沂究，他们的研究结果最终都证实了这种假设(助na&Deci，2000)。尽管胜任的需要和自主的需要对个体的内在动机有着直接的影响作用，而且人们也通常认为，一个具有强烈内在动机的人，他会更偏爱独处的环境，更愿意单独从事自己感兴趣的工作。但也有研究表明，交往的需要也对个体的内在动机有着一定的影响作用。如美国研究幼儿依恋理论的心理学家波尔比(Bowbl，yJ.)在1979年的一项研究中发现，幼儿在和其母亲的交往过程中会获得一种安全的心态，在这种安全的心态条件下，幼儿就会产生去探索外在世界的内在动机，从这个意义上说，交往需要就促进了儿童探索环境的内在愿望。“对各个年龄的孩子来说，一旦他们感到安全，他们就会离开所依恋的人去探索外面的世界。但当遭到警告，感到焦虑、疲倦或者不情愿的时候，他们就有一种渴望亲近的愿望。由此我们可以看到:在安全的丛础上探索构成了儿童和父母间典型的交往方式。只要父母在身边并月.能够对孩子的需要做反应，每一个健康的孩子都会有足够的安全感去探索。’，B(。wbl，y1979，.P3)弗洛第等人(Fordietal.，1985)在一个相关的研究中也发现:如果母亲在早期幼儿的抚养中能给一予幼儿较多的自主性母爱支持，则幼儿不仅会具有安全的心态，而且其行为方式也会表现出更多的主动性和拓性，表现出更多的内在行为动机倾向。所谓自主性母爱支持是指母亲对幼儿的爱是根据幼儿的实际状况而确定，幼儿在具体的生活过程中可以任意有自己的行为自由，母亲只是对幼儿的自主行为给予母爱支持。这种母爱不是刻板性的和固定模式的，更不是用某种爱的方式来诱导或限制幼儿的行为。心理学家安德森(Andesron)等人的实验研究发现，当一个幼儿在做着自己很喜欢的活动时，这时候如果一个故意用非友好方式和该幼儿进行交流的陌生人出现在旁时，则该幼儿的内在动机就立即会呈现显著下降。许多教师(包括本人)在长期的教学实践中也发现，哪些内在学机较低的学生总是会把教师与他们的交往方式作为一项重要的抱怨内容，如这些学生经常会抱怨教师对待他们太冷淡或不关心等。也许以上的这些研究并不足以说明交往需要能像胜任需要和自主需要那样直接导致个体内在动机的形成，但这些研究至少可以说明一点:那就交往本身会给人带来不同的心态，而不同的心态则能助长或削弱个体己有在内在动机，也就是说一个人的良好的交往关系会给内在动机的形成提供必要的背景支持。安全而宁静的心态条件下人的内在动机会得到增强，人在这种心态条件「也会产生更多、更大的幸福感;反之，紧张而恼人的心态条件则能降低人的内在动机，并能使人产生孤独感和烦躁感。
二、外在动机
尽管内在动机在积极人格形成过程中起着重要的作用，但它并不是积极人格形成的唯一动力源，人在做出某种自我决定时，他还经常受到另外一种形式的动机的影响，这就是外在动机。外在动机是指由活动的外在因素或追求活动之外的某种日标所引起的动机，这种动机在成年人身上表现得最为明显。这是因为当个体成年以后，他的许多行为都是迫于外在的社会压力和社会责任感。许多人常把内在动机行为和外在动机行为完全对立起来，把前者看作是自主性行为，把后者看作是非自主性行为。其实不然，外在动机性行为有时也能表现出明显的自主性。如:一个孩子在理解了他现在的学习和他将来的工作的意义后，他的学习就可能是自主性的，这种学习行为在表现形式上几乎和内在动机行为没有任何区别。为了具体地说明不同的外在动机行为的性质特点，狄赛(Deci)和雷扬(Ryna)在sDT理论框架内提出了一个sTD的子理论—有机整合理论(Ryna&Dec，2000)。有机整合理论根据自我在外在动机行为中所起的作用不同(或说是调节风格的不同)而把外在动机行为分成了四种:外部调节行为、内摄调节行为、认同调节行为、整合调节行为(具体参见附图5一1)。在这些外在动机行为中，自我投入得越多，行为的自主性就越高。有机整合理论还特别引入了两个重要概念—内化和整合来具体说明自我在这些行为中所起的不同作用.内化是指个体接受了某种外在价值观或某种外在调节意义，整合是指个体己把某种外部价值观或某种外在调节的意义转化为了个体自我的一部分，它有时也常被称为同化。外在调节是第一种外在动机行为，这是一种明显缺乏自主性特征的行为。它和内在动机行为完全相对立，其归因认知点在外部。个体的外在调节行为完全是为了满足外在需要和外在奖励，受外在压力和外部因素的严格控制和调节.如:新行为主义心理学家斯金纳的操作性条件反射行为主要就是属于此类。
第二种外在动机行为被称为内摄调节，内摄调节行为中的主体己接受了活动的外在要求，但这些外在的活动要求并没有全部融入个体的思想，人们在活动过程中只是服从和遵从了这些外在要求，也就是说并没有达到同化的程度。如:因为害怕犯罪、希望逃避焦虑或为了将来获得某种利益而做某种行为等。这种行为一方可点类似于弗洛伊德所谓的“自我”(Ego)行为，“自我”的行为要受“伊底”(Id)能的驱使，同时还要受“超我”(superEng)的约束和监督。另一方而这种动机行为更像罗杰斯和其他一些动力心理学家们的思想，强调内部的压力感和内疚感。尽管内摄调节行为表现出一定的内在驱动特征，但它仍然属于外部归因认知点行为，自我这一主体在这过程中并没有真正的自我投入.附图5一1自我决连续体中的各类动机(Ryan&Dec1.2000，p.70)
积极心理学的研究范文5
一、积极心理学取向下高中生心理健康活动课的设计
（一）首先要明确活动课的设计目标
高中阶段的学生课业压力较大，而且面对着升学压力，不管是家庭或者学校老师对于学生成绩的关注都比较大。而高中阶段的学生还处于未成熟阶段，他们的心理还未发育成熟，在巨大的压力之下很容易出现心理问题。如果不能够及时排解就会产生心理疾病甚至出现一些偏激行为。因此作为教师，就要深入分析学生的具体情况，明确心理健康活动课的教学目标。通过组织实践活动来提高学生积极的心态，并且让学生主动配合老师的心理健康教育活动，提高课堂教学的效率和质量。
（二）活动课的教学内容要多样化
每个学生面临的压力情况不尽相同，因此他们出现的心理问题也不一样。如果老师使用同样的教学内容来进行心理健康教育，那么往往无法达到良好的教育效果。因此教师要尊重学生个体的差异性，设计心理健康活动课的教学内容的时候，要因人而异，根据学生的情感需求来设计多元化、多种形式的教学内容，来满足不同学生的需求。最终实现每一位学生都可以正视自己的心理健康问题，从而更好的解决它。
（三）遵循积极心理学健康教育的原则
首先教师要为学生营造出积极的氛围，让学生能够勇敢的表达自己。积极心理学的研究内容其中的一项就是积极的社会环境。所以教师有必要营造出积极的氛围，可以通过设计一些开放性的、有利于学生去表达自己的感受之类的问题，然后留给学生思考的时间，接下来就是让学生大胆的表达自己的观点和感受，让每一位学生都能有发言的机会，对于表现良好的学生可以给予一定的鼓励，最后引导学生对课堂教学内容进行评价和反馈。其次教师要选择积极向上的教学内容。积极心理学取向就是要求选择积极的教学内容、材料、教学案例等，教学内容务必要积极向上，避免出现反面案例以免引起学生的逆反心理。同时教师在引导学生行为的时候，也最好不要出现“不要让学生做什么”这种类似的观点，而是通过引导学生如何做、怎样做才是正确的这样的思路和方法来教育学生。第三个原则就是教师要教育学生培养积极的心理品质。积极心理学研究的重要内容就是要学生养成积极的心理品质。所以在设计心理活动课的过程中，教师要仔细认真的思考想要学生培养出哪一种或者哪几种积极的心理品质，要如何通过课堂教学来引导培养学生。第四个原则就是要求教师要触发学生的积极心理体验。因为积极心理体验同积极心理品质的形成是相辅相成的。所以在心理健康教育课上，教师要触发学生产生积极的心理体验，从而培养积极的心理特质。在教学设计的过程中，教师可以通过让学生体会情绪放松、快乐合作、顺利完成任务、体会爱和幸福等的方式来让学生体会积极的心理体验。
二、积极心理学取向在高中心理健康教育活动课中的实施分析
（一）课前导入心理健康相关话题
在课前做好心理健康相关的导入能够让学生更好的进入状态，从而不断提高心理健康教育活动课的学习效率。教师可以通过多媒体技术来向学生传达一些有关心理健康方面的视频、文字或者图片，也可以通过某个相关话题来进行引入，让学生能够更加直观的感受到心理健康的重要性，心理健康对一个人的影响等等，从而让学生意识到心理健康教育活动课的重要意义。另外还可以通过活动来进行引入，不过需要注意引入的活动需要和当前课堂讲述的主体相关，这样才可以让学生更快速的进入心理健康活动课的学习之中。
（二）通过创建积极健康的情境让学生感知
教学中引入生活相关的情境会更容易让学生感知到积极的心理带来的影响，从而养成积极向上的健康心态。关于创设的情境可以是学生当下面临的真实场景，也可以是虚拟的、想象出来的场景。不管是真实的还是想象中的，都要和教学的目标相联系，从而能够让学生感知到课堂教学与生活之间的关联，更好的养成积极的心态。比如可以创设学生加入某个社团这样的情境，在社团里，学生之间要相互配合去完成某一项任务。在这个情境中，教师引导学生组成合作团队，让学生亲身体验团队成员之间合作顺利的重要性，体会合作的过程，在这个过程中不仅仅能够让学生认清自己定位，还可以发挥自己的特长，从而增强班级荣誉感和自信心，更好的促进学生心理的积极健康。
（三）加强师生之间的沟通交流
教师和学生之间不是对立关系。要想提高心理健康教育活动课的教学质量和效率，就要加强师生之间的沟通交流。教师要通过各种方式，走进学生内心，找到他们的心理问题所在。比如要安抚学生的情绪，那么就要和学生共同来分析这种心态产生根源，让学生提高分析总结的能力，同时也能够认识到自己的心理问题所在，从而引导他们养成积极健康的心理状态。
（四）加强引导和点拨工作
在活动的最后阶段，教师要对整个活动进行总结，对学生进行引导和点拨。这种引导点拨工作一定要突出强调活动的目标，并且要详细点名活动的积极经历、积极心理品质以及积极的体验等。教师也要分享自己在活动中的积极感受，让学生能够感知到教师的想法，从而拉近师生之间的关系，教师积极的分享也可以更好的走进学生的内心。另外，要联系学生出现的心理问题，不断拓展教学，不断的引导学生在实践中发现自己的问题然后及时拯救。在这个教学活动中，师生关系得以拉近，学生的交流沟通能力得到加强，这对于学生今后的人际交往也是很好的帮助，有助于学生养成积极的沟通行为习惯，从而更好的排解心理压力，促进心理健康。
积极心理学的研究范文6
关键词：积极心理学 大学生 心理健康教育
1 前言
从当前高校心理健康教育工作的重心来看，大部分仍是以解决学生发生的心理问题、心理危机事件为主。虽然预防和发展也是工作的一部分，但还未能得到足够的重视，这与优化学生的心理品质，促进大学生成长和成才这一心理健康教育的目标还有一定的距离。积极心理学是以个体的积极品质为关注点，认为发展人性的优点比解决人的心理问题更有价值，提倡用积极的观念来解读人类的心理现象（包括心理问题），从而激发个体自身的积极力量，开发优秀的内在品质，并利用这些力量和品质来使个体获得良好的生活。在积极心理学的视野下推进大学生的心理健康教育工作，能够更好的帮助大学生塑造积极的人格品质，提高心理素质，从而促进大学生心理健康教育工作的全面发展。
2 积极心理学对大学生心理健康教育的启示
2.1 转换了大学生心理健康教育的取向
高校现有的心理健康教育过多地强调帮助学生解决在学习、人际交往、恋爱、求职中遇到的各种心理困扰和问题，把重心放在消除心理问题和心理危机上。这样的教育模式教会了大学生调节负面情绪，却没有教会他们如何增进自己的积极体验，使得心理健康教育在一定程度上忽略了发展性目标，从而削弱了心理健康教育的作用。
积极心理学为大学生心理健康教育取向的转换提供了新的理念，即从对消极的心理问题和心理障碍的研究转移到对积极品质的研究，为高校的心理健康教育注入了新的活力和动力。大学生的心理健康教育不应该仅仅局限于预防和解决学生的心理问题，而应着眼于学生积极的心理发展层面，培养学生形成一种良好的心理和行为模式。
2.2 深化了大学生心理健康教育的内涵
积极心理学认为一个人是否心理健康并非是看如何减少个体存在的消极因素，而是应着眼于如何培养和发展积极因素。每一个人都有自我发展的需要，这种需要会帮助个体发展积极的力量和优秀的品质。而且，心理健康教育是多维性的，包括个人生活的方方面面。积极心理学这种对心理健康的认识深化了大学生心理健康教育的内涵，拓宽了大学生心理健康教育的视野，使我们能够引导学生更多地去关注生活中的正性积极事件，利用积极的心态来看待问题，并利用积极品质来寻求良好的生活状态。
2.3 丰富了大学生心理健康教育的内容
积极心理学认为心理健康教育的内容就存在于每一个个体的身上，它既可以是积极的思维活动，也可以是积极的情绪体验，既可以是积极的行为模式，也可以是积极的认知方式等。这些内容就存在于大学生生活的各个方面，是取之不尽，用之不竭的教育资源。因此，大学生的心理健康教育工作要树立一种“大心理健康教育观”，把心理健康教育融入学生学习和生活的各个方面，各个阶段。
2.4 拓展了大学生心理健康教育的途径
积极心理学强调个体积极的心理体验，提倡在心理健康教育中让学生去参与、去体验，积极主动关心自己的心理发展，这就改变了以往讲授式、辅导式的心理健康教育模式，拓展了心理健康教育的途径，让学生拥有更多的自去感受和体验。积极心理学一般采用体验式或自助式的教育方式，让学生选择与自身心理发展相关的专题进行心理探究，在探究过程中促进心理的发展，获取心理健康的知识，得到感悟和成长。此外，心理情景剧，心理拓展训练、朋辈心理辅导等方式都能帮助学生学会体验和增进积极感情，从而培养其积极的人格品质，提高心理健康教育的实效性。
2.5 融合了大学生心理健康教育的主客体关系
积极心理学认为，在大学生心理健康教育中，师生之间是相互平等，共同成长和发展的关系，而不是教育者与被教育者的对立关系。教师不仅要用积极的态度去看待学生的问题和成长，还要积极鼓励学生发展潜能。这就使得我们能够重新审视心理健康教育中的师生关系。教师不仅是教育中的主体，也是教育中的客体，影响学生的同时也被学生影响着；学生也不再只是受教育的客体，被动地接受教师的影响，在挖掘自身潜能、培养积极品质的同时也对教师加以影响。积极心理学融合了心理健康教育的主客体关系，调动了师生参与的积极性，从而促进了两者的健康成长。
总之，在积极心理学的视野中，高校的心理健康教育工作应更强调和关注学生潜能的挖掘和挥发，使其身心的积极因素得以增加，以乐观的态度和积极的观点看待学生的心理问题，重视学生的自我体验，充分利用学校、家庭和社会中一切有益于心理健康教育的因素，以帮助学生追求幸福的生活。
3 积极心理学在大学生心理健康教育中的应用
有研究表明，积极的心理品质是可以通过后天培养的。学会用乐观的态度去生活，不仅有助于避免抑郁，而且有助于提高健康水平。因此，在大学生心理健康教育的过程中，通过训练和培养大学生的积极情绪体验，能够提高他们的积极认知评估策略和积极行为模式。将积极心理学的理念和研究运用到对大学生的情绪、个性、人格和创造力的培养中，能够取得良好的效果，比起在大学生出现情绪障碍或人格障碍时再想办法进行纠正和治疗效果更好。
3.1 增强积极情绪体验
大学阶段是个体理性情绪的发展期，对外界事件的情绪刺激较为敏感，很容易受到周围的人和事的影响，情绪起伏变化较大。因此，在大学生情绪的获得过程中，如果能让他们拥有积极的情绪体验，就可以促进其认知的发展，增强其适应环境的能力。同时，积极情绪体验有助于消除消极情绪，从而达到优化心理品质的目的。在心理健康教育中，除了要帮助大学生正确认知情绪的知觉、评估和表达，学会情绪管理之外，更重要的是提高大学生的成就感、幸福感等积极情绪体验。例如学校要重视校园环境与文化氛围的建设，为学生营造积极愉快的生活体验氛围，使他们在其中感到温暖和幸福。辅导员和任课教师在教育的过程中要善于发现学生身上的优点，并提供条件和环境来激发他们在这方面的潜能，并给予及时的鼓励和肯定，让他感受到自己的成功和对自我的肯定，激发学生心灵中美好的部分，使他们从中获得幸福感，感受到快乐。总的来说，就是在心理健康教育或心理健康教育课堂教学中设置一些正向、积极的情境和事件，鼓励学生去看、去经历具有积极情绪体验的美好事物。例如，将课堂搬到大自然中去，让学生去感受大自然的丰富和美丽，在课堂教学中进行心理情景短剧表演，重现大学生日常生活中的一些积极事件场景，让学生充分感受和体验，以教会学生多微笑、多看自己的优点和成就。“人际关系训练营”活动鼓励学生多与不同类型的人和事接触，让大学生在处理和体验人际关系的过程中获得幸福感、满足感和快乐感，让他们更多地看到好的方面，对未来的生活充满希望和乐观。
3.2 塑造积极人格品质
积极人格品质的塑造是大学生心理健康发展的重要保障，他们所具有的积极人格品质会渗透到生活中的方方面面并产生长期的影响。积极的人格特质能够促进积极适应能力的发展，维护生理和心理的健康。因此，在对大学生进行心理健康教育的过程中，要努力转变教育方式，扩大教育领域。例如，利用团体心理辅导活动中的“优点轰炸”，教会学生用更加开放和欣赏的眼光去看待周围的人和事，使学生能够客观的评价环境中的人、事、物。通过“我是谁”的自我反思，帮助大学生对自己有一个正确的认识，挖掘自身的潜能，实现自我价值。这些活动的训练和培养使大学生的某种现实能力或潜在能力变成一种习惯性的工作方式，使其积极的人格品质随之形成。在积极人格品质的研究中，乐观这一人格品质得到了较多的关注，而大学生因为与社会接触机会较少，缺乏一定的社会生活经验，其所想所做往往与现实有大的差距，极易产生挫败感。因此，要鼓励大学生走出象牙塔，勇于参加各种实践活动，当他们在实践活动中遇到困难和挫折时，老师要帮助他们找到解决问题的方法，并教会他们从积极乐观的角度看待问题。培养大学生乐观向上的人格品质，可以使他们在面对挫折和困难时不畏惧问题，能够表现出积极乐观的态度，努力实现自己的人生目标。
3.3 构建积极组织系统
积极心理学认为个体是在与环境的互动中获得成长和个人经验的，良好的环境塑造积极的人类经验。高校的心理健康教育工作应以更为宽泛的视野，充分挖掘和利用学校中的各种资源，将心理健康教育渗透到课堂教学和各项教育环节中，鼓励任课教师在课堂教学中帮助学生发展积极心理品质，体验积极情感。例如，多给予学生正面的评价，采用讨论、分享、体验等方式开展课堂教学。学校应努力为学生营造一个宽松、愉快的校园环境，方便的生活设施，优美的校园环境，浓郁的文化氛围，使他们生活在其中感到幸福和快乐。这样便使原有的单一的心理健康教育与各学科教育、各种教育因素融合起来，形成互动多维的教育网络。同时，构建积极的组织系统还需要家庭和社会的共同参与。例如，加强家校联系，邀请家长参加学生的开学典礼和毕业典礼，增强亲子关系；与各个社区联合开展大学生志愿服务活动，培养学生服务社会的公共意识。这样便可重新整合家庭和社会的各种心理健康教育要素，形成立体的教育体系，以学校教育为主阵地，以家庭、社区为载体，发挥心理健康教育整体的最大功能。
积极心理学拓展了心理健康研究的领域，为大学生心理健康教育工作提供了一个崭新的视角，也带来了诸多的启发。它提示我们要用积极、开放的目光看待大学生的成长，帮助他们最大限度地挖掘自己的潜能，让他们能够快乐地成长、成才。
参考文献：
[1]龚光军.积极心理学研究综述[J].民办高等教育研究，2008，（9）
[2]裴利华.基于积极心理学的大学生心理健康教育[J].当代教育论坛，2008，（10）
