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完形心理学基本观点范文1
鲁道夫·阿恩海姆(rudolf arnheim,1904-2007）是20世纪最伟大的艺术心理学家、美学家之一。他在70多年的学术生涯中，在艺术心理学、美学、艺术教育、建筑以及媒介研究等方面都作出了具有创建性的贡献。特别是其对视知觉形式动力问题的讨论，直接启发了20世纪西方美学研究方式方法的变革。本文拟将阿恩海姆的视知觉形式动力理论还原至其生发的语境，通过比较研究的方法，阐清其与现代西方美学诸多流派的复杂联系，揭示出阿恩海姆视知觉形式动力理论的独特性及其对推进西方现代美学内在发展逻辑的贡献。
一
西方学术界惯于将阿恩海姆的格式塔心理学美学理解为一种“视知觉形式完形理论”，将视知觉形式形成的动力机制归于视知觉先赋的完形倾向之下。但纵观阿恩海姆美学思想的发展历程，其完形形式理论经历一个关注重心的转移，即早期的视知觉完形倾向理论被易以后期的转换视知觉形式动力理论——后者作为一种具有思维性质的理论，是一种关于视知觉形式后天形成及建构的动力理论。简言之，视知觉形式的动力理论作为阿恩海姆后期美学思想体系的核心，与其前期的完形形式理论构成交互阐释的关系。也就是说，“动力”是“完形”的动力机制，而完形是视知觉形式动力机制的直观表现形式。任何视知觉形式的达成，都是需要一个动力机制；动力机制所创造出来的形式，直接呈现为动力式样。wWW.133229.coM①
在阿恩海姆的美学著作中，始终把知觉活动置于审美活动研究的中心位置。“知觉的首要性”是胡塞尔、梅洛—庞蒂等现象学大家所坚持的。
阿恩海姆显然秉承了这一传统，并把其带入了审美的研究，创造性地推进了“知觉”问题的研究：第一，其“知觉”内涵涵括了知觉自身的动力运作机制，从而使我们能够充分地认识和了解知觉（视知觉）的综合性、创造性及其在艺术视知觉中的体现；第二，与梅洛—庞蒂研究知觉的哲学视野不同，阿恩海姆主要是在心理学层面揭示了具有“首要性”的视知觉，这不仅改变了传统心理学对知觉的描述，而且改变了知觉在美学理论中的基本义含；第三，阿恩海姆对视知觉形式动力机制的揭示，使我们清楚地了解了“知觉”是通过完整形式的组织和创造来将心—物、形式—表现、融铸为一个活生生的力的样式，从而深刻地触及到了艺术和审美活动的本质。尽管阿恩海姆视知觉形式动力理论主要建基于格式塔心理学之上，但其理论的形成，实际上却是与现代西方美学各流派相互碰撞，相互影响的产物。
二
自从费希纳（fechner g.t.）开创了实验心理学美学以后，整个西方现代美学的研究方法开始由“自上而下”向“自下而上”转变。费氏的实验心理学美学对阿恩海姆视知觉形式动力理论产生了方法论上的重大启示。费希纳把自然科学的研究方法，如实验、归纳、记录等方法引入到美学研究中来，尽管他的“实验美学”在当时影响并不大，但他开创的“自下而上”美学研究方法，却促成了西方现代美学由哲学美学向科学美学的转变。“阿恩海姆把自己的格式塔心理学美学建立在现代心理学实验的基础之上。在这个意义上可以说，它是费希纳实验美学的继续。” 朱立元、张德兴：《现代西方美学流派评述》，上海人民出版社，1988年，第273页。
在现代西方心理学美学流派中，“移情说”是最重要的理论之一。“移情说”主要代表人利普斯（theodor lipps）阐述过视知觉动力思想。阿恩海姆本人曾做过这样的分析：“在早期理论家中，只有他（利普斯——引者注）承认和系统描述过视知觉动力，他在1897年的关于空间和几何视幻觉的美学书的第一部分中明确表达了这种论述。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《建筑形式的视觉动力》，宁海林译，牛宏宝校，中国建筑工业出版社，2006年，第32页。但阿恩海姆与利普斯的不同之处在于，他对视知觉动力所产生的原因与利普斯有根本分歧。在格式塔心理学美学诞生之前，“移情说”是解释审美经验的一种重要心理学理论。它从心理学的角度出发，认为产生审美经验的根本原因在于“移情”。所谓“移情”，就是我们的情感“外射”到事物身上去，使感情变成事物的属性，使原本没有生命的东西仿佛有了感觉、思想、情感、意志和活动，达到物我同一的境界。以利普斯为代表的移情说只是试图从人们的移情与联想等心理活动去说明事物和艺术品的表现性问题，认为主体的情感投射是艺术的表现性产生的根本原因。阿恩海姆对这种理论进行了批驳，认为它割裂了客体与主体心理之间的统一关系，而主张从客观事物和艺术品与人们心理活动在内在结构上的一致性来说明艺术的表现性问题。也就是说，在阿恩海姆看来，艺术品之所以具有表现性，最根本的原因在于主体的心理力和客体的物理力的形成一种同构关系。
三
20世纪上半期，形式主义美学盛极一时，许多西方美学流派将“形式”视为艺术的本体进行了探讨。而在这些形式理论中，克莱夫·贝尔（clive bell）的“有意味的形式”和沃林格的“抽象冲动”理论对阿恩海姆视知觉形式动力理论的影响最大。
克莱夫·贝尔认为艺术品的根本性质是“有意味的形式”，它包括意味和形式两个方面：“意味”就是审美情感，“形式”就是构成作品的各种因素及其相互之间的一种关系。他认为视觉艺术作品能够唤起审美情感，如果找到唤起这种情感的所有对象的共同或独特属性，也就解决了美学的中心问题。通过寻找，贝尔认为，“可能的答案只有一个——有意味的形式。在每件作品中，以某种独特的方式组合起来的线条和色彩、特定的形式和形式关系激发了我们的审美情感。我把线条和颜色的这些组合和关系，以及这些在审美上打动人的形式称作‘有意味的形式’，它就是所有视觉艺术作品所具有的那种共性。”② ［英］克莱夫·贝尔：《艺术》，薛华译，江苏教育出版社，2005年，第4、33页。与贝尔相类似，阿恩海姆视觉形式动力理论也主要探讨“以某种独特的方式组合起来的线条和色彩、特定的形式和形式关系”，但是，贝尔认为，“对于‘为什么特定的形式组合会如此深刻地打动我们？’这个问题，我不想做正面回答，也不必做正面回答，因为这不是个审美的问题。”②而在阿恩海姆看来，贝尔此一观点未免过于武断，对于贝尔认为的那个不是美学的问题而不必回答的“为什么特定的形式组合会如此深刻地打动我们”的问题，阿恩海姆首先用其视觉形式动力理论作了回答，并且进一步回答了“什么样的特定的形式组合会如此深刻地打动我们”的问题，从而构成对贝尔形式美学的推进。
1908年沃林格（wilhelm worringer）的《抽象与移情》一书出版。该书的一个根本观点是，“艺术意志”是制约所有艺术现象最为根本和最为内在的因素，也是所有艺术现象最为深层、最为内在的本质，其直接的外在表现为“形式意志”。④⑤ ［德］w·沃林格：《抽象与移情》，王才勇译，辽宁人民出版社，1987年，第10、17、20页。根据该种理论，最终决定艺术现象的是主体内心所产生的对形式的本能性需要。实际上，沃林格艺术意志理论只是触动了阿恩海姆，真正对阿恩海姆产生影响的是其 “抽象冲动”理论。根据沃林格，“抽象冲动”是由外在世界的形式触发主体内心进而引起主体巨大的内心不安的产物。因为当原始民族困于混沌的关联以及变换不定的外在世界时，“便萌发出了一种巨大的安定需要，他们在艺术中所觅求的获取幸福的可能，并不在于将自身沉潜到外物中，也不在于从外物中玩味自身，而在于将外在世界的单个事物从其变化无常的虚假的偶然性中抽取出来，并用近乎抽象的形式使之永恒，通过这种方式，他们便在现象的流逝中寻得了安息之所。”④正是藉借抽象冲动，人类心灵获得了栖息与慰藉之所。当然，这种抽象冲动并不是理性介入的产物，而是纯粹的直觉创造，是未受理性损害的内心本能倾向。“抽象冲动并不是通过理性的介入而为自身创造了这种具有根本必然性的形式，正是由于知觉还未被理性所损害，存在于生殖细胞中的那种对合规律性的倾向，最终才能获得抽象的表现。”⑤
沃林格关于“形式意志”的思想对阿恩海姆产生了明显的影响，不同在于，沃林格主要是在艺术创作的形式构成中揭示“形式意志”作为形式动力机制的，这种思想不是通过心理学来完成的，而是通过艺术史的观察得来的；而阿恩海姆则要在具体的视知觉形式形成中来揭示其动力机制，他所使用的是格式塔心理学方法。阿恩海姆本人也坦言：“我们要感激沃林格，因为他指出了，在特定条件下抽象的形式可以是逃避生命的象征，但是我们现在明白了，从基本的和典型的意义上说，它之所以被采用是出于相反的目的。抽象是将一切可见形象感知、确定和发现为具有一般性和象征意义时所使用的必不可少的手段。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术心理学新论》，郭小平等译，商务印书馆，1996年，第77页。从中可以看出，沃林格试图用抽象解释表现问题，即抽象形式能使心灵得到慰藉，从而能够达到物我统一。但阿恩海姆认为抽象不是为了创造逃避生命的形式，抽象是“将一切可见形象感知、确定和发现为具有一般性和象征意义时所使用的必不可少的手段”。不仅如此，阿恩海姆还具体阐释了视知觉抽象出的知觉对象的形式动力，与大脑电化学力场的动力达到同构的理论，从而在知觉层面把视觉形式与艺术表现统一起来。“在这里，我们看到了阿恩海姆的视知觉的完形倾向与沃林格的‘抽象冲动’的‘形式意志’之间，在美学精神上的内在一致。” 牛宏宝：《现代西方美学》，上海人民出版社，2002年，第315页。
四
“表现”作为一个美学范畴，是随着浪漫主义的兴起和人的主体性地位的确立而形成的。在种种对“表现”进行探讨的理论中，对阿恩海姆视知觉形式动力影响最大的是克罗齐的“直觉即表现”以及康定斯基的“具有方向性的张力”理论。
克罗齐(bendetto croce)被认为是表现主义美学的创始人，他的核心理论是“直觉即表现，表现即艺术”。克罗齐认为，直觉不同于知觉、感受、表象、联想、情绪等一切心理状态，其根本特点在于表现。“每一个真直觉或表象同时也是表现。没有在表现中对象化了的东西就不是直觉或表象，就还只是感受和自然的事实。心灵只有借造作、赋形、表现才能直觉。”②③ ［意］克罗齐：《美学原理》，朱光潜译，外国文学出版社，1983年，第14-15、12、15页。而表现是指感觉或印象以形式的活动，通过表现，无形式的印象便从直觉界限之下的昏暗状态进入被心灵朗照的状态。“在直觉界限以下是感受，或无形式的物质。这种物质就其为单纯的物质而言，心灵永不能认识。心灵要认识它，只有赋予它以形式，把它纳入形式才行。单纯的物质对心灵为不存在，不过心灵须假定有这么一种东西，直觉以下的一个界限。……物质和形式并不是我们的两种作为，相互对立；它们一个是在我们外面的，来侵袭我们，撼动我们；另一个是在我们里面，常常吸收那在外面的，把自身与它合为一体。物质经过形式打扮和征服，就产生了具体形象。这物质、这内容，就是使这直觉品有别于那直觉品的：这形式是常住不变的，它就是心灵的活动；至于物质则是可变的。”②可见，在克罗齐看来，表现要凭借直觉使心灵赋予物质以形式方能达成。“在这个认识的过程中，直觉与表现是无法分开的。此出现则彼同时出现，因为它们并非二物而是一体。”③
但以克罗齐为代表的表现主义美学家并没有说清楚直觉表现是如何将感情与表现形式结合在一起的，正如帕森斯(mlchael j.parsons)和布洛克(h.gene blocer)在《美学与艺术教育》一书中所指出的那样：“表现主义理论发端于对艺术的某种体验，以及从情感、观念和心态等方面对其进行论述的一种方式。问题是，一旦我们开始思考这种体验和谈论方式，似乎就专注于那些难以解释的观点，例如艺术作品实质上拥有情感的说法。主要的难点是要解释情感这种个人的、主观的东西如何与作品这种公开的、有形的东西相结合。” ［美］帕森斯，布洛克：《美学与艺术教育》，李中泽译，四川人民出版社，1998年，第163-164 页。正是在表现主义美学的薄弱处，阿恩海姆进行了深入的思考，他结合视觉对象对直觉现象进行了细致分析，用视知觉形式动力理论阐释了直觉与表现的问题。我们也可以说，克罗齐的直觉本身也具有“完形倾向”，而阿恩海姆的视知觉“完形形式”之形成则具有直觉的性质。
表现主义的另一位美学家康定斯基(kandinsky)的理论对阿恩海姆也有一定影响，其中最明显的就是其“具有方向性的张力”的主张。阿恩海姆在他的著作中对此理论给予了肯定：“在画和雕塑中既看不到由物理力驱动的动作，又看不到这些物理动作造成的幻觉。我们从中看到的，仅仅是视觉形状向某些方向上的集聚或倾斜，它们传递的是一种事件，而不是一种存在。正如康定斯基所说，它们包含的是一种‘具有倾向性的张力’。” ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术与视知觉》，滕守尧等译，四川人民出版社，1998年，第563页。康定斯基在他的艺术理论中给予“张力”以重要地位。他把绘画元素概念分为外在的概念和内在的概念：“就外在的概念而言，每一根独立的线或绘画的形就是一种元素。就内在概念而言，则不是这种形本身，而是活跃其中的内在张力才是元素。而实际上，并不是外在的形聚集成一件绘画作品的内涵，而是力度——活跃在这些形中的张力。倘若这些张力象魔术般地突然消失或死去，那么充满生气的作品同样会即刻死去。”［俄］康定斯基：《点·线·面——抽象艺术的基础》，罗世平译，上海人民美术出版社，1988年，第19页。
康定斯基强调形式的精神内涵，认为形式是内在内容的外在表现。康定斯基提出了“内在必需（需要）原则”，即“形式的和谐所依据的原则”。他由对绘画语言的分析入手，认为绘画语言的外在物理特性（包括点、线、形等）充当了形式因素，而绘画语言内在的“运动”、“张力”等特质成了内容，绘画语言的内在价值表现为精神价值。康定斯基后来倾向于使用“张力”这个术语。“我已经用‘张力’（tension）代替了‘运动’（movement）这个几乎予以广泛采用的术语。‘运动’这个常用的术语是不准确的，并因此把我们引向了错误的方向，带来了名词术语的进一步混乱。‘张力’是指元素的内在力量，这仅只表现为它总的‘运动’的一部分，另一部分是它的‘方向’，这也是由‘运动决定’的。绘画的元素是运动的实际结果，其形式为：1、张力 2、方向。” ［俄］康定斯基：《点·线·面——抽象艺术的基础》，罗世平译，上海人民美术出版社，1988年，第40页。看来，康定斯基更倾向于使用“有方向性的张力” 这个术语来指称艺术形式。阿恩海姆在1954年版的《艺术与视知觉》中直接借用了康定斯基的“有方向性的张力”这一术语，并在1974年版的《艺术与视知觉》中声称“有方向性的张力”就是他研究视觉动力所要研究的东西。但阿恩海姆比康定斯基高明之处在于：他不仅用“有方向性的张力”去描述视知觉经验，而且将其与视知觉“动力”互文使用，从而回答了视知觉形式构建的动力机制及其表现性问题。
如阿恩海姆所言，“事实上，这种表现性还是视觉对象的一种最最基本的性质。”③ ［美］鲁道夫·阿恩海姆：《艺术与视知觉》，滕守尧等译，四川人民出版社，1998年，第568页。“一切视觉现实都是视觉的活动造成的。只有视觉的活动，才能赋予视觉对象以表现性，也只有具有表现性的视觉对象，才可能成为艺术创造的媒介。”③这两句话表面看起来似乎存在逻辑上的矛盾，但阿恩海姆艺术表现论通过把“视觉对象”与“视觉活动”有机地统一于视知觉形式动力的生成过程而解决了这一矛盾。也就是说，他既没有把表现性归结于知觉对象，也没有把表现性归结于视知觉活动，而是把表现性归结于主客体之间有机统一的关系之中。知觉对象被视知觉抽象为形式动力意象，与大脑电化学力场中的自由配置的动力达到了同一，表现于此得以实现。
五
形式与情感的关系问题是一切西方现代美学讨论的重点问题。然而以研究形式与情感关系见长的符号学美学没能很好解决形式如何与情感结合起来的问题。以卡西尔(enst cassirer)和苏珊·朗格(susanne k. langer)为代表的符号学美学把艺术形式看作是情感的符号，或者说是情感的逻辑形式，从而使艺术形式和情感统一起来。尽管他们都提出过艺术形式与情感形式的同构问题，但在从艺术形式到情感的逻辑形式过渡之间，总让人觉得中间缺点什么，似乎是人为的、强加给艺术形式以情感的逻辑形式这个标签。
根据苏珊·朗格，“一件艺术品就是一件表现性的形式，这种创造出来的形式是供我们的感官去知觉或供我们想象的，而它所表现的东西就是人类的情感。当然，这里所说的情感是指广义上的情感。亦即任何可以被感受到的东西——从一般的肌肉觉、疼痛觉、舒适觉、躁动觉和平静觉到那些最复杂的情绪和思想紧张程度，还包括人类意识中那些稳定的情调。”⑤ ［美］苏珊·朗格：《艺术问题》，滕守尧译，南京出版社，2006年，第18、28页。“艺术品是将情感（指广义的情感，亦即人所能感受到的一切）呈现出来供人观赏的，是由情感转化成的可见的或可听的形式。”⑤即言，把情感视为普通知觉，是符号学美学将艺术情感本体论研究转向艺术情感方法论的一种普遍现象。
阿恩海姆顺应了这一现代美学研究潮流。然而他在从因果表现论向认识表现论的转变方面，则走得更为深远。尤其是在1970年代后，阿恩海姆将其关注的重心从知觉与艺术问题，转向了知觉动力在具体艺术中的表现性问题。基于格式塔心理学原理，阿恩海姆为艺术表现论引入了一个独特的阐释途径——视知觉形式动力。 宁海林：《阿恩海姆艺术表现论述评》，社会科学论坛，2008年，第12页。对于视觉艺术形式成为生命形式的原因，阿恩海姆不仅没有像苏珊·朗格那样止于艺术形式与生命形式的同构问题，而且还系统地论证了视知觉形式动力是通向探询艺术表现之门径。表现论一直存有一个难题，这就是视觉形状是外部物理对象的外表特征，它怎么能够表现情感这种内在心理状态呢？阿恩海姆用视知觉形式动力理论阐释了这个艺术表现论的难题。其要义在于，一方面，物理力和心理力的同构是艺术表现的基础；另一方面，视知觉形式动力是通向探询艺术表现之门径。作为艺术的内在表现，视知觉形式动力能够被视知觉直接经验，当这种动力属性象征着某种人类命运时，它就具有了最自然、最深刻的象征意义。
完形心理学基本观点范文2
关键词：建构主义 视觉心理学 教学
中图分类号：G42 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226
视觉心理学是一门交叉学科，从人类视觉基本生理机制和视觉的基本规律出发，内容主要包括基本的视觉生理系统知识、人类知觉系统以及基本视觉规律、影像与完形研究等方面。目前国内不少艺术类院校的专业开设了视觉心理学课程，如摄影、广播电视、设计等专业。由于视觉心理学的学科性质和学生专业背景的多样性，应运用建构主义来指导视觉心理学的教学，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。
1 建构主义理论的基本观点
在国际教育改革的探索中，建构主义（Constructivism）的理论越来越受到重视。建构主义最早提出者可追溯到瑞士心理学家的皮亚杰。建构主义理论的核心是“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”。建构主义学习理论认为：知识不是通过传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习和他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。学习者所拥有的经验促进了对现有知识的反思，同化和顺应。
建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学生不再是教学内容的被动接受者，而是知识的主动获取与构建者。学习者通过意义建构来获取知识，掌握解决问题的程序和方法，优化完善认知结构，获得自身发展。这就要求学生应充分发挥其认知主体在学习中的能动作用，在教师的启发、引导和帮助下，积极思维，努力探索，使自己能顺利完成对主题知识的意义建构，从而逐步提高自控能力，学会自主学习，为终身学习打下良好的基础。在建构主义教学观下，学生的角色可以定义为：教学主体者和学习活动的主动参与者、知识的主动建构者、信息的采集者和共享者、自我测试者、自我监控者和诊断者。
教师由课堂上的主角变成了幕后导演，在整个教学过程中，教师起到组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作会话、意义建构等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
建构主义的教学目标包括问题解决、推理、批判性思维以及对知识的主动以及反思性的应用，完成这些目标的学习条件包括：复杂的、相关的学习环境，其中“情景创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素；社会协商；多维视角与多种学习方式；学习的主体性；知识建构的自我意识。建构主义认为，只有积极主动的学习者才是成功的学习者，从例中学和从做中学能使学习者达到深层次的理解，学习环境的社会结构非常重要。
2 视觉心理学教学改革的必要性
在教学实践中，仍有不少教师使用“注入式”、“满堂灌”的教学方法，对学生学习心理把握不够，结果就是学生虽然被灌输了诸多的理论和观点，但很大程度上并未产生真正的学习，在实践当中，也无法较好应用所学知识创造性地解决真实问题，因此在教学过程中，应当激发学生的兴趣和动机，提高其知识建构的自我意识，积极主动地学习，这样才能真正以学生为中心。
视觉心理学涉及多学科的相关知识，如心理学、神经生物学、物理学和美学等，学生在学习过程中会接触到不同的研究视角和观点，在教学中应当使用多维视角与多种学习方式，鼓励学生通过自己发现概念和原理来学习。
视觉心理学课程的学生来自不同专业，他们来到课堂之前已经接受了不同领域的专业训练，有不同的认知结构，对于视觉心理将要研究的主题有自己的观点，未来将会把课堂中所学的知识应用于不同的专业领域。在教学过程中，如果考虑学生已有的认知结构，并采取跨学科的方法，可以帮助学生提高批判性思维的技巧，促使他们在未来有效地应用视觉心理学理论解决其本专业的问题。正如心理学者布鲁纳曾说过的：“我们讲授某门课并不是为了形成有关该课程的小型百科全书，而是让学生自己去思考……”
建构主义教学强调学习的社会特性，强调合作学习的重要性，这不只对于专业知识的学习有益，同时也有助于学生社会性的发展，改善学生的人际关系，提高学生的自尊水平。
3 基于建构主义理论的视觉心理学教学实践
建构主义的教学方法有以下几种：①微型世界与超媒体设计；②合作学习和问题支架；③以网络为基础的合作技术；④基于目标的方案和基于问题的学习。
对于艺术类专业的大学生，视觉心理学教学的根本目标是培养学生应用所学理论解决实际问题的能力，譬如视觉作品的创作和鉴赏的能力。因此，课堂教学应当在分析学生已有的知识和经验的前提下，设计相关的任务帮助学生在接近真实的情境中构建意义，提高能力。以下是具体的教学设计：
第一，设立学习网站，微博、QQ群和微信群，调动网络资源供学生自主学习，自主选择任务及个性化学习内容。学生在网络环境中进行互动，在课程网站中定时定量进行网络环境互动学习。比如对视知觉一章的讲授中，在学习网站中设定多个主题，学生可以在课前通过学习网站了解学习内容，并通过网络资源与同学互动，提炼出自己的问题和观点。
第二，课堂教学中组织小组活动。在布置小组任务时，应当给出多于小组数量的选项。通过对任务的选择，提高学生的自主性和积极性。小组讨论可以帮助学生激发构建新知识的动机。在此阶段，小组成员自主选择讨论重点，比如在视觉心理学的课堂中，不同专业的学生学习同样的内容，因为其专业背景、知识结构、个人的思维方式和生活经历不同，可能对同一问题持不同观点。通过协作性的小组活动，学生可以看到他人对同一问题有不同的理解，从而形成更丰富的认识。在小组活动结束时，学生通过协商和讨论，构建出对所讨论问题的基本认识。
第三，教师布置相关的课外阅读任务，教师仅要求数量，具体阅读内容由学生自主决定。具体做法是，请学生根据在课堂讨论中的结论，在课后搜索相关的文献进行阅读，对支持和反对自己观点的文献进行整理并完成报告，通过这个过程可以加深学生对知识要点的理解，并拓展背景知识。
4 结语
建构主义强调以学生为中心，学生主动对知识探索，发现和构建所学知识的意义。建构主义已经成为创新教学的重要指导思想。总而言之，基于建构主义理论的课程设计，对教师备课提出了更全面的要求和更大的挑战，教师要备教材、备学生、备材料、备环境。当今信息技术飞速发展为基于建构主义的教学提供了支持，更有利于教与学的开展。
参考文献：
[1]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社，1997.
[2]（瑞士）皮亚杰.发生认识论[M].商务印书馆，1981.
[3]（美）布鲁纳著，邵瑞珍译.教育过程[M].文化教育出版社，1982.
[4]袁平华.建构主义理论框架下多媒体环境中依托式外语教学研究[J].电化教育研究，2007，（11）.
完形心理学基本观点范文3
一、科学心理学研究方法论发展的主要阶段
所谓方法论是科学家在从事科学研究的过程中积累和形成的一种研究工作的模式，库恩(T.S.Kuhn)称其为“范式”[2](P167)。自科学心理学诞生以来，研究方法论大致经历了以下几个发展阶段：
1.构造主义的自我观察的方法——对经验的主观主义研究方法论
以冯特为代表的构造主义心理学认为，心理学的研究对象是人的直接经验。所谓直接经验是与间接经验相对而言的，前者是最基本的心理活动，是意识的基本要素；而后者只是关于某种事物的知识而非经验本身。在冯特看来，心理学既然是一门关于研究人的经验的科学，因而心理学的方法必定是研究如何观察这种直接经验。他认为，一个人只有自己才能观察到自身所体验的经验，所以心理学的方法必然只能是采用自我观察的手段（亦称内省法，Introspection）[3](P273)。心理学研究的这一观点和方法论思想在冯特的学生铁钦纳(E.B.Titchener)的工作中发展到了极端的程度，他认为只有训练有素的自我观察者才能作为心理学研究的被试。
这种研究心理学的方法论及其所使用的研究技术受到了许多批评。因为内省法只强调以被试、而且一定是需经严格训练的被试的自我观察报告为依据，其结果不仅无法达到一致，而且也使得研究工作不可避免地受到主观和偏见的影响。在某种程度上，这种消极的影响往往就是他们所规定的训练产生的。此外，他们还力图排斥同时期出现的其他一些心理学研究方法，例如艾宾浩斯的记忆实验研究方法、动物心理学和儿童心理学的研究方法等。这就使得自我观察法不可能得以更新和发展，其结果则必然被新的研究方法论所取代。
2.机能主义的多样化研究方法——以实用主义为基础的心理学研究方法论
构造主义心理学只对直接经验进行自我观察式的研究，因而不能现实地解释人的各种心理现象是如何发生、发展和相互作用的，也不能真正解决人类在实践活动中的各种心理问题。在它受到批评的同时，先后在西欧和美国产生了机能主义心理学。以詹姆斯(W.James)为先驱的机能主义心理学家们认为心理学应该研究意识的功能，强调心理学在人类实践中的应用，主张心理学不仅应该研究正常的成人，而且还要研究动物心理、儿童心理、个体差异和变态心理等课题。在研究方法上，他们采用了描述法、问卷法、心理测验法和生理实验法等。虽然机能主义心理学并没有完全放弃内省法，但在这一阶段的研究中强调了方法上的多样性和实用性，重视心理活动在操作过程中的特点与规律，探讨心理与生理的关系和环境对心理的影响。机能主义心理学通过采用多种多样的应用研究方法，不仅弥补了内省法的不足之处，而且推动了心理学向更为广泛的领域发展，为生理心理学、发展心理学、动物心理学、儿童心理学、心理测量学、教育心理学、变态心理学、心理咨询和临床心理的形成和发展奠定了基础；同时，也为行为主义心理学的到来打开了大门。
3.行为主义的极端实证主义研究方法——以操作主义为方法论基础
由华生(John.B.Watson)所开创，后为斯金纳(B.F.Skin-ner)所发展的行为主义心理学，基本上完全否定了对意识的研究，坚持只有能被观察到的、可予以客观记录和定量化的行为才符合心理学研究对象的标准和原则。这在实质上就是把布里奇曼(P.W.Bridgman)在物理学中所倡导的操作主义观点作为心理学的方法论基础，并以此指导心理学的研究。
行为主义心理学作为对构造主义心理学的一种反叛，在方法论上继承和发展了机能主义心理学重视心理机制和心理过程的研究以及实际应用的原则，彻底抛弃了对意识的内省式研究方法，提出了SR的研究模式，并最终成为一种“没有头脑的心理学”。由于行为主义在基本观点和方法论上的极端客观主义和实证主义的偏见，使它无法对行为产生的心理和意识等有关人的内部过程作出完整的、客观的和全面的解释。但是，它所发展起来的一整套能精确控制、测定行为的研究技术和方法，还有它对环境、刺激条件以及行为反应变化的关系所作的客观描述与精确的测量，使心理学彻底脱离了仅仅只能依靠被试的自我报告这一缺乏客观依据的非科学状态，成为一门能为人类活动的各个领域、能对人在各种条件下的行为规律进行测量、预测、控制的实用性科学。诚然，行为主义的环境决定论和机械论思想否定了心理学对人的意识和心理活动内部过程的研究，从而最终把自己推到了发展的死胡同里去，但是，它却为现代认知心理学和其他一些反对机械决定论的心理学，如人本主义心理学的产生与发展提供了基础和条件。
4.完形主义的整体方法——以现象学和场论为指导的格式塔心理学的研究方法论
作为冯特的构造主义心理学的另一个对立面，格式塔心理学在研究方法上走的是与行为主义完全不同的一条路。格式塔心理学在康德(I.Kant)哲学的影响下，强调人的知觉的完整性和组织性，反对去寻找心理和意识中的“元素”，认为应自由、公正地描述人的直接经验，而人的这种直接经验是按原来的结构被接受的。对于这种整体的经验，如果强加分析、化整为零时，其原有的整体性就会被破坏。因此，格式塔心理学坚持1+1＞2的观点。这在当时把心理现象分解成基本的组成单位的研究倾向中，能从另一个角度来强调心理活动的整体性并对其规律（如知觉的组织原则）进行研究，无疑有着积极的意义和贡献。受物理学场论的影响，采用拓扑学的研究方法在格式塔心理学中独树一帜的是勒温(K.Lewin)，他提出的行为函数：B=f(E,P)发展了对人的动机与行为之间的关系的研究，推动了社会心理学中有关团体动力学研究的发展。
作为格式塔心理学的一种方法论工具，现象学的观点被认为可以用于对人的主观体验进行科学研究，并弥补那些只注重行为的实验数据的不足，它主张对经验采取自然的整体观点，从而获得了知觉研究的大量成果。但是，“现象学的方法是不容易掌握的，对于某一研究者运用这种方法是否取得成功或成功的程度也是很难判定的”[4](P524)。
5.计算机模拟与类比方法——以信息论作为主要方法论的现代认知心理学研究方法
现代认知心理学主要以信息加工的理论来解释人的心理过程。计算机科学为现代认知心理学探索心理活动的内部过程提供了必要的手段，它使过去无法“看到”的心理操作过程得以模拟和表达。认知心理学纠正了行为主义否认意识和心理可以加以研究的错误倾向，用信息加工的观点对人的心理活动，主要是对心理过程的特点和规律，做出了更好的描述和前所未有的揭示，并取得了相当可观的成果。用计算机和程序软件的操作和运行来模拟和解释人的心理过程，确实是心理学在研究方法上的一个具有历史性变革意义的进步。但是，这仍然是以机械论的观点去研究人，把社会的人简化为机器的人。因此，现代认知心理学对心理过程的研究，仍然不能完整解释和真实反映人的实际心理活动规律。当然，要解决这一问题尚有许多困难。也许是目前的计算机技术水平尚未达到科学心理学所需要的程度，或许未来能制造出完全类似人类的机器人，心理学家也许就能从中破译出人类所有心理活动的秘密和规律。但是，现象学家休伯特指出：没有任何脱离肉体的机器能够赛过人类的意识，因为它缺乏每一个人所特有的那种与世界紧密结合的共同发展的特征，人工智能仍然是不能达到目的的[5](P25)。
二、科学心理学研究方法论的现状与问题
纵观心理学的发展历程，心理学的研究方法论与指导思想经历了一系列的变革和演化。从研究的对象来看，从意识到行为，又回到了意识，似乎转了个大圈子。但是，通过这一循环过程，研究方法论思想发生了质的飞跃。冯特的自我观察报告和现代认知心理学有关表象研究的心理操作是不可同日而语的。冯特的构造主义心理学所确定的研究对象并没有错，但局限于当时的科学技术水平，没有适当的手段去研究人的内在心理过程，只能依赖被试的自我观察这种原始的方法，显然缺乏科学的依据，效果也不可能理想。行为主义心理学作为一个学派已经成为历史，但它给心理科学留下的一大笔财富，即它的研究方法、仪器、测量手段等，今天的心理学家还有不少人在使用着，行为主义的大量研究成果仍是当今教科书里广泛引用的内容。现代认知心理学的研究领域主要是在心理过程，而有关人格结构和人格形成与发展的研究则是人本主义心理学的王国。从这个发展历史的进程中可以看到，心理学的研究方法论是建立在一定的哲学思想和科学技术水平基础之上的。纵然有良好的愿望和确定的目标，如果缺少有效的科学技术手段，仍然是“欲速则不达”。但即使能最大限度地利用和发展研究的技术手段，若不能及时修正和调整心理学研究的目标、对象和范围，甚至在指导思想上“以偏概全”、“以点带面”的话，仍然会事与愿违。行为主义心理学就是前车之鉴。
时至今日，心理学的学派之争已基本结束。心理学对感觉研究基本上已经有了较一致的结论；有关知觉的研究正在向更深的层次发展；而记忆和思维的研究则侧重于对信息加工过程的探索；至于对创造性思维的研究发展看来困难更多一些，正在寻找更有效的测量和评价方法；情绪心理学在几个不同的层面上进行着研究，从认知、生理、环境和社会等不同的角度以各自的特定方法和手段去解开人类情绪之谜。关于动机和意志的研究，似乎仍然为弗洛伊德的精神分析、赫尔的驱动递减论、勒温的场论、麦克米兰的成就动机论、班杜拉的社会学习理论和海德、凯利以及维纳的归因理论等主要流派所占领。但以马斯洛为首的人本主义心理学则更加强调了对人性、人的价值与人的潜能的研究，并力争解决人们现实生活中的问题。马斯洛特别强调了整体分析的重要性，提出了反复研究法(iterationtehnique)，即以整体观为前提，通过实验来理解各有关组成部分之间的关系。他还特别重视对个体的研究，认为一般规律不能直接推论个体的特点，而由个体的研究却可以概括出一般的规律。一般规律只能帮助人们去理解个体，但解决个别的问题仍需要用个案法的整体分析手段[5]。
由此可见，心理学的研究方法论就目前来说仍尚未达到一致的认识，适用于不同发展阶段、不同研究领域的各种方法论及其研究方法和技术共存于当今的心理学研究之中。即使在同一个研究领域中，由不同方法论所指导的各种研究方法也常常同时并存。首先应该说，这是正常的现象，也是心理学发展到今天的必然结果。在对待心理学的研究方法论问题上，就像对待任何科学一样，不应该也不可能用单一的研究模式去人为地强制性地统一所有的研究工作，科学心理学的研究尤其需要如此。心理学的研究对象实在是一种最复杂的现象，它有着许多不同的水平、层次、方面和相互作用的关系。对于这样一个复杂的现象，研究决不能简单地以某一种方法去处理。但也不应该用“随心所欲”的态度去对待。如何形成一种更加有效地运用到心理学研究中去的新方法论，是科学心理学所面临的一个重要问题。
三、科学心理学研究发展中新的方法论构建与整合
无论是否意识到，从事科学研究的工作总是在研究者一定的方法论思想指导下进行的，心理学的研究同样也不例外。心理学研究方法论决定了的研究目的所需手段的选择。并非任何研究目的都可以找到研究的手段。当技术还不能提供必要的手段时，对原有的目的就必须考虑加以重新选择，寻找某些子目标以现阶段可实行的手段先予以解决，然后再对总的目标进行系统的、整体的、辩证的研究、分析和归纳。鉴于心理学的历史经验，心理学家们已经在探索一些新的研究方法论。例如，朱智贤等人曾提出过心理学研究方法论的构想。在其有关心理学研究方法论的体系中，包括三个组成部分：(1)心理学研究的哲学方法论；(2)心理学研究的一般科学方法论；(3)心理学研究的具体方法和技术[6](P52-58)。研究心理现象，首先要对人的心理有一个基本的观点，这就是心理学研究的哲学方法论所要解决的问题。科学的哲学方法论并不能替代具体的研究工作，但是任何具体的研究工作不可能摆脱一定的哲学方法论的指导和制约。心理学的发展历史已经告诉我们，过去的许多学派，虽然曾经取得过令人瞩目的成就并产生过巨大的影响，但都由于他们在哲学方法论上的局限性和片面性而在其后为新的理论和方法论所取代。特别是在当科学技术的发展为我们提供了新的手段时，就更有必要对人们原来习以为常的传统的指导思想进行周密的反思，修正原有理论的错误，弥补不足和空白，才能使研究工作不至于重犯类似行为主义的错误。同时，也能使科学研究的哲学方法论得到不断的丰富和发展。
有了正确的哲学方法论的指导，还需要形成心理学的一般科学方法论。这个问题的解决取决于科学发展的水平并受到研究工作可能具备和达到的条件的制约。在经历了科学研究的微观阶段——分析研究之后，科学的发展已经出现了向宏观阶段——整合研究迈进的趋势。有关科学研究的一般方法论的思想和理论，具有代表性的就是贝塔朗菲的系统论、香农的信息论和维纳的控制论，即所谓的“老三论”。而在此之后又出现了所谓的“新三论”：普利高津的耗散结构论、哈肯的协同理论和托姆的突变理论。所有这些理论都为现代科学的一般方法论提供了有用的思想。虽然这些理论并非出自心理学，但对心理学的研究工作同样具有深刻的意义和指导作用。而且，正是由于心理学派系林立、众说纷纭的状况，就更需要用像系统论那样的思想方法，来描述和解释人的心理这个本身就具有客观系统性的研究对象。正如哲学方法论不能代替科学的具体研究那样，这些科学研究的一般方法论的思想和理论，并不能代替心理学的一般方法论指导。心理学有自己的特点和规律，需要建构符合心理学科学发展的一套具有一般指导意义的理论体系和方法论体系。
最后是有关心理学研究的具体方法与技术问题。可以说，心理学现在已经涉及人类活动的几乎每一个领域，因此在具体研究的方法和技术上必定有相当大的差异和跨度。具体的方法是与具体的研究问题相联系的。心理学在各个不同的领域中几乎运用了所有各种科学研究的具体方法，其中包括了物理的、生理的、药理的、临床的、数学的方法；心理学本身又有实验的、准实验的、非实验的、思维推论的各种各样的方法。每一种方法都有其特点和长处，但又同时存在着一定的局限性和片面性。心理学的研究对象是复杂、多层次、多元化和动态的；同时又具有系统性和整体性。我们不仅需要在某个局部问题上对各种心理现象进行深入细致、微观的分析研究；而且更需要以整体的、系统的和动态的思想理论与研究方法论，归纳和综合各种心理现象之间的相互关系和相互作用。心理学的理论和学说不能仅仅停留在一种描述性的初级水平阶段，而应该是可操作的、有预测力并有控制力的。这样才能使心理学成为一间既有自己较完整、较一致的理论，包括研究方法论的体系，又具有更为广泛的实际应用价值、作用和效果的现代科学。
【参考文献】
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[2]库恩.必要的张力[M].福州：福建人民出版社，1997.
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[4]荆其诚.简明心理学百科全书[M].长沙：湖南教育出版社，1991.
完形心理学基本观点范文4
关键词：数学观；学习观；数学学习观
一、数学观
（一）“数学观”的内涵
一般来说，“数学观”是人们对数学的本质、数学思想及数学与周围世界的联系的根本看法。
由于研究领域和研究视角的不同，对数学观内涵的理解也各有侧重。从哲学的意义来讲，它是世界观的重要组成部分。对于学生而言，数学观会影响他对数学学科及数学学习活动的认识，数学观能够支配和调节他的学习行为。在心理学领域，认为它是数学信念的重要组成部分，对学生的学习行为有决策作用。从教育层面研究，数学观是数学教育的核心问题，在影响数学发展的多种因素中占据重要地位。数学观对学生的学习活动是非常关键的，正确科学的数学观是学好数学的重要前提。同时，数学观不仅是“数学学习”与“数学表现”的中介因素，它本身也是一种学习成果。这就要求，教师在教学中不仅要教会学生数学的基础知识和基本技能，还要把培养学生形成科学成熟的数学观作为一项重要的工作。
（二）数学观的历史演变与发展
数学从上古时代起源，经过漫漫历史长河的冲刷与洗礼，发展成为今天这样一门体系庞大、分支众多的学科，每一时期的数学观都是当时的社会文化的产物。不同历史时期，人们对数学的认识与理解不尽相同，即有着不同的数学观。从历史发展的角度看，任一时期人们对数学的理解主要集中在两个方面：数学对象的实在性（本体论）问题和数学的真理性（认识论）问题，这两个问题是数学观研究的基本问题。如，数学是算法的集合，还是演绎的理论体系；数学与客观世界具有密切的联系还是思维的抽象产物；数学是实用的还是审美的等等。数学观在对这两个基本问题的研究中不断地前进与发展。
1.古代的数学观
古代中国和古代希腊在数学研究领域成绩斐然，它们代表了两种截然不同的数学风格。古希腊崇尚数学理论的严谨精致，几何成就非常突出；而古代中国的数学理论体系比较粗糙，算术代数成就令人叹服。造成数学风格如此差异的原因很多，其中数学观的不同所产生的影响是非常明显的。中国古代的数学观主要是经验主义和实用主义。他们认为数学是用来解决实际问题的工具，是一种技能。它强调计算，忽视演绎逻辑证明，保持数学起源时表现的经验主义数学观。古希腊数学是以古埃及和古巴比伦数学成就为基础的。虽然它的开端也是实用主义数学，但是，古希腊人的贡献在于把证明变成了数学中的一项基本原则。古希腊数学中最令人惊叹的特色就是演绎化与公理化，以及重视数学的美学功能。在继承和发展了古埃及和古巴比伦数学观的基础上，古希腊的数学观转变为“绝对主义的数学观”和“人文主义的数学观”。
2.15-17世纪：数学是科学的本质
从15世纪开始，欧洲大部分国家陆续进入了文艺复兴时期。文艺复兴对西方数学的发展产生了极其深刻的影响：数学的价值进一步被确认，技术的数学化倾向出现等等。著名数学家克莱因指出：“科学工作的最终目标是确立定量的数学上的规律。”15-17世纪的数学观是比较统一和旗帜鲜明的，它把自然科学作为数学的组成部分，一切科学现象都可用数学描写出来。科学在“科学的本质是数学”这一观念下得到飞速发展，而数学也在科学的发展中得到了突飞猛进的发展。
3.17-19世纪：数学是自然科学的工具
从17世纪以后，人们看待数学的角度发生改变，数学观也开始发生转变。数学开始被看做是自然科学的工具，这一时期的数学观是：数学只有为科学服务时才是普遍有用的。人们提出，数学属于自然科学，是自然科学的一个分支，判断数学可靠性的标准是在物理上是否正确。我们应该充分认识其中的差异：在古希腊，数学是不接受实际问题检验的；牛顿时代人们用数学标准去决定科学理论的取舍；只有到了这一时期，物理应用才被作为数学的评判标准。这种数学观对科学的发展有一定好处，对数学的发展却不尽然。
4.19世纪以后：数学是独立于自然科学的分支
19世纪以后，数学从自然科学中脱离出来，成为一个独立于自然科学的分支。数学的独立首先表现在数学观念的深刻变革，这一时期的数学家认为：“数学与自然界的概念和法则根本没有必要完全相同；数学是一种思维，它所建立的结构可以有也可以没有物理应用；数学更多的是一种人的创造物，是一种“任意的”结构；数学与科学不同，它没有经验的内容，它只依赖于证明。”在此期间，弗雷格、罗素、布劳维尔以及希尔伯特等人围绕数学基础问题进行了系统和深入的研究，并形成了逻辑主义、直觉主义和形式主义等具有广泛和深远影响的数学哲学流派。这三大学派的最终目标都是希望能用自己的观点把数学统一起来，但均未获得成功。这三种流派都归结于静态的、绝对主义的数学观。
5.数学观的现代演变
20世纪40年代以后，数学基础研究进入一个停滞的时期。相反，人们开始对数学哲学研究产生了新的思考，数学哲学的研究开始由关注知识本身转向关注实际的数学活动，或者说由静态的分析转向了动态的研究，即由静态的、绝对主义的数学观转变为动态的、拟经验主义的数学观。这种数学观认为，数学绝非一成不变的东西，数学知识不是绝对真理，数学真理是可以纠正的。对数学的这种新的认识与传统的数学观是直接相对的，因此统称为现代的数学观。这种新的数学观为深刻地认识数学的本质提供了崭新的视角。
二、学习观
动物懂得学习，人类更会进行高级的学习活动。学习作为人类和动物共有的一种心理活动，有着极其丰富的内涵。迄今为止，学习问题依然是一个争论颇多的问题。它不仅是教育界研究的问题，也是心理学界和哲学界争相研究的话题。由于研究的角度不同，关于学习的定义也是各执一词。目前，人们最为接受的定义是：“学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。”
（一）“学习观”的内涵
一般认为，学习观是学习者对知识及知识学习的意义、学习的实质及任务、学习的作用等的理解与认识。
近些年来，对学生学习观的研究在教育界和心理学界引起了学者的广泛关注。学生的学习观是一种元认知知识，包括学生所持有的知识学习态度以及对知识性质和知识学习过程的认识。它是学生个体对知识学习的一套认识论信念系统，是学生先前经验中重要的组成部分。学生的学习观不仅受个体本身因素的影响，而且受个体所处环境的影响，是活动、教育和文化背景共同作用的产物。
（二）关于学习的理论
在心理学领域，对学习理论的研究由来已久，关于学习的理论，古今中外的心理学家都有不同的见解。
1.国外的学习理论
在国外，较有影响的有两大学派，即行为主义学习理论学派和认知主义学习理论学派。近些年，又在认知主义学习理论的基础上，出现了建构主义的学习理论。
（1）行为主义的学习理论
①联接主义的学习理论
美国教育心理学家桑代克主张从外部行为的观察来研究动物和人的心理。他通过对大量的动物学习进行实验和研究，提出了联结主义的“试误”说。即动物和人都是经过不断尝试错误而获得经验的，学习的过程就是在尝试与失败之间反复，直至取得成功的过程。学习的本质是在刺激和反应之间建立一定的联结，而这种联结通过不断的尝试得以加强。
②操作性条件反射理论
美国心理学家斯金纳也是从对动物的研究入手，提出了操作性条件反射理论。他认为，学习过程是一个“刺激―反应―强化”的过程。操作性条件反射规律是：如果在某个操作后呈现一个强化刺激（赞许、奖励等），则再次操作的可能性就会增强。他认为，教师应该是学生学习行为的设计者，即通过环境控制促使学生形成正确的行为。
（2）认知主义的学习理论
认知主义的学习理论包括：完形学派的学习理论（顿悟说）、托尔曼的认知学习理论和现代认知结构的学习理论。其中，最有影响的是现代认知结构的学习理论。
以美国当代著名的认知心理学家布鲁纳、奥苏伯尔和加涅为代表的认知学派，不再用动物做实验，而是通过现代科学技术直接来研究人的学习行为。他们认为，学习是个认知过程，学习结果是认知结构的组织与重新组织。认知主义学派强调已有的知识经验对学习效果的作用（即原有认知结构的作用），强调学习材料本身的内在逻辑结构对学习的影响，强调对学习材料的理解。用认知理论来分析、研究数学学习行为，对指导数学教学具有重要的实践意义。
（3）建构主义的学习理论
在诸多学习理论中，建构主义学习理论逐渐引起人们的普遍关注，其基本思想与观点对数学教育产生的影响不容忽视。建构主义学习理论是由行为主义发展到认知主义以后进一步发展而成的一种新的学习理论，它从认识论的角度提出：学习不应看成是对老师所传授的知识的被动接受，而是学习者在自身已有知识经验的基础上主动建构的过程，重视新经验与原有知识、经验的相互作用。根据建构主义的基本观点，我们在数学教学中必须注意以下几点：①学生是数学学习活动的主体；②数学教学要适应学生的认知结构的特点；③教师在教学活动中，不是知识的“搬运工”，而是学生建构活动的导向者、设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。
2.国内的学习理论
我国古代的学习理论分散在历代教育家的著作之中，近年来，经过许多学者的挖掘和整理逐渐系统化，已初步形成具有中国特色的学习理论。其主要观点有立志、乐学、持恒、博学、慎思、自得和笃行。
关于学习过程的理论，先秦时期思孟学派的五段论和南宋教育家朱熹的七段论，在我国延续了两千多年，影响极其深远。近些年来，我国的不少学者在继承和发扬古代学习过程理论的基础上，不断提出新的学习过程结构模式。
三、数学学习观
（一）“数学学习观”的内涵
学习者要对自己的学习活动进行自我监控和调节，这需要以他们自己对知识的理解为基础。学习者自己的知识观、学习观是其进行学习活动的内在背景，也被称为学习者的“认识论”。
数学学习观属于数学元认知知识，是指有关个体数学认知过程的知识，是人们对于什么因素影响人的数学认知活动的过程与结果，并且这些因素是如何起作用的，它们之间又是怎样相互作用等问题的认知。对于数学元认知知识，主要包括下面三个方面的内容：（1）有关数学认知主体的知识；（2）有关数学认知材料和认知任务方面的知识；（3）有关数学认知策略和方法方面的知识。
数学学习观并非单一的观念系统。数学学习观，是指学生对数学学习的认识、看法和态度，它是在学习数学的过程中形成的。数学学习观是学习观与数学知识观的整合，包含两个不同的侧面，即“数学方面”和“学习方面”。它应包括三个维度，即：数学学习态度、数学知识性质观和数学学习过程观。
（二）数学学习的特点和类型
1.数学学习的特点
数学学习是根据教学计划，在数学教师指导下，学生获得数学知识和技能、培养数学能力、发展个性品质的过程。数学学习不仅具有一般学习的特点，还有其自己突出的特点。
（1）数学相对于其他学科抽象性和概括性更强，语言的形式化和符号化，都需要学生有更强的抽象概括能力和逻辑推理能力。
（2）数学教材是以演绎系统呈现的，给学生的“再创造”学习带来困难。
（3）数学学习与其说是学习数学知识，不如说是学习数学思维活动。数学学习过程中，要体验数学知识的发现、推导和整理等认识活动的过程。
（4）数学不仅是一门科学，还是一门艺术，其中蕴含着数学美和数学的创造性。在数学学习中，要通过亲身参与去体验和欣赏数学的美。
2.数学学习的类型
数学学习是一种特殊的学习，是一种极为复杂的认知活动，根据不同的标准可以将之划分为不同的类型。
（1）根据学习的深度，可以分为机械学习和有意义学习
美国心理学家奥苏伯尔认为：“进行意义学习的客观条件是所提供的学习材料自身具有逻辑意义，但是，有逻辑意义的材料的学习不一定是有意义学习，还要决定于学习者的内因，即学习者头脑中是否具备了适当的知识，是否具有意义学习的心向。”
（2）根据接受方式，可以分为接受学习和发现学习
我国心理学家冯忠良教授认为：“接受学习符合学生学习的本性。”这里所说的接受学习要求学习者本身处于积极主动的状态，而并非消极、被动地接受。发现学习的倡导者、美国的心理学家布鲁纳主张，以培养探究性思维方法为目标、以基本教材为内容、以再发现的步骤来进行发现学习。我国的数学课堂，一般是采用以接受学习为主，适当结合发现学习的模式。
（3）加涅的学习类型
美国的教育心理学家加涅按照学习结果的不同，将学习分为认知、动作技能与态度三个方面。其中，认知学习可分为三种类型：言语信息的学习、智慧技能的学习和认知策略的学习。
参考文献：
[1]林保平.关于高中生数学观的思考[J].数学通报，2001（4）：1-3.
[2]毛晋平.论新世纪高师生学习观的构建[J].高等师范教育研究，2001（9）.
