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阅读教学的基本步骤范文1
【关键词】小学语文 阅读教学 个性化阅读 个性发展
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）08-0084-01
小学中高年级学生的阅读是培养学生语文素养的重要环节。关于小学语文阅读教学的改革一直是语文教学改革的重要内容。个性化阅读是在教学实践中总结出来的有利于学生个性发展的教学理念。所谓个性化阅读就是在教学中尊重学生的个性化差异，充分展示学生的个性化特征，在自由快乐的学习氛围中有效提高学生的人文素质和人格精神。个性化阅读教学与传统灌输式教学理念相比，个性化教学更能调动学生学习兴趣，培养小学生良好的学习习惯。
一、小学语文“个性化阅读”教学的现状及问题
“个性化阅读”教学把学生作为了教学的主体，受传统应试教育习惯的影响，在小学语文阅读教学改革中还存在一些问题。
1.在阅读教学开展个性化教学后，一些语文教师不太适应，对教学目标以及如何有效开展个性化阅读教学等问题的解决还不能明确。一方面，一些语文教师还在以填鸭式阅读教学实施“个性化阅读”教学，把学生分数的提高作为教学的主要目标。导致个性化教学改革成效不大。另一方面，在改革实践中缺乏成熟的实战经验，教师不能有效把控个性化教学进程，影响了教学的有效开展。
2.小学中高年级的小学生还是一群天真可爱的孩子，在个人认知方面才刚刚启蒙，尤其是在语文阅读方面。小学生的个性鲜明，自制力差，文学基础相对几乎才刚刚开始。面对这样一群学生，如何在阅读教学中调动学生的思维与情感还是有一定难度的。
3.受传统教学习惯的影响，现在的小学语文教学课堂大多是中规中矩。一些学校为了加强学校管理，甚至对教学课堂纪律做了严格要求。这就是导致现在的阅读教学方式单一枯燥。枯燥的课堂氛围无法有效调动学生的思维，使个性化教学受到严重影响。其次，在教学内容方面，许多教师不能因地制宜，大多只是局限于书本的教学。对学生个性发展还有思维启迪没有起到有效的帮助。
小学中高年级的语文阅读教学是培养学生良好的语文学习兴趣的关键阶段。要有效实现小学语文“个性化阅读”教学，就必须重视“个性化阅读”教学的改革与创新。本人结合多年的教学实践经验，现对提高小学语文“个性化阅读”教学创新的基本步骤总结如下。
1.重视语文教学教师队伍的建设，提高语文教师的个性化阅读水平。教师是教学开展的主导人。个性化阅读要求尊重学生的个性化特点开展教学，作为教学主导的教师首先具备个性化阅读的能力。“个性化阅读”教学追求的是学生的参与与投入。教学内容会随着学生思维活跃程度随时变化。作为教师既要有良好教学能力还要有良好的教学把控能力。做到不打击学习积极性，同时也保障教学内容不偏离教学主题。
2.做好教学前的准备工作。“个性化阅读”教学看似非常开放，但实际对教师要求更高。教学中随时会出现许多新观念，作为教师在课前必须做好教学的功课。例如，在巴金的《海上日出》的阅读教学前，本人先仔细研读了整片文章。结合文章内容，在教学前曾组织学生集体登山看日出，为教学的导入做足了准备。在课程开始时先提醒学生回忆自己看日出的情景，然后让学生大声朗读课文开始教学。由于教学前期做了充足的准备，学生在课堂上表现非常活跃，积极提问积极提出自己的见地。
3.教学中以学生为主体，以调动学生思绪为主要教学目标。小学生相对是一群比较顽皮的学生，但思维活跃。如果引导得当，课堂也会充满生趣。在《草船借箭》的课程教学中，本人先讲了一个简短的关于三国历史背景的故事准备导入教学内容，发现学生对讲故事更感兴趣。甚至一些学生表现出积极的态度想和同学分享自己知道的故事。从学生的表现我意识到这群孩子确实比以前上学的自己要聪明多了。于是，本人当即决定改变教学策略，调动更多学生的积极性参与三国故事的分享。
4.教学中有效把控教学主题，对学生的个性化表现及时给予肯定。在“个性化阅读”教学中，难免会有学生兴致高涨，学生七嘴八舌的时候。作为教师在此时要发挥重要的掌舵手的作用，做有效的教学引导。保障教学朝着积极的教学目标进行。在教学前的准备功课中，教师要对教学目标做明确的确认。在学生发言的时候，本人一般都是积极认真倾听的。对于学生的发言，无论学生发言的内容怎么样都会先肯定学生积极发言的行为。在对学生发言的内容，要认真倾听辨别。如果出现的是知识的错误，一定要及时指正。所谓“个性化教学”并非放任不管，任由发挥。
5.重视教学方式的创新。在现代教学改革中，很多学科都在引入情景式教学，探索式教学模式。这些新的教学方式对学生的个性成长都是非常有利的。在小学生“个性化阅读”教学课堂上，根据教学内容，也可以引入情景式教学或探究式教学模式。组织学生朗读比赛，也是很好的培养小学阅读能力的有效方式。在教学方式上要时刻保持创新。
6.重视阅读课后的教学跟踪。一次成功的阅读教学课结束后，必须重视学生的客户教学跟踪。小学生正是培养学习习惯的关键时期，一些学生课上很积极，课后忘的一干二净。重视学生的课后教学跟踪，有助于在课堂学习到的知识还有认知感悟真正成为学生内心的行为准则，实现其人文知识和人格精神方面的有效提升。做好阅读课后的教学反馈，比如读后感、阅读日记的形式跟踪，对提高“个性化阅读”教学水平有重要意义。
结束语
要培养德、智、体、美全面发展的学生，就要重视学生文学欣赏能力的培养。“个性化阅读”教学是培养学生文学欣赏能力的主要途径。小学生中高年级的“个性化阅读”教学改革是关乎学生成长的重要改革内容。做好小学生语文“个性化阅读”教学是需要每一位语文教师不断努力、不断实践创新的。
参考文献：
[1]陈建蕊.小学生个性化阅读初探[J].新作文，2011（10）.
阅读教学的基本步骤范文2
【关键词】高中语文 探究教学 教学效果
中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2016.04.027
众所周知，高中语文新课程改革更加重视学生探究能力的培养，《普通高中语文课程标准（实验）》中也明确提出“促进学生探究能力的发展应成为高中语文课程的重要任务。”阅读教学是语文教学中的重要组成部分，语文教学中阅读占的比重大，课时也是最多的，在考试中也有着重要地位，但是在当前的高中语文阅读教学中，效果确差强人意。受应试教育的影响，阅读教学注重面面俱到，却忽视学生自主能力的发挥和培养，因此在阅读教学中教师应该注意到这一点，注意通过探究式教学培养学生的能力。探究式教学注重学生在阅读中发现问题、提出问题和解决问题，并且有助于培养学生的解题能力。可以说探究式阅读教学有着重要的理论价值，也有重要的实践能力。
一、探究式阅读教学的特征
探究式教学是一种新的教学方法的尝试，注重培养学生的能力，与传统阅读教学相比，探究式教学有着以下三个特征。
（一）探究性
探究是认识世界的基本方式，在学生的学习和发展中 ，探究是一种重要的能力，也是当前容易被忽视的一点。在传统的阅读教学中，教师扮演传道授业的角色，强调知识的传授，例如大部分教师把阅读课上成讲解课，对阅读的知识甚至方法进行详细讲解；而学生变成了接受知识灌注的容器，只能被动地接受知识。这种教学方式不利于调动学生的积极性和主动性，学生也缺少自觉探究意识，感受不到探索和发现的乐趣。
正如心理学家布鲁纳说：“人的灵魂深处都有一个根深蒂固的需要，那就是希望感到自己是一个发现者、研究者和探索者。”学生思维活跃，有着探究的兴趣和热情，探究式阅读为学生提供更多的空间。阅读文本的丰富性和多义性，使阅读教学更加有灵活性，在探究式教学中，教师要注重学生对文本的探究和鉴赏，要引导学生积极思考，鼓励学生进行主动探究。
（二）主体性
主体性是传统高中语文阅读教学中所缺乏的，也是教师最容易忽视的，受传统教学思想的影响，大多数教师都认为自己是课堂的主导者，这样才能保证课堂教学效率和教学效果。新课程教学改革倡导以现代教育理论指导教学，教师应该学习新的教学思想和教学观念，教师要转变自己的角色，认识到学生才是课堂的主人，是学习的主体。探究式教学能够很好地体现这一点，在探究过程中，鼓励学生主动探究和发现，学生需要独立阅读文本，积极发现问题、提出问题，并尝试解决问题，教师只是起到引导作用和指导作用。这样能够保证学生在教学过程中的主体性地位，从而培养学生的自主学习能力。
（三）问题性
在探究性学习和教学中，问题是核心，一般是由教师指导，学生围绕一定的问题展开探究活动，并最终得出答案、解决问题。探究式教学与传授式教学有着很大的不同，有提出问题、研究探索、得出结论等三个步骤，其中教师要注意提出的问题，问题可以由学生提出，也可以由教师提出，但是要保证问题的质量性，不要注重问题的数量。教师要培养学生的问题意识，在阅读文本时要同时思考，善于从阅读中提出问题。
二、探究式阅读的步骤和方法
凡是教学方法都有一定的步骤和方法，适当的方法对教学有重要的指导作用，起到事半功倍的作用，在进行探究式的教学中，教师要处理好教师、学生和文本之间的关系。以往的阅读教学中过于重视教师的主导作用，而忽视了学生的主体地位，探究式阅读教学能够解决这个矛盾，在实际的教学中，教师要按照以下的阅读步骤和方法进行。
（一）让学生养成预习的习惯
在探究式教学中，教师要让学生养成预习的习惯，学生在课堂教学开始之前，要对文本进行预习，解决文本中的读音和词义。先对文章的内容有整体的把握，这样才能为探究教学做好准备。良好的预习，既能让学生在课前对文本有整体的了解，又能在课上实现学生与教师的配合。学生在预习中，除了要解决基本的字音字形问题，还要了解文章内容，分清文章层次，找到自己疑惑的地方，能够根据自己的理解提出问题。教师可以根据学生的预习，对学生的整体把握程度有一个了解，这样能使课堂教学更加有针对性。例如，根据学生的预习和反馈，教师可以明确教学的重点和难点，为探究过程打下良好的基础。
（二）创设教学情景，激发学生的兴趣
在教学过程中，教师要注意学生学习兴趣的培养，激发学生的内在动力。在探究式阅读教学中，教师要改变以往枯燥的课堂传授方法，注意在教学中创设教学情景，激发学生的学习兴趣，平等、愉悦的教学环境和课堂氛围能够达到更好的教学效果。探究式阅读教学要以创设情景为基础，进行直观教学，并注意寓教于乐，在培养学生的学习兴趣的前提下，引导学生深入文本进行探究。教师在探究过程中要注意对学生进行引导和激励，并创造机会促进师生之间和生生之间的交流与互动。
（三）细读文本，提出问题
仔细认真地阅读文本是探究式教学的关键，教师和学生都要重视这个环节。学生要在教师的指导下，对文本进行深入的分析，根据自己的知识水平，在阅读中发现问题和提出问题。阅读活动并不是单纯地理解文章内容，当读者不断涌现问题时，才是实现真正的阅读。探究式阅读的教学目的就是鼓励学生提出问题，并进行探索，直到问题得以解决，在探究课堂上，学生要有质疑的精神，并积极地进行思考，主动地提出问题。
（四）讨论交流、解决问题
阅读教学的基本步骤范文3
一、阅读理解过程的基本理论
正确认识阅读理解过程的本质，有助于教师对阅读诊断和矫治策略作出选择。近二十年来，教育界对阅读理解过程作了大量研究，提出了若干阅读理解过程模式理论。
（一）阅读的“自下而上”、“自上而下”及“相互作用”模式理论
1.“自下而上”阅读模式理论。阅读理解的“自下而上”或“以课文为基础”的理论认为，阅读是读者从辨认字母开始，组成单词、词组、句子、语段等，逐级由语音、词素等最基础的单位聚合向上、向整体意义发展的过程；阅读教学的合理序列应是先教字母，再教字词，然后逐渐过渡到培养高级水平的阅读技能。显然，这一理论把阅读看作仅是从文本中提取意义的过程，而忽视了读者固有知识对阅读的影响。笔者认为，“自下而上”模式只能说明阅读过程中的某些现象，而不能解释阅读过程中各种信息间的相互作用，它反映了早期线性信息加工理论对阅读研究的影响。著名学者高夫(Gough,P.B.)是这种理论的主要代表。“自下而上”阅读模式较为明显的读者常把自己的感性和理性背景知识与所读内容割裂开来。（注：R.J.Tierney&P.D.Pearson,"Leatn-ingtolearnfromtext:Aframeworkforimprovingclassroompr-actice",InH.Singer&.R.B.Ruddel(Eds.),TheoreticalmodelsandprocessesofReading(3rd.ed).P.878,Newark.D.E.:internat-ionalReadingAssociation,1985.）
2.“自上而下”阅读模式理论。阅读的“自上而下”模式理论又称“以读者为基础”或“概念驱动”模式理论。这种理论认为，阅读并非一个精确知觉的系列加工过程，而是一个以读者已有知识为基础的取样、预期、检验和证实的“从内而外”的循环过程。在这一过程中，读者把比课文内容更多的信息带到课文中来，在阅读时不断进行假设检验，读者先前的知识和语言被用来对所读内容作选择。随着阅读的展开，读者综合已有知识证实或修正自己的预测。笔者认为，这种强调读者已有知识经验而轻视文本信息对理解作用的观点也是片面的，它在实践中易于造成忽视基础知识和基本技能教学的严重后果。从理论上讲，用绝对的自上而下模式来解释阅读过程也是困难的。著名学者古德曼(Goodman,K.S.)就是这一理论的主要代表。“以读者为基础”倾向较为明显的读者，在理解和解释课文时常常过于概括。（注：M.Strange,"Instructio-nalimplicationsofaconceptnaltheoryofreadingcomprehens-ion",TheReadingTechnique,33,1980,P.391.）
3.“相互作用”阅读模式理论。这种理论认为，读者带到阅读中来的知识和课文中的信息在阅读理解中都是重要的；阅读的“自上而下”与“自下而上”加工应有机结合起来，读者正是运用解码和语言技能以及他们关于世界的知识去获得对课文意义的理解的。首先，课文激发读者运用他们的解码策略，随着对词语加工的展开，读者运用他们的知识去接受或拒绝关于涵义的假设。这种观点认为，从本质讲，理解是建立在读者不断填充当前阅读主题空缺基础上的，然后在阅读时把这些信息综合起来，结果就产生了不同读者对同一课文的不同理解。因为读者的知识是有差异的。鲁姆哈特(Rumelhart,D.E.)是这一理论的重要代表。他从图式理论出发，提出了读者阅读理解失败的若干原因：(1)读者可能并不具有适合该课文的图式，因此不能对课文内容作出假设，不能理解课文表达的概念；(2)就语言结构和内容而言，读者具有适合该课文的图式，但作者在课文中没有提供激活读者这些图式的足够线索；(3)读者可能作出了对课文的一致的解释，但这种解释并非作者的原意，在这种情况下，读者的图式被激活了，而且读者认为自己已理解了课文，然而，所获得的理解不同于作者表达的思想。理解中的这种情况常发生于“自上而下”模式较为明显的读者身上。（注：D.E.Rumelhart,"U-nderstandingunderstanding",InJ.Flood(Ed.)Understandingr-eadingComprehension,PP.86～94,Newark,D.E.InternationalReadingAssociation,1984.）图式理论关于理解失败的原因分析，对诊断阅读理解具有直接意义。
（二）阅读理解五过程模式理论
传统的阅读理解教学是把理解分解为若干子技能来传授的。近年来，理解的这种子技能模式受到了猛烈批评。欧文(Irwin,J.W.)认为，我们需要一个客观地描述读者阅读理解过程的模式来代替传统的子技能模式；只有客观地揭示了理解是怎样发生的，才能更好地教学生去理解课文。为此，他以认知心理学家和阅读研究者的有关研究为基础，提出了阅读理解五过程模式理论。（注：JudithWestphalIrwin,TeachingRea-dingComprehensionsProcesses,Prentice-Hall,Inc.EnglewoodC-liffs,NewJersey,1986,pp.1～15、pp.141～157.）该理论认为，在阅读理解过程中，至少同时涉及微加工、整合加工、宏加工、精加工和元认知等五个加工过程，其中每个加工过程又包括了若干子过程或技能。
1.微加工过程。读者的第一项任务是从每个句子的各个观念单位中提取意义并决定这些观念中哪些观念需要记住。这种对单个句子中的单个观念的理解和选择性记忆称微加工过程(Microprocessing)，它主要包括了把字词组成有意义词组的“组块”(Chunking)能力和不断地对各个句子中的重要细节进行选择性记忆的微选择能力等两个加工子技能。
2.整合加工过程。读者只有把各个句子中的各个观念连结为有机整体才能有效阅读。这就意味着读者必须理解从句间或句子间的关系。这种对单个从句或句子间的关系作出推论或理解的过程称为整合加工过程(IntegrativeProcessing)。在整合加工过程中，读者必需具有鉴别代词所指的对象，对因果关系和次序以及所描述的整个情景作出推论的能力。整合加工主要包括三种类型：(1)对首语重复的理解；(2)对连接关系的理解；(3)填补空缺推论。因此，为了提高学生的整合加工能力，应相应开展这三方面的训练。
3.宏加工过程。概念只有被组织在一个总的结构模式中，才能得到有效连接和保持。因此，在阅读理解中，读者必须把单个概念综合和组织成概要或一系列结构化的总概念。这种对课文的主要思想不断进行归纳和选择的过程，称为宏加工过程(Macroprocessing)。在宏加工过程中，至少需要两种加工子过程或技能。第一，选择总体概念并对段落进行概括的能力，而这又包括了选择主题句、删除、概括、形成上位概念等子加工过程或技能；第二，运用课文总体结构模式进行理解和记忆的能力。因此，在阅读教学中，为了提高宏加工能力，应针对性地加强这两种加工子技能的诊断与教学。
4.精加工过程。在阅读中，我们常会作出一些既非必然是作者意想的也非必然是字面解释所需要的推论。阅读中的这种推论过程称为精加工过程(Elaborativeprocessing)。它主要包括五种类型：(1)预言；(2)把课文信息与读者已有的知识综合起来；(3)形成心理意象；(4)情感反应；(5)应用、分析、综合、评价等较高级思维反应过程。在这些精加工类型中，预言对阅读理解具有特别重要的作用。研究表明，优秀读者在阅读时经常带着对课文结构和各种事件的期望，预言有助于读者对理解的监控，并把注意引向课文重要的信息。因此，对有阅读理解问题的学生可以教他们运用预言这一自我帮助的技术。其基本步骤是：(1)教师示范。教师阅读标题、插图或课文的某些章节，并作出预言，然后向学生解释这样预言的理由。(2)学生尝试。教师示范数次后，学生进行尝试性预言。(3)实际运用。学生在日常阅读中不断作出对课文事件的预言。
5.元认知过程。元认知可以粗略地理解为对自己认知过程的自觉意识和控制，它涉及读者对自己是否理解了读物以及怎样实现一个认知目标的意识。这种有意识地通过调整阅读策略从而对阅读理解和长时记忆等认知过程进行控制的过程称为元认知加工过程(Metacognitiveproc-essing)，它主要包括为了理解意义而阅读的元认知活动和为了记忆而阅读的元认知活动两种类型，而读者为了特定目标而主动选择学习策略的过程则是阅读理解中最主要的元认知活动。研究表明，有效的阅读依赖于读者积极控制自己的认知活动，对认知活动监控的失败可能导致严重的阅读理解问题。因此，诊断和发展元认知加工能力是提高学生阅读能力的重要途径。
附图{图}
欧文强调，为了改进阅读理解教学，仅对阅读理解五个加工过程作一描述是不够的，还应弄清理解过程是怎样受整个阅读背景影响的。首先，理解是一个主动积极的过程，在这一过程中，读者把自己的态度、兴趣、期望、技能和知识（读者背景）带入阅读之中，并据此对课文作出积极推论和解释。其次，课文特征和阅读的总体情景也对理解产生深刻的影响。所有这些影响理解的因素可用“背景金字塔”作出图示（图一）。因此，为了使阅读教学适合学生的实际需要，教师应把读者背景课文特征和阅读的总体情景等背景变量综合起来，不断作出诊断和分析，并据此调整自己的教学。
阅读理解五过程模式理论对阅读诊断与矫治教学具有重要意义，它不但为我们确立了阅读诊断的基本范围，也为我们提供了开展矫治性教学的基本框架和方法。从这一理论出发，我们就可能综合阅读背景的各种因素，按照阅读理解发生的过程，针对性地设计个别化阅读教学计划，开展阅读理解过程教学，从而提高课堂阅读教学效率。
二、阅读诊断的概念和过程
综合国内外学者的有关研究，笔者认为，所谓阅读诊断，就是为了使阅读教学更好地适合学生个别化阅读学习的需要，在阅读教学前、教学中或教学后运用恰当的方法和工具，通过对有关资料和学生学习表现的综合分析，查明师生在阅读教学过程中存在的各种优点、缺陷及知识、能力、需要等各方面的状况，判断阅读问题和困难的特征、性质和原因，并有针对性地提出矫治性阅读教学策略的过程。理解这一概念，要注意以下几点：
1.阅读诊断的目的是通过对阅读教学现状、问题及原因的分析，使阅读教学适合每个学生独特的阅读学习需要，从而提高阅读教学效率；
2.诊断是一个持续不断的过程，它贯穿于教前、教中和教后各个环节之中；
3.诊断和矫治的对象并非局限于阅读差生或智力迟钝学生，它同样适用于阅读优秀学生和普通学生；
4.诊断的目标应是系统地提出矫治策略和方法。教育诊断只有转化为特定的教育策略才能具有实际意义。
从上述阅读诊断定义出发，阅读诊断依其展开顺序可依次分为如下个基本环节：
1.概观性调查与诊断。即以较为总括的形式鉴别小组或班级学生的总体阅读学习情况，从众多学生中筛选甄别出具有阅读问题、需要进一步诊断的学生。它一般是由课堂教师以班组形式对学生的阅读潜力或阅读期望水平与阅读成就水平作出比较而进行的。
2.阅读困难症状鉴别。即通过各种诊断方法和量具进一步弄清有关学生阅读困难的具体表现和症状。与步骤一所不同的是，步骤二是一个具体的、个体的和临床的诊断过程。
3.鉴别和分析阅读不良症状的具体原因。
4.制定干预和矫治方案。诊断就意味着矫治，没有干预方案的诊断是不完整的。
三、诊断矫正性阅读教学模式和策略建议
（一）个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程
为使矫正和矫治阅读教学适合学生个体的实际需要，鲁珀利(Rupley,W.H.)等人在对有关阅读教学变量分析研究的基础上，提出了一个综合的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型，并对诊断性阅读教学的基本过程作了详尽阐述。（注：WilliarmH.Rupley&TimothyR.Blair,ReadingDiagnosisandRemediation,MerrillPublishingCompany,1989,P96、pp.43～46.）该设计模型要求教师在个别化阅读教学方案设计中对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等教学变量作出综合思考和逻辑分析，从而使学习任务的外在条件与学生内在的知识状况相匹配。
1.学习者类型。通过对学生关于某个学习情景准备状态的诊断分析，作出对特定学生应采用的教学方法、组织形式和教学难度水平等有关决定。
2.学习任务。教师对行为目标和学习结果作出鉴别，对任务状况作出详细阐述，明确矫正与矫治阅读教学所应达到的目标，从而使阅读教学与学生需要相适应。
3.资源特征。教师不但要明确可以得到哪些资源，而且还要确定这些资源在何种程度上满足了学生的阅读需要和动机特征，并努力使资源与学生需要相匹配。
4.教师风格。为使个别化阅读教学有效运转，教师应把学习者类型、任务状况、资源特征与教师风格结合起来，不断作出诊断分析和必要的教学调整。
总之，个别化阅读教学设计模型集中于对学习者类型、任务状况、资源特征和教师风格等变量的逻辑分析，它反映了个别化阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动。
在对个别化矫正与矫治阅读教学设计模型综合考察的基础上，鲁珀利等人还详尽阐述了诊断性阅读教学的基本过程，其主要内容包括：
1.分析。(1)教学诊断。诊断性阅读教学过程的最主要研究领域应是教师自己的教学实践。教师应首先对自己的教学作出反省，把诊断教学与诊断学生的阅读能力有机结合起来。(2)材料收集。运用恰当评价工具收集学生标准化阅读测验结果、非正式阅读测量与教学水平、字面理解、解释性理解和批判性阅读理解等方面的信息。(3)测验解释与材料综合。这一环节着重了解班级学生间学习水平的差异、认知和理解的优缺点、潜在水平与现实阅读能力的不一致性程度，以及是否需作进一步诊断性测验等信息。
2.个别化阅读教学。在诊断性教学过程的最后阶段，教师作出诊断的决定并向学生提供实际教学。(1)确定重点。教师就有关教学重点作出决策，并确定学生没有充分发挥潜力的领域。(2)设置学习环境。以学生的学习准备状态为基础开展教学，需要教师对阅读材料和环境作出深思熟虑的设计和安排，尤其是材料的数量和类型必须符合个别化阅读教学的实际需要。(3)教学处理。教师在课堂教学中根据个别化设计模式灵活综合运用各种教学方法和组织形式，努力使教学过程适合学生的实际需要。(4)持续诊断。诊断是有效阅读教学的核心。最初关于学生的诊断性结论必须得到不断评价，作出新的诊断性结论，并相应调整原来的矫正性阅读教学计划。
长期来，汉语阅读教学设计和基本过程是以“预习—讲习—练习—复习”的线性序列为基本模式的，其主要特点是重课文和讲解，轻学生阅读问题诊断和研究，把课文理解与读者特征、资源特征和教师风格等阅读背景割裂开来，因而在阅读教学中很难使因材施教落到实处，大大降低了阅读教学的效率。这里，鲁珀利等人提出的个别化矫正与矫治阅读教学设计模型和教学基本过程对改进当前我国汉语阅读教学具有重要借鉴意义。
（二）关于诊断矫正性阅读教学的若干策略建议
1.加强阅读理解基本过程教学。阅读理解五过程模式理论告诉我们，阅读理解是微加工过程、整合过程、宏加工过程、精加工过程和元认知过程相互配合、协同运作的过程，其中任何一个加工过程的挫折必定对整个理解过程带来消极影响。因此，阅读教学必须在整体阅读理解教学目标指导下，通过诊断，有针对性地加强各个理解加工过程及其子过程的教学。鉴于我国阅读教学中宏加工教学较为薄弱的现状，下面对怎样开展宏加工过程教学作些阐述。(1)故事语法和课文组织型教学。故事语法即故事的基本组织结构。阅读研究者把简单故事的基本要素概括为背景、起始事件、内心反应(Internalresponse)、企图、结果和反应(Reaction)等六个基本要素。了解这些基本要素有助于学生阅读理解加工的展开。故事语法和课文组织型教学的主要方式有：①宏完形任务法。给学生一个有头有尾的故事，让他们补充中间的情节。②预测法。让学生为一个故事结尾，其别要注意故事语法结构。③故事拼凑法。把一个故事分散成几部分，然后要求学生重新拼凑组合。④层级概括法。以层级形式概括各小节与大段的主要思想。⑤画课文概念结构图。(2)宏选择教学。所谓宏选择就是从阅读材料中选择最重要的概括性信息，它是有效宏加工的一个重要环节。在阅读教学中，宏选择教学常用的方法有：①让学生从读物中选择最重要的观念。②让学生编制一份有关课文的完整的测验，测验必须包括所读课文的主要内容。(3)概括技能教学。布朗和戴总结了读者进行概括的四条规则：①删除：删除次要和多余的信息。②总结：以更为概括的术语代替一组具体的细节。③选择：从课文中选择概括性的陈述。④编造：编造明确的标题性陈述。（注：A.LBrown&J.D.Day,Macrorulesforsummaringtexts:Thedev-elopmentofexpertise,Urbana-champaign:CenterforthestudyofReading,Univeristyoflllinois,1983.）在具体教学中，概括技能教学的方式主要有：①概括规则教学。②把一段文章缩短。③教师列出对课文的各种概括，让学生选择其中最好的一个概括。④找出主要概念。
2.开展行动研究，提高诊断矫正性阅读教学质量。从本质讲，诊断矫正性阅读教学必须是一种个别化教学，提高教学效率的关键是在认真诊断分析的基础上，进行针对性的适合学生需要的教学。因此，在某种意义上，诊断矫正性阅读教学过程必定同时是教师开展教育行动研究的过程。行动研究计划、行动、观察和反思螺旋循环不断发展的问题解决过程，是提高阅读教学质量的重要条件。诊断性阅读教学行动研究的基本过程与一般教育行动研究过程并无本质区别，其基本步骤可分为如下几个环节：(1)阅读教学问题诊断与分析。即在一定教学理论指导下对阅读教学中存在的问题进行调查分析，在此基础上对问题作出归纳分类、筛选和明确详尽的阐述，形成一定时期师生共同解决的问题场域。(2)理论优选。亦即根据筛选出来的某一时期需要研究解决的问题，从国内外有关教育理论和实践成果中针对性地选取适合自己运用的部分，为下一阶段的学习和运用提供理论材料和操作框架。(3)运用和反思。即在总体目标指导下，教师个体按照计划、行动、观察和反思的基本过程，在协作教师和教育研究者的帮助下，创造性地运用已经优选的有针对性的教育理论，解决实际阅读教学问题，并对实践结果作出总结和反思，为下一循环诊断性阅读教学行动研究作好必要的准备。
3.加强阅读教学设计，提高课堂教学效率。当代阅读教学理论认为，阅读教学是一个涉及读者、教师、课文和资源等因素的综合性活动，阅读理解受读者背景、课文背景和情景背景等因素的影响。这就要求教师加强诊断性阅读教学的系统化设计。加涅指出，各级水平的教学设计必须回答三个主要问题：一是确定教学的结果目标是什么；二是如何开展教学活动；三是怎样评价教学效果。（注：盛群力：《为学习设计教学》，《外国教育资料》，1993年第1期。）围绕这些问题，结合诊断矫正性阅读教学实际，系统化阅读教学设计应做好以下几方面工作：其一，学习需要分析；其二，阅读教学内容分析；其三，教学对象分析；其四，教与学活动过程设计，包括教学内容呈现过程设计、指导学习活动设计以及教学反馈、矫正对策的设计；其五，阅读教学评价设计。加强阅读教学设计，还应特别重视阅读时间的有效运用。研究证实，分配给阅读教学的时间总量以及这些时间的实际运用，决定了学生的阅读成就。教师和学生如何运用分配给他们的时间，已被证明是学生阅读成就的重要指示器。菲希尔(Fisher)把学生的学习时间进一步区分为可用时间、实用时间和学术学习时间（以较高成功率参与学术任务的时间）。只有当给予学生学习机会、学生积极从事学习任务并在学习中取得较高成功率的时候，才存在学术学习时间。学术学习时间越长，阅读成就则越大。同时，针对当前阅读教学大部分时间用于字面理解教学的实际，仅仅强调学术学习时间是不够的，还应努力提高学生探究的较高思维水平的学术学习时间比率，以改进学生阅读学习过程。
阅读教学的基本步骤范文4
一般认为，阅读能力包括认读能力、理解能力、想象力、鉴赏力、记忆力、阅读速度等，因此，语文教师必须在思想上对阅读教学予以足够的重视，并在阅读教学实践中做好以下几方面的工作：
1．自读与教读相结合，提高阅读教学的质量。
自读要求学生运用已有的知识，独立钻研课文，理解课文。教读要求教师对学生作必要的启发、点拨和讲解，引导学生读懂课文并进行阅读训练。教读带动自读，教读是为自读服务的。自读既是教读的基础，又是教读所追求的目标之一。
一方面，通过教读，教师给学生以必要的讲解、释疑、示范和讲评，引导学生积极思考，掌握基本的阅读技能和正确的阅读方法。
另一方面，学生自读能力的提高又强化了自己的主体地位，并给教师以信息反馈，从而使教师及时调整和改进教学内容、步骤、方法和进度，以促进教读取得更好的效果。自读和教读是课堂阅读教学相互联系、相互作用的两个方面，缺一不可。
实践证明，自读与教读的有机结合，是提高课堂阅读教学质量的关键。
2．教给学生科学的阅读方法。①朗读。
它要求学生在符合语音、词汇、语法规则的基础上，更准确、更恰当地表情达意。学生掌握朗读的方法，一般要经历准确的朗读、流畅的朗读和有表情的朗读三个依次递进的阶段。朗读有利于丰富学生的语言材料，帮助学生深入领会语言的含义和体味课文的精妙所在，进而提高鉴赏能力。
②默读和速读。
默读是一种无声的阅读。默读时学生可将通过视觉所获得的文字信息转化为大脑内部的思维活动。默读有利于提高理解水平，有利于加快阅读速度。速读是在一定时间内迅速地获取文章内容的一种快速阅读方式。阅读速度快而正确，是阅读能力强的重要标志。速读可以节省时间，加快理解，增强识记，丰富知识，提高阅读能力。默读与速读，都要有专题训练，一个阶段一个阶段地进行，从而使学生不断提高阅读速度。
③复述和背诵。
复述有利于理解和记忆课文内容，培养和训练学生思维的条理性和逻辑性，提高学生的想象力、概括能力和口头表达能力。背诵有利于强化记忆，巩固阅读成果，积累语言材料，提高口头和书面表达能力。语文教学开发学生智力，增强学生的记忆力，主要是通过复述和背诵训练而实现的。反复诵读与深入理解相结合，能使背诵获得最佳效果。
④精读和评析。
精读是培养学生阅读能力的一种最重要、最基本的手段。评析是阅读中的一种鉴赏活动，它要求对文章特点作出评价。精读与评析往往是同时进行的，它们有利于发挥教师的主导作用，使学生获得系统、完整的语文知识，并在教师的示范讲解中，把握阅读要领，提高阅读能力。
3．培养学生良好的阅读习惯。
良好的阅读习惯可以增强阅读能力，提高阅读效率。良好的阅读习惯一般应包括以下几方面：
①多思考、勤动笔的习惯。
要让学生养成边读书、边思考、边做笔记的习惯。在阅读过程中，要训练学生善于发现问题，并通过深入思考和认真分析，自己解决问题。同时，要训练学生养成做各种类型的读书笔记的习惯，如摘抄要点、制作卡片、做读书笔记等。
②使用工具书的习惯。
学生在预习、自学的过程中，运用工具书可以迅速解决随时遇到的一些疑难问题。中学生应养成随手查阅工具书的习惯。
③阅读卫生习惯。
阅读教学的基本步骤范文5
关键词：初中语文阅读教学有效策略
中图分类号： G633.3文献标识码： C文章编号：1672-1578（2012)03-0106-01
传统的教学方式是教师讲学生听，现代的阅读教学观认为：应该在教师指导下，学生进行自主地阅读实践活动。学生在阅读活动中具有自主性、独立性，教师则起引导、点拨的作用。而不是用自己的分析讲解代替学生的阅读实践。
1 阅读教学的地位
阅读教学是中学语文教学的重要组成部分，它和写作教学共同构成中学语文教学的基本内容。阅读教学在中学语文教学以至整个中学教育阶段都有重要地位。语文课是中学教育的基础，学生必须具有一定的阅读能力，才能逐渐领会、理解课文及其他阅读材料的意义，也才能更好地学习写作技能。在语文课与其他课程的关系中，作为基本技能的阅读能力，必然影响到其他课程的学习。数学、物理、生化等课程的指导说明和习题，必须通过阅读去理解甚至想象才能学懂或解出，政治、历史、地理等课程，也必须通过阅读去理解、接受命题，因此，阅读教学直接关系到各科基础知识的学习和提高。中学语文教学的内容包括阅读教学、写作教学、语文基础知识教学、课外阅读、写作活动等。在实际教学中，阅读教学是语文课堂教学的主要部分，也是语文课外学习的主要方式和内容，同时占据了最多的教学时数，因此，必须加大气力研究阅读教学的一些问题。
2 阅读教学的目标
语文课程标准中明确提出语文课程的总目标为“全面提高学生的语文素养”,为了实现这一目标，语文课程标准根据“知识与能力”，“过程与方法”，“情感、态度与价值观”这三个维度来设计展开，对语文课程提出了更全面的要求。而阅读教学更需要围绕这三维目标进行。使学生既学语文，又学做人；既培养能力，又习得方法，养成良好的学习习惯，使学生的语文素养得到全面提高。要理性地、合理地设计教学目标。所谓理性地、合理地设计教学目标就是指教师在全面理解和思考课程、教学内容和学生实际的基础上，对教学目标作出合理的价值选择，既表现为教师的自主精神，也表现为教师客观务实的科学态度。可以肯定地说，教师一旦拥有教学理性，就可以最大限度地避免在日常教学生活中的不良积习，消除对学科认识的偏狭，减少盲目和功利。
3 阅读教学的过程
从整体观念出发，阅读教学的课堂结构一般可分以下三个阶段。首先, 初读课文，了解课文的大概内容，基本理清作者的思路。这一阶段是让学生初步了解课文写了什么。其次，细读课文，在学生对课文有了一个整体认识之后，抓重点，理解关键词、句、段。这一阶段是让学生了解文章是怎样写的。由于学生对课文有了整体认识，就可以在具体的语言环境中，结合上下文对学生进行字、词、句的训练，从而使学生做到更准确地理解。由于学生对课文有了整体认识，就可以从段与段、段与篇的内在联系上对学生进行段的训练，使学生不只是从表面的形式上认识段，而是从全篇的内在联系上认识段。这样，无论是分段，还是概括段意，都会使学生不仅知其然，而且知其所以然。再次，深读课文。此阶段是对课文理解的升华。所谓升华就是把文章的形、神、情、理融为一体，使站在桥这边的读者与站在桥那边的作者，通过了语言文字这道桥梁而会面，不但全面，并且了解作者的心情，和作者相契合，从而做到深刻、全面地理解课文，领会课文中体现的思想感情。
4 阅读教学的方法
根据上述的指导思想，在阅读教学过程中，我们采取以下的步骤与方法：
激活思维、导入新知。这是优化阅读教学过程，让学生语文学习自主能力的培养落实在课堂教学上的第一个环节。教师的主要任务是导入新课，根据教材要求创设一定的情景，鼓励学生大胆质疑，激活每个学生主动求知、积极探索，实现自我潜能的欲望。学生在教师的引导下，按照一定的目标，调动内驱力，进行自读深思、自我推敲。这一环节的教学特点主要是教师采取一定的教学措施，诸如“联系旧课，以故引新；造成悬念，引起注意；故事引入，激起情趣；创造气氛，激起感情；描绘形象，引起联想；设疑问难，引起思考；演示练习，激起思维；释题入手，步步深入。”
引导探究、提示要点。这是优化阅读教学过程在课堂教学中的定向阶段。教师的主要任务是在学生自读深思质疑的基础上提示要点难点，引导学生再读课文，教师重视那些关键的问题、重点的语段，注重对学生进行学法指导，启发学生围绕教学要求，对课文作多角度、多层次的思考与分析。学生在教师的引导点拨下，深入钻研课文，细读感悟，以期达到掌握课文思想内容精髓，民族文化得到承传，语文素质得到提高的目的，从而使自己的情感意志得到发展，精神世界得到开拓，健全人格得到铸造。
选点精讲、促成理解。这是优化阅读教学过程，培养学生语文学习自主能力落实在课堂教学中的主要阶段。教师的主要任务是在引导学生自求感悟的基础上选点精讲，所选的点应该是全文的关键所在，起着牵一发动全局的作用。学生通过教师言简意深的精讲，更好地把握所学内容，并在教师的启发引导，对某一问题展开发散性思考，力求提出新颖独到的见解并有所创新。
阅读教学的基本步骤范文6
铁匠打铁诀窍有三：一是切准“火候”，趁热打铁；二是切准“打点”，锤锤到位；三是切准“力度”，大锤成型，小锤修饰。语文教学是一门遗憾的艺术。我们应该如何切准“火候”、切准“打点”，让大锤成型的阅读教学少一点遗憾？本文试例举阅读教学中修饰与优化的三种策略。
一、图片运用，从功能上优化
在新课程理念的指导下，老师们都很重视语文教学资源的开发和利用，图片资源普遍走进阅读教学的课堂。语文老师经常运用丰富多样的图片，吸引学生的眼球，调动他们学习的积极性，颇受学生喜欢。但我发现，绝大部分老师运用图片目的很单一，或激发兴趣或帮助理解课文内容。除此之外，再无他用。我想，我们可以把图片的功能发挥到极致，从功能优化其运用。
比如：教学六上《索溪峪的“野”》一文时，我在不同的时间段用了四次“张家界”风光图片，把图片的功能发挥到最大化。
图片运用一：初现激趣
师：同学们，这节课老师带你们去世界闻名的风景区游览。请看：（师播放“张家界”风光图片）。
生：“哇”“哇噻”“那儿太美了！”“我好想去啊！”……
学生那惊羡的表情，赞美的语言让我很开心，于是顺势引出：“咱们就赶紧走进张家界的索溪峪吧。”接下来，学生便带着这种兴致学习新课，感觉很好。
图片运用二：复现解文
在教学第2自然段时，为了让学生深入体会索溪峪的山是野的，有一种惊险的美。我又有选择性地出示了“张家界”风光图片中的“一线天”“百丈峡”两张图片。
师：同学们，请看图，能发挥你的联想和想象用自己的话描述这些景点的风光吗？
生：（略）
师：现在，你们明白索溪峪的山有种惊险的美了吗？
此时，学生恍然大悟。这两张图片不再是图片，而是帮助学生理解课文内容，培养学生想象力，练习口语表达的凭借了。
图片运用三：再现铺垫
课文学完后，我设计了一个“辩论”环节。一个被告：索溪峪的山、水、动物、游人太野了，不能让他们随心所欲。一个法官：把不规则的山削整齐些，把弯曲的水道改直，然后修建漂亮的桥，让行人稳稳当当地过小溪。至于猴子嘛，把他们关进笼子里，就不会到处乱撒野了。让学生选择其中的一方展开辩论。在辩论开始前，我又有选择地出示导课时“惊险的山”“横栏绿水的山”“旁逸斜出的山”“弯弯曲曲的溪流”“溪流上的独木桥”“溪流里的石块”“在树间攀缘的野猴子”等图片，给他们带去视觉冲击，唤醒他们的生活体验，激发他们的思维。学生看着这些形态各异的山的图片，就会想，要是都变成人工修饰的某种形状，那会怎样呢？于是，在这样的铺垫下，学生的辩论有理有据，说得头头是道，很精彩。
图片运用四：回现延伸
师：同学们，课文学完了，我们再回顾一下“张家界”的迷人风光。请一个同学一边看图，一边当导游，给我们介绍介绍。
生：略。
这样一来，整堂课前后呼应，还激发了学生课外去了解张家界，甚至去张家界旅游的兴趣，由课内延伸到课外，大语文观啊！
以上的图片运用，能激发学生的学习兴趣，帮助学生理解课文内容；能培养他们的观察力、想象力、表达能力；还能调动他们课外去探索的欲望。这样的图片运用把图片的功能发挥到了极致，优化了我们的阅读教学。
二、课堂提问，从表达上优化
教师，是课堂教学的组织者、引导者、合作者。提问，是教师发挥主导作用的最重要渠道之一。歌德说：得“意”可以忘“言”。而语文课程则不行，必须要让学生既得“意”，也要得“言”。阅读教学中的课堂提问必须从表达上优化，引导学生学会既得“意”更得“言”，这样，语文课就有语文味了。
以下是教学六下《匆匆》一文的两个提问设计：
设计一：
师：同学们，课文中具体描述日子来去匆匆的的语句有哪些？你能画出来，并写写自己的体会吗？
接着，学生自学，边读边作批注。最后，学生汇报相关的句子和体会，师借机指导。
设计二：
师：同学们，时间看不见、摸不着，朱自清是怎样将看不见摸不着的时间写得让你看得见的？他又是如何让我们感觉到一天的日子匆匆而过的？
接着，老师紧抓课文第2自然段一个比喻句“八千多日子如针尖上一滴水……”引导学生反复体会，感受其表达的精妙和传神。滴答，一滴水没了，24年过去了；再滴答，又一滴水没了，48年过去了；再滴答，人的一生都过去了。人生就是三滴水。最后，围绕第3自然段开展教学，以一天中普通得不能再普通的活动为线索，逐一对应板书（起床、洗手、默默、遮挽、睡觉、叹息）和时间流过的词语（挪移、过去、过去、过去、跨过、飞去、闪过），并通过仿写比较，了解、感受、体会作者是如何精巧选择、恰当表达的。
对比以上两个提问设计，我们不难发现。设计一：老师关注的是文本的内容，哪些地方写出了日子的匆匆；而设计二：老师的提问指向的是文本的表达，作者是怎样写出日子的匆匆的。我们知道，学生一读《匆匆》这篇文章就会联想到“要珍惜时间，有所作为”等思想内容，但对于作者是怎么写出时间的匆匆的，才是学习的重点。显然，设计二的提问落在理解和体会“作者如何将无形无声的时间写得有形有声”，这样的课堂架构跳出了以理解内容为中心的研读模式，建立起以学习语言文字运用为中心的实践活动模式，这样的提问“问”在言语形式的秘妙处。我认为，这样的课堂提问能优化我们的阅读教学。
三、随文练笔，从过程上优化
《语文课程标准》在“实施建议”中明确指出：语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给学生打下扎实的基础。阅读教学中的随文练笔是进行语言积累、运用，提高习作能力的重要方法之一。时下，很多教师都认识到随文练笔很重要。但往往由于时间不够等原因，课堂上虽有练笔，却来不及点评，其练笔过程不够扎实。那怎样从过程上优化随文练笔，让学生确有所获呢？
以下是我在教学四下《父亲的菜园》一课中根据文中的一个句子“那天，父亲正在吃午饭，把碗一丢，抓起铁锨就冲进了暴雨中……”设计的一个写连续动作小练笔的步骤。
步骤一：品读，把握写法
在学生练笔前，带领学生品味这句话中“丢、抓、冲”三个动词接连使用的好处，并出示俄国著名作家阿・托尔斯泰在《语言即思维》一书中所说：“在艺术语言中，最重要的是动词，这不用多说。因为全部生活就是运动。”让学生加深使用动词的好处。
步骤二：拓展，巩固写法
出示两个描写动作的片段让学生找动词，品味动词使用之好处。
片段一：“他踽踽独行，走了一程又一程，涉过了冷水滩，又趟过了冰凌湖……他不顾头皮破、肩骨伤、腿脚流血，边挤边走，四个钟头之后，终于闯出了峡谷，来到了珍宝关。”
片段二：“李京京咬紧了嘴唇，郑重地举起右手，眼睛一眨不眨地望着程老师。）”
步骤三：练笔，运用写法
小练笔：根据提示想象，用动作描写续写当时的情景。（只选一处来写）
（1）上课铃响了，我站在教室，门掩着，老师已经在讲课。我……
（2）他在球场投篮球。他……
（3）她看到前面有一位小朋友摔倒在地。她……
步骤四：比较，提升写法
首先，我让学生展示自己写的小练笔，生生比较。接着，我又出示老师自己写的文章让学生读，师生比较。最后，老师再次总结用连续动作来刻画人物形象，突出人物特点这种写法的好处，加深学生的印象。
