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心理学新进展范文1
关键词：教育心理学；整合；发展；超越创新
纵观教育心理学近十年的不断发展，虽然这期间并未发生什么翻天覆地的变化，但是其实质性也并不是没有改变。近些年，教育心理学的研究模式和研究视角有所改观，从关心个体特征的单一取向逐步向对个体、情绪和压力以及社会情境等多因素进行整合研究转变。对于这种转变不是将多种心理元素和外部条件简单地组合，或是将曾经被忽视的因素添加进来，从而进行考察研究。相反，整合取向的教育心理研究鉴于初期的简化和单一研究方式的失衡，正尝试着将学习与教育置于多维框架中进行研究，尤其是体现在社会情境中的独特作用。
一、教育心理学的整合与发展
（一）教育心理学的整合
在这个重视教育的时代背景下，人们更加重视教育的发展，而忽略了心理的重要性。纵观教育心理学的发展历史，心理学和教育的实质性整合是保证生命力的所在。例如：在20世纪初期，教育心理学因为缺乏教育所需的研究工具和研究对象宣告失败。20世纪中期，教育心理学因不屑与教育实践相结合，效果不得已体现。而20世纪后期，教育心理学因扎根于教育实践领域，拥有了解决实际教育的研究工具和研究对象，也取得了丰硕的效果。
（二）教育心理学的发展
教育与心理学的结合使教育心理学拥有了深入研究的发展动力，直接影响了教育心理学的发展。早期的研究者试图从心理学角度找出一个对教育实践具有普遍适用性的规律，但是由于学习规律并未立足于实际情况和具体的实践教育，因此，在解决具体问题时，往往没有达到显著的效果。后来，研究者将教育与心理相结合的教育心理学就具有明显的整合特征优势，从根本上保证了研究的科学性和教育实践过程中的有效性。目前，教育心理学在写作和阅读等领域上取得了引人瞩目的成效，是教育心理学领域上的一大标志性成果。
（三）身心机能的整合性发展
用整合的框架讨论各种因素的互相结合、互相利用和各种依存的关系，也是揭示了身心机能的形成与发展的必然要求。因为身心机能的形成和发展，需要多种心理成分的共同作用，同时也取决于个体特征与外部条件因素之间的互动。而自我调节能力就是作为身心机能发展的一个标志，也是教育心理学领域研究的热点话题之一。研究者所采用的整合研究的方式体现为：尝试综合考虑认知、动机以及多方面因素的共同作用对自我调节能力的形成和发展所形成的影响。自我调节的学习者具有三个明显特征，一是使用大量的自我调节方法；二是顺利完成任务的能力感；三是制定好各种预期的目标。而自我调节学习也包括三个过程，就是自我观察、自我判断和自我反馈。强化思维的整合特性，无论是对形成机制的探索还是品质的培养，都有一定的意义。
二、个体情境的整合和社会环境的作用
（一）个体情境的整合研究
20世纪90年代初，由于受到生态心理学、认知科学以及人类学和社会学的共同影响，再加上学校教育的脱轨，导致了学生解决问题能力的缺失、社会延迟等状况，学习的研究取向就从单一的认知逐步转化成情境化的认知。然而学习的情境理论认为：知识已经不再是头脑中确定认知的表向，而是一种生活的实践；学习也不再是学习者头脑的认知活动，而是不断参与实践的活动过程，并且逐渐形成共同体核心成员的过程；学习也不再是单独的活动，而是与社会环境互相交流的活动。只要是学习就不可能脱离情境的设定，情境是学习必不可少的重要组成部分，情境和场景设定的不同，所产生的学习氛围和效果也就截然不同，所受到的具体情境特征的影响也就不同。
（二）教育整合中社会环境的取向
个体与情境的取向整合趋势同样也在教育技术中有所应用，将教育技术整合于学习和教学活动中，也经历了不同阶段的变化。教育技术支持下的W习环境既可以是对真实环境的模拟，也可以给学习者提供与他人共同学习的平台，前者是教育技术的传统优势，后者则是日前教育技术着重探讨的主题。教育技术的整合不仅为学习者搭建了一个平台，也是一个沟通和交流的机会，同时也提供了适宜的场所和便利的条件。
目前的教育心理学中，尽管对不同层面的社会系统的探讨仍处于初步阶段，但当代的教育心理学更多地开始关注个体的认知、情境以及情绪的变化，教育心理学的整合已经成为主流趋势。教育心理学是结合新的技术，与未来的教育心理学认知主义和行为主义相融合的一门学科。迄今为止，人们不再对教育心理学整合的意义和功能进行怀疑，而是有效地进行多种形式的整合，不再停留在理念的层面上。
参考文献：
心理学新进展范文2
一、班主任持证上岗制
中小学班主任持证上岗制，是指根据教育部有关班主任全员培训的文件精神，要求凡担任中小学班主任的教师，在上岗前或上岗后半年内均需接受县级及以上教育行政部门认可的不少于30～35学时的班主任工作专题培训，成绩考核合格，发给《中小学班主任上岗培训合格证书》，以持证上岗。
2006年，教育部出台《加强中小学班主任工作指导的意见》，8月将班主任全员培训纳入教师培训的范畴，要求教师必须参加岗位培训，成绩合格，方能当班主任。
天津市从2007年9月起建立了中小学班主任岗位培训制度。要求凡新担任中小学班主任的教师，在上岗前一年内需接受34学时的专题培训，考核合格，颁发“天津市中小学班主任岗前专题培训结业证书”。从2009年开始，经过岗前培训正式上岗的班主任，还要继续接受每5年一周期的岗后培训。岗后培训每周期不少于50学时，其中，参加校本培训20学时，参加区县教育行政部门组织的培训30学时[1]。武汉市2007年全面实施了《武汉市实施加强班主任队伍建设工程方案》，探索并实施了“多层培训、资格准入、民主聘任、综合考评、合约管理”的班主任持证上岗模式，并由试点区开始渐进推进[2]。河南省、青海省西宁市自2007年起，海南省自2008年起，都实施了中小学班主任岗位培训制度，并逐步推行中小学班主任持证上岗制度[3]。
班主任持证上岗制是班主任专业化发展的必然结果。首先，该制度旨在通过建立班主任专业化培训课程体系，实施全员培训、系统培训，全面提高班主任的履职能力。其次，通过对教师进行班主任工作实践和理论考核，确定班主任任职资格，颁发班主任资格证书，实行资格准入制度，用班主任资格证制度保证班主任工作的专业性，有助于提高班主任队伍从业者的整体素质和社会地位，增强其自豪感。
但是，目前，人们对班主任工作的认可度并不高，加之班主任待遇低，学校师资短缺，以及有效的班主任工作评价机制缺失等原因，多数教师仍不愿从事班主任工作，一些条件较差的地方甚至出现了无人愿意当班主任的现象。加上一般教师习惯了学校随意性较大的用人方式，一些教师不能用正常平和的心态来面对学校关于班主任持证上岗制度的改革，不能消解因推行班主任持证上岗制而产生的误解和矛盾，导致干群、同事关系紧张，破坏了学校的和谐。在这种情况下，推行有许多附加条件的班主任持证上岗制度，往往是强化了班主任岗位，弱化了全员育人的氛围，使这一制度叫好不叫座，推行起来困难重重。
二、班主任职级制
班主任职级制，是指以评定职级的方式对中小学班主任进行培养和管理的制度。班主任的职级，主要是根据班主任的工作年限、理论与实践的考核情况来评定的。一般分为几级几档，每个档次都规定任职的基本条件和工作完成情况等要求，并与班主任绩效工资挂钩。达到要求可申请晋升高一档次或级别。
长期以来，班主任只能按自己所教学科的专业系列晋升职务，班主任工作仅作为专业职务晋升的辅助材料。班主任工作没有得到专业化的认定和激励，以致于大部分班主任将更多的精力投放到学科教研而非班主任工作本身，致使班主任的科研能力和专业化水平难以让人满意。
实行班主任职级制，通过对班主任进行实践和理论水平的考核，实施职级资格管理，首先，顺应了班主任专业化发展的潮流。班主任职级制的评定，是促进班主任专业化的产物，能使我们从新的视角、新的高度审视和关注班主任队伍的建设问题。对调动班主任改进自身工作，加速专业发展的积极性，有重要的促进作用。其次，职级评定制能有效地形成和激活班主任自我更新机制，能在一定程度上消除班主任的职业倦怠。自我更新机制是班主任专业发展最有力的保障。如今班主任成了大家争相“谦让”的角色，即便就任，也往往心存无奈。不求有功，但求无过，草草打发任期。一些班主任的全部工作，几乎就限定在使学生获得好成绩、猜题押宝、奖优罚劣等方面，不能真正落实在建设优良班集体，促进学生素质提高的根本目标上。凡此种种“怪圈”，透视出来的是不少班主任缺乏专业成长的主观愿望和实践追求。职级评定指标会使班主任把自己和自身的工作作为反思的对象，着力于体验与提高。拾级而上的职级会给班主任提供专业信誉的保障和实现自身价值的满足，会激发班主任产生自我发展意识和专业化追求。再次，班主任职级制，一方面，以职级落实班主任待遇，能在一定程度上提高班主任的津贴标准，另一方面与绩效挂钩，可以拉开分配档次，从而真正起到激励作用。
北京市崇文区从2005年起将班主任专业化职级分为：见习班主任、初级班主任、中级班主任、高级班主任和特级班主任五个层次[4]。
太原市从2010年起全面实行班主任职级认定制。班主任职级分为初级、中级、高级三个级别，每个级别中又从低到高分为二档和一档，共三级六档。并规定，具备基本条件、具有初级职称、班主任任期1～3年（含3年）的，可申请认定初级二档班主任；在此基础上，班主任任期3～6年（含6年）的，可申请认定初级一档班主任；已具备高级二档资格、班主任任期达15年以上、并获得过省级以上荣誉的，可申请认定高级一档班主任。在学生家访、学生德育、行为习惯养成教育、心理健康教育、解决疑难问题等方面，对不同级别的班主任分别提出了不同要求。对申请高级班主任的教师，还要求具有较高的班主任科研能力，在市级以上刊物和学术会议上发表或交流过学术论文或出版专著；能承担班主任培训的授课任务；能发挥引领示范作用，培养指导效果显著。班主任工作表现突出，成绩显著者可破格晋升职级[5]。
江西广丰县从2008年起实行班主任职级评定制。中小学班主任职级分为特级、高级、中级、初级和见习班主任五个职级。被评为中级、高级、特级的班主任在原津贴标准基础上每月另发20元、80元、120元作为特殊津贴。在班主任工作中，如出现严重失误、造成恶劣社会影响，或因工作疏忽导致本班出现重大安全事故或有乱收费、乱补课、体罚学生等严重违规行为的，取消班主任职级资格及待遇，三年内不得聘为班主任，且重新申报班主任职级时不再计算以前的任职年限[6]。
成都市成华区根据班主任任职年限、班级管理建设能力以及德育科研水平等，将职级分为：初级、中级、高级三个层级。不同职级的班主任享受不同津贴。担任班主任后要进行考核，考核结果分优、良、合格和不合格4个等级。考核优秀可破格申报班主任职级，连续两年班级考核末位的班主任则被淘汰。对因不认真履职，造成重大失误或有严重师德问题者必须退出班主任岗位，三年内不能评优选模和晋升职务[7]。
实施职级评定制，要遵循以下几个原则：一是评定目的在于引导和促进，而非鉴别。职级评定的主要目的不是为了鉴别出优劣，评出高低，而是重在引导和促进。引导班主任自觉地、不断致力于专业素质的提高和可持续发展。二是评定指标突出素质和实绩，而非资历。三是评定过程凸显民主和公正，而非“指令”。四是评定结果必须发挥作用。如果仅是为评而评，或是视评定结果为荣誉和摆设，则达不到那墩评定制的目的。评定结果要发挥以下作用：首先，发挥激励作用，激励班主任珍惜专业信誉，强化专业追求，获得专业发展；其次，发挥甄别作用，鉴别班主任的发展潜质，遴选可造之材进行培养，加强队伍建设；再次，发挥杠杆作用，打破“大锅饭”，拉开分配档次，高职高酬，优职优酬[8]，以调动班主任不断追求自身专业发展的内驱力。
三、班主任带头人制
班主任带头人制，是指为了提高班主任的学术和社会地位，将班主任纳入学科带头人评审系列，把班主任带头人的评选纳入区域学科带头人的选拔之中。班主任带头人是在一定范围内具有教育引领能力的研究型优秀班主任，处于专业化发展的后期。其主要特点是：具有独特的教育风格和人格魅力、实践创新的德育能力、发现与解决新问题的研究能力、乐于并善于发挥教育引领、示范以及辐射作用的领导力。
2007年4月，上海市教委颁布了《上海市教育委员会关于进一步加强上海市中小学班主任队伍建设的若干意见》（沪教委德〔2007〕17号），决定在上海市设立“班主任带头人”荣誉称号，将班主任纳入学科带头人评审系列，工作业绩突出的优秀班主任可破格晋升高一级职称[9]。
上海市徐汇区将班主任带头人的培养分成两个阶段。第一阶段，是班主任带头人后备人选的培养。参照班主任带头人的专业标准和发展需求对班主任带头人后备人选进行培训，引导他们向班主任带头人的方向发展，以避免选拔的随意性和行政性。第二阶段，是班主任带头人的培养。班主任带头人评选出来后，根据带头人的岗位要求和发展特点，在强化班主任带头人个人学术特色形成和完善的同时，针对班主任带头人的专业引领、示范和辐射能力的培养和作用发挥进行重点培养。并探索了五条主要培养路径：专业引领下的理论学习与交流；实践智慧显性化的特色提炼与分享；团队合作下的问题研讨与解决；任务驱动下的自我规划和研究；以校为本、辐射区域的建团带教。
班主任带头人是培养与使用相结合。在实践中还要建立班主任带头人作用发挥机制：（1）创建区域培训平台，组织班主任带头人做培训讲座，引领班主任队伍专业提升；（2）创建展示交流平台，组织各级各类区域班主任带头人开展交流展示活动，为其他班主任传授主任的优秀经验；（3）创建校本特色平台，由班主任带头人组织班主任工作室、班主任工作坊、班主任工作咨询室、学生问题研究室等以开展班主任校本培训，引领班主任队伍整体发展。
班主任带头人制的确立，使班主任带头人不仅是一种个人荣誉称号，也是一种专业称号，既有先进性，又有专业性，还必须承担岗位职责，发挥专业引领、辐射作用，带动、帮助其他班主任专业成长，助推班主任队伍专业化水平的提升。否则，班主任带头人会沦为摆设，变为荣誉头衔，评的时候热闹，评完后，就少有人问津，达不到制度设立的预期目的。
四、首席班主任制
首席班主任制，是指为了提高骨干班主任的地位，加大其在学校德育活动中的决策权而推行的一项班主任管理制度。
2007年，湖北省兴山一中制定了《兴山一中首席班主任的任职条件》、《兴山一中首席班主任评选及管理办法》，规范了首席班主任的任职资格评选程序，要求获得这一称号的班主任不仅是班主任工作的典范、班主任岗位的标兵，而且要成为学校德育智囊团的骨干，参与研究学校德育发展方向，共同决策学校德育工作，还要承担辅导年轻班主任的任务。2008年10月10日，湖北省兴山一中首届“首席班主任”经广泛民主推选正式出炉。甘发扬、李明卫等8名优秀班主任被命名为“兴山一中首席班主任”。学校隆重集会，为他们颁发委任证书[10]。
首席班主任制，是加强班主任队伍建设，创新班主任管理制度，引领班主任专业化成长的有益尝试，可带动班主任队伍整体素质的提升，促进学校可持续发展。其关键点是创设首席班主任发挥其作用和职能的环境，真正发挥首席班主任在学校德育决策上专业方面的首席作用，而不能仅当做是荣誉和“摆设”。
五、班主任带教制
班主任带教制，是指为了加快新任班主任的成长速度，优化班主任队伍的整体素质，加大校本培训力度，提升班主任工作质量而制订的类似于传统教师的师徒结对活动的规定。这一制度要求，新毕业以及外校转岗而来的教龄在5年以内，并首次担任班主任的教师，必须通过“拜师”一名师德高尚、教育教学经验丰富的班主任作为指导教师来带教。经过带教合格者方能担任班主任工作。带教双方要签定书面合同并经学校确认，时间一般为一年。目前，班主任带教制度在上海的一些学校推行较普遍。该制度的基本内容如下：
1.带教职责
带教老师和见习班主任要通过共同学习带教要求，制定带教计划并开展带教工作。指导教师负责被带教班主任的指导、培训工作。担任指导教师的班主任要把班级管理的特色与方法传授给年轻教师，充分起到示范和传帮带作用，并做好相应带教材料的记载与形成工作。凡担任班主任的青年教师和见习教师要诚恳拜师，并在师傅的带教下尽快熟悉班主任工作，努力将所学的有关教育学、心理学的基本原理，运用到班主任工作中去。
2.带教内容
指导见习班主任经常深入班级、宿舍，了解学生思想状态。熟悉学校各项规章制度，督促学生认真执行学校学生行为规范及寄宿制规章制度，养成良好的行为习惯。指导见习班主任初步学会做学生工作，包括与学生谈话，培养班级干部，协助班团开展活动，开家长会及主题班会，处理偶发事件等。
3.带教方式
主要是现场示范和传帮带。如上海进才中学要求师傅为徒弟示范性地举行一次家长会、主体班会、班委会等。徒弟在师傅指导下，独立举行家长会、主题班会、班委会一次，师傅做点评。
4.带教考核
带教工作每学期根据要求检查一次，合同期满时由学校组织考评。指导教师每月享受带教津贴。根据指导业绩，经考核达到带教工作要求的给予奖励，并发荣誉证书，在评职晋级或评优选模时予以优先考虑。对未达到带教要求的延长带教期限或更换结对教师。考核结果进入教师个人业务档案。
班主任带教制，有利于加速年轻班主任专业成长，提高全校班主任的整体素质和德育工作质量。但是，该制度师徒结对的人选搭配比较关键，如组合不好，会影响二人的合作水平，影响带教工作质量；另外，如果对本项工作的考核不科学、不严格，也容易让结对流于形式。
六、班主任工作室制
班主任工作室制，是指为了充分发挥骨干班主任的示范、辐射和引领作用，进一步推进班主任队伍的专业化发展，全面提升班主任队伍整体素质和工作水平，在一些地区设立的以“功勋”班主任或班主任带头人名字命名的、吸引广大优秀中小学班主任加入而组建的班主任成长基地，是区域中小学优秀班主任合作、交流、互动的工作平台。如“功勋班主任工作室”或“班主任带头人工作室”。如2008年教师节，武汉市教育局授予桂贤娣等10名班主任武汉市中小学首届“功勋班主任”称号，以他们姓名命名的10个工作室也随之成立。10个功勋班主任将作为工作室负责人，每人和10所学校各一名班主任进行师徒结对，开展专题指导、互动交流等活动。市教育局将为每个工作室投入2万元，并进行2年一次的综合考核。考核不合格，将取消工作室负责人资格，成员将调整出功勋班主任工作室，同时按有关程序吸纳符合条件、有发展潜质的新成员加入工作室。市教育局对工作室形成的优秀成果将予以推广[11]。
2010年，上海市教委批准成立了首批8个由优秀班主任带头人领衔的“上海市中小学班主任带头人工作室”，并面向全市中小学校招收学员（在职班主任教师）。每个工作室招收学员10人左右，开展培训活动，培训时间：2011年1月——2012年12月。一般每月安排3个半天，采取工作日和双休日相结合的方式。培养目标、培训模式与内容由各工作室自主安排，学员培训结束，经工作室考核合格由上海教育行政学院颁发结业证书[12]。
组建班主任工作室，旨在发挥名班主任品牌效应，整合优势资源，积极探索新时期班主任工作策略和育人方法，打造优秀班主任团队，促进班主任专业化发展和优秀班主任自我提升，推动形成一批班主任工作经验。但对班主任工作室作用发挥的考核机制的建立和完善比较关键，因为班主任本身事务繁忙，工作室的班主任又来自不同的学校，是各校的业务骨干，能集中面对面的在一起学习和交流，并不是一件容易的事，需要各自学校的配合和相互间的协调，诸如排课表的一致等，否则，会使这一工作难以开展，研修计划难以落实，使工作室流于形式。
参考文献
[1] 天津中小学班主任持证上岗岗位培养和见习制度同时实施.中小学教师培训，2008（11）.
[2] 王一凡.中小学班主任持证上岗制的实践与反思.湖北教育（教育教学），2011（7）.
[3] 陈成智.海南省明年起将建立中小学班主任岗位培训制度2008年起逐步推行中小学班主任持证上岗.海南日报，2006-11-07.
[4] 杨志成.以班主任职级制为载体实施班主任专业化发展.北京教育（普教版），2005（7-8）.
心理学新进展范文3
一、创新教学方法，构建合作关系
要教育和引导教师打破传统的角色定位，树立一种合作、平等、民主的新型师生观。如何在师生关系中把握平等、合作关系？首先，教师应该经常进行换位思考，尝试从学生的角度体验课堂教学，创造民主的课堂氛围。如果教师理解了自己的行为对学生具有的意义，就能够更好地修正行为，达到师生之间的平等、合作关系。其次，教师应尊重每个学生的个性差异，倾听学生的意见，了解学生的感受，使教学成为对话、交流和知识创新的活动。这样，师生之间不再是命令和服从关系，而是互相尊重、互相信任、真诚交往、共同探索与交流的平等关系。因此，教师必须要考虑：㈠怎么样才能激发学生的学习兴趣？“如果一个老师有能力把学生的学习兴趣调动起来，那他就成功了一半。”兴趣对未知、对创新的重要性是不言而喻的。㈡如何才能培养学生良好的学习习惯？良好习惯的形成，是学生主动掌握知识的先决条件，掌握一定的知识又是创新的先决条件，可见这一点也是很重要的。㈢培养学生顽强的意志、品质。有了兴趣和习惯还远远不够，要有坚强的毅力和不达目的决不罢休的精神，才能激发创新的潜意识。㈣在拓宽学习的空间上改进教学方法。要大胆走出课文、走出课本，让课内长骨、课外长肉，让潜在的创新意识大展宏图。
二、培养学习兴趣，开导创新意识
兴趣是创新的源泉、思维的动力，是学习者内在的“激素”。教学活动中，教师应激发学生创新的兴趣，增强思维的内在动力，解决学生创新思维的动机问题。小学生有强烈的好奇心、求知欲，教师应抓住学生的这些心理特点，加以适当的引导，激发学生的求知欲，培养学生的创新精神。
三、尊重学生个体，培养创新能力
创新能力的培养需要充分尊重学生在课堂上民主自由的权利。教师要通过恰当的教学方式，形成一种自由、民主的秩序，使学生在这种秩序中学习，按照自己的意图和计划行事，让学生成为学习的主人。教师要带着学生走向知识，而不是带着知识走向学生。
课堂教学是教师和学生之间、学生与学生之间多边活动的有效合作过程。教师凡欲促进学生的创新能力，就必须在班上倡导有效合作，这样，才有利于集体创新能力的发挥，才有利于构成培养创新能力的“气候”和“土壤”，才有利于创造一个师生之间相互交流、相互启发、相互质疑的场所。要以启发式教学思想为指导，尝试运用发现法、探究法等多种教学方法，充分发挥教师的向导作用，创造性地运用提高技巧，拓展学生的思维空间，使教学过程成为一个有利于学生产生稳定的积极探求心理和积极实践的过程。教师要在充分研究和了解学生的基础上，运用讨论法、研究法等努力做到由发散而集中，再由集中而发散，让每个人都能以自己独特的方式来表达自己的思想，使课堂上呈现“百花齐放，百家争鸣”的局面。教师要友好地倾听，积极地肯定和鼓励，使合作过程成为一个发挥民主自由和充满智慧挑战的过程。
四、确立主体地位，激发创新才能
学生是创新的主体，创新能力潜伏于每个学生之中，只有在适宜的环境和条件下，创新才会被激活，从而释放出来。学生创新能力的培养必须确立学生的主体地位，让学生的生命活力在课堂中自由发展，因此，课堂教学必须给学生创设一种和谐、自由、充满活力的民主氛围，使学生人人有独创性的主体意识，积极参与课堂教学的全过程。教师在教学中要根据学生的心理发展规律、教学内容的特点和学生的知识基础情况，引导、鼓励学生积极主动地参与教学活动。教师作为课堂教学的组织者，也是学习者团体中的一个平等成员。教师的教和学生的学，实际上是一种相互探讨、共同学习和共同解决问题的活动。引导学生参与课堂教学的全过程，不单只是让学生参与练习、回答问题的局部过程，也不只是认知参与和逻辑思维参与，情感意志因素和非逻辑因素也应该参与，从而帮助学生形成一种积极探索、孜孜以求的心态。总之，实施主体教育，主要途径是在课堂教学，关键所在的是教师转变教育观念。教师突破了传统教育的束缚，诚心诚意地把学生置于教育主体地位，这样，培养出来的学生才会有创新能力，才能成为二十一世纪所需求的全面发展的人才。
心理学新进展范文4
（广东省化州市第一中学525100）
【摘要】本文认为，当前课堂教学改革，必须创新课堂教学理念，大胆营造课堂的民主氛围，创造开放性的课堂环境，采用形式多样的教学方法，形成和谐的课堂互动，提高学生参与课堂教学的积极性，让学生成为课堂的主人，从而培养学生的创新能力，促进学生的全面自主发展。
关键词 创新；教学；理念；自主
新一轮思想品德课改革旨在发展，目的是促使学生在知识、能力、觉悟方面有所收获，提高思想品德课教学的实效性。那么，在新课程下如何创新课堂教学理念，促进学生全面自主发展呢？
布鲁纳说：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是知识获取过程的主动参与者。”现阶段在思想品德课教学中，教师要创新课堂教学理念，要让学生积极主动地参与教学，使其真正成为课堂的主人，通过创设一些具有挑战性的问题，刺激学生的探索欲求，为学生提供一个用自己的头脑获得知识的过程，让学生独立思考，大胆质疑、大胆假设、大胆猜测、大胆想象，通过感知、理解、评价、应用所学知识，尽可能地尝试解决新问题。这样，学生的创新思维和问题解决能力都会得到相应的提高和有效的培养。所以，如何利用教材的可操作空间,培养学生的创新能力,促进学生全面自主发展，是一个非常值得研究的问题。我根据不同的教学内容，勇于创新、大胆尝试，采用了一些喜闻乐见、学生易于接受的教学形式，让课堂变得丰富多彩，收到了意想不到的效果。
一、营造民主课堂氛围、形成和谐课堂互动
课堂教学就是师生情感的互动场，学生的情感总是随着教师知识信息的传递、积极的激励和表扬而发生变化，它影响着学生的情绪、激发学生尝到成功的喜悦，课堂教学中，有时不妨少讲一些，多看多听，设身处地感受学生的所作所为、所思所想，积极鼓励学生责疑问难，允许出错，允许改正，也允许保留不同意见。当学生出现学习灰心时，要用话语温暖他们，用情感化他们，让他们产生更多的自信，让教学充满人文气息。如在“感悟青春”一课中，我请一位同学站起来有感情地念一下书本上的青春ABC，他站起来后回答：“老师，我现在不想念。”“没关系，”我微笑着跟他说，“我们会耐心地等待，以后再欣赏你精彩的表现。”一句简短的话潜移默化地起着鼓励学生的作用。在后面的青春解读中，这位学生表现积极，把自己精彩的一面展现给了大家。教师要在适当的时候进行表扬，对学生创造性的回答要加以肯定和鼓励。课堂上，教师一张真诚的笑脸，一个信任的眼神，一句温馨的叮咛，一次真诚的交流，都会从心灵深处感染学生，使教与学互相融合。多给学生一份关爱、一份温暖、一份呵护，师生关系就会多一份融洽和谐。给每一位学生一个平等竞争的机会，多给学生一些鼓励，让每个学生拥有一片自主发展的蓝天，让课堂上的每一位学生体验快乐与成功。学生存在个性差异，每个学生的心理因素不同，在接受知识和掌握知识的能力和程度上也存在个别差异，因此在教学中我通常采用的原则是“多一份表扬，少一份批评”。如在一次课堂教学中，我让一个性格内向的学生回答问题，他站起来一句话也不说，这时我对他说，“老师相信你会回答得很好，只要你能大胆地说出自己的想法，你就是最棒的”，对他鼓励后，果然他回答得很好，并赢得了同学们的掌声，从此在课堂上再也不是一个不爱回答问题的学生，通过鼓励，让学生建立了学习的自信心。因此用激励、表扬和引导的方式对待学生，用发展的评价观去鼓励学生的点滴进步，让他们真正的感受到满足感。
积极和谐的课堂互动恰恰是保证课堂教学顺利进行的桥梁和保障。课堂氛围是指师生在课堂上共同创造的心理情感氛围，是在课堂教学中，教育者和教育情境相互作用的结果。教师在课堂上要有意、无意地创设民主、和谐、健康向上的民主氛围。众多研究表明，课堂心理氛围对学生的学习活动影响较大，在良好民主的氛围前提下，学生可以将自己的潜能得到最大限度的发挥，真正为学生用自己的行动来获取知识和情感奠定基础，充分体现对学生的尊重、理解和鼓励，重视教学中学生情绪的调节，努力为学生创造和谐、民主的课堂心理氛围。新型师生关系应该平等、民主、尊重、信任、愉悦、和谐，通过师生之间心灵、情感的沟通，萌动学生自身内需，让学生全面自主参与学习。因此，教师要有意识地创造这种和谐。
二、采取灵活多样的教学方法，促使学生自主学习
新课标的一个基本特征之一就是“开放性”，因此，新的课程改革理念下的思想品德课教学，应该生成一种开放的教学环境，在开放中搞活。然而，在传统的思想品德课教学中，教师处于居高临下的地位，成为知识的权威。只注重灌输传递，从而使课堂教学变得机械、沉闷和格式化，缺乏生气和乐趣，致使教学效果大大降低。新课程理念强调学生是学习的主动者，是知识的主人，是认知的主体。活泼好动的青少年学生，求知欲较强，善于表现自己，因此教师在课堂中应根据学生的特点，给学生提供充分发表见解、张扬个性的空间，鼓励、帮助、引导学生参与课堂探究、讨论、合作与交流活动，锻炼学生提出问题、分析问题、解决问题的能力，激活学生的思维，在发挥教师主导作用的前提下，要积极创造各种条件让学生充当教学活动的“主角”，老师做学生学习活动的参与者、合作者、促进者、引导者，引导学生主动、积极、自觉地掌握知识。因此，在思想品德课教学过程中，教师要努力创设各种良好的课堂教学情境，例如创设问题情境、形象情境、故事情境、实验情境或音乐情境等等，帮助学生尽快进入角色。
在教学实践中，我力争每节课都要拿出一定的时间让学生参与教学活动，如在授课前的五分钟，我让学生进行时事政治讲演或今日时政播报。课中我要么留出时间让学生自学，引导学生大胆质疑，独立思考，说事实谈体会，尽情表现个性，尊重学生个人感受和独特见解，尊重学生的发展，激发学生的学习兴趣，使学生的学习过程成为一个富有个性化的过程。进而把思想品德课堂变成一个关注学生成长的乐园，成为师生共同学习、共同发展，快乐而充满活力的课堂。创新课堂教学理念，必须采取灵活多样、学生喜闻乐见的教学方法，实现教学形式与内容的和谐统一。
（1）灵活放手，展现学生自己。新课堂应该是学生自由发展的天地，强烈的表现欲望是孩子们的天性，我们整天面对的是天赋迥异的精灵。所以，我们不能用成人的“规矩”去抑制他们的创新思维火花，我们再也不能给他们一个个金钢罩。回想过去，我们教师可谓用心良苦，常担心学生的不会而全盘“告诉”，却忘了过程的引导。我们面面俱到的结果，却收效甚微，有的还言过其反，让学生产生厌学的心理。在课堂上，松开手，放宽心，让学生自己去体验，去感受，去领悟吧！课堂上，我常用“小老师”的方式，给学生展示自己的机会，让他们用自己的方式，带领每一个组甚至全班同学一起学习。一段时间后，我发现孩子们课前预习更积极了，课上的质疑问题也有独到之处，别具一格。相信眼前这些孩子，他们一定会创造奇迹。当他们的个性真正得以张扬，学会了展示自己的时候，你会发现我们的思想品德课堂是如此绚烂。
（2）关注生活，提高情感体验。情感是人与人相互交流、相互了解、理解的重要方式。鲁洁教授说过：“人对道德价值的学习以情感体验型为重要的学习方式。”可见，情感是道德行为的立足点，是道德认知转化为行为的催化剂。情感体验以一种看不见、摸不着的形式存在于学生的学习中。有的思品课就需要通过特定情境的创设，着眼于激发学生的情感，让学生通过观察、想象、思考，进入一种情境，调动其已有的生活经验，让学生尽情体验某个典型角色或某个特殊事件过程。通过学生的“身临其境”激发学生学习的内驱力，促使学生主动学习认识某一道德观点。如在教学《难报三春晖》一课时，教师应从揭示每一对父母对子女最无私的关爱开始，让每一位学生回忆在成长过程中与父母之间发生过的种种最有代表性的事，包括父母为自己做的事和自己为父母做过的事，可以是关系自己人生发展的事，也可以是一些微不足道但却让人有感于心的细节，可以是好的也可以是坏的，也可以是由于彼此误解造成的一些不和谐等。目的在于让学生充分感受父母的爱并表现自己对父母的爱，再转到“我们做子女的应该怎样孝敬父母”上，达到指导学生行为的目的。教师在教学过程中也可以发自内心地说一说自己是如何孝敬父母的，拉近自己与学生之间的距离，与学生共同思考和审视“孝敬父母”这一道德主题。还有现实生活中发生的国家大事、世界风云、逸闻趣事是最容易引起学生兴趣的内容，针对学生的好奇心和求知欲，我将物价的上涨、股市的波动、国家的政策变动、十、体育演艺明星与普通人家收入的对比、“嫦娥二号”的成功发射、四川地震等时政及与时政有关内容相整合，既激发了学生探究问题的积极性，又有利于培养学生关注生活、解决实际问题的能力。
（3）互动研究，培养主动学习。这种教学方法很符合现在流行的一个概念----研究性学习。研究性学习强调让学生进行主动探索，重在通过学生情绪、动机等共同参与完成探究过程以获得信息量更大的知识内容，并培养学生主动学习的独立性，课程内容不是预设与静态的，而是动态的，学生与教师共同建构教学内容。尤其现在随着信息网络的日益生活化，使得学生的学习情境增大，所受的外界刺激增多，学习更接近于真实的生活。在种种情境的刺激下，学生面对各种各样的信息会自发地、主动地进行质疑，排斥或者采纳，而后通过其已经具有的知识进行整合，从而获得新知识，形成理解。如在教学《保护人类共有的家园》一课时，教师可以提前让学生通过各种途径收集有关环境破坏或环境保护方面的资料，学生收集到的可能是基于数据统计的，也可能是新闻报道或报纸上的，还可能是一些环保宣传或有关环境保护的政策法规等等，接着通过学生展示或合作小组的形式相互传递科学知识，共同学习。有时学生间的相互教学比教师的讲授更有效，因为同伴的解释用的是“学生的语言”，比成年人简单明了，可以更好地被学生所理解。
（4）交流研讨，鼓起学习热情。交流研讨式学习是指在教师的引导下，学生积极主动地参与交流和讨论，充分发挥其主观能动性的一种学习方式。思想品德课教学中，由教师提出本节课待明确的问题，激发、引导学生讨论，使参与共同活动的学生能在民主、活跃、热烈的课堂气氛中交流观点，探讨、剖析渗透在问题中的思想，就可以使学生由被动听讲转为主动参与，主动学习，保证学生主体地位的发挥。同时，在学生多角度的分析事物和现象、发表自己独特见解中，一方面促进了其观察、思维、想象等智力因素的发展，另一方面也有利于学生道德情感和道德行为的形成。如在教学《待人宽厚》一课时，可以设计成一场“实话实说”的研讨课，形式可以活泼一点，不需要课本不需要老师，只有众多拥有自己主见的参与者和一位主持人。先由课文中的故事导出讨论的话题，然后学生们围绕“宽厚待人有哪些表现？”、“宽厚待人有什么好处？”、“怎样才能做到宽厚待人？”各抒己见，教师适时进行点拨纠正或鼓励肯定，最终不必形成统一或一致的答案，只要每一位学生都能认识到“宽厚待人”这一美德足矣。
（5）创设情境，激发自主学习。在教学过程中，教师根据教材实际和学生特点，努力创造生动活泼、恰当的教育情境，引导学生全员参与，激发学生进行自主学习，力求使教育教学目标成为学生自我追求的愿望。在教学中设计材料情境、问题情境、故事情境、音乐情境等来激发学生的兴趣，通过自主学习，让学生自己悟出道理，明辨是非，自觉养成良好的行为习惯。课堂教学的实效性也受到信息资源掌握程度的影响，教师要让学生在详实的资源背景下充分体验自主探究的乐趣。例如：在学习《人民当家作主的国家》时，我以2008年春节前发生的雪灾为例设置情境：感动2008---雪灾无情人有情，众志成城抗雪灾，通过故事回放、视频展播、同学讲述、邀请本校外地教师描述回乡途中发生的感人故事等多种形式，引导学生自主感悟、充分讨论，使学生深切感受到大灾中的大爱，抗灾中的和谐及生活在人民当家作主的国家的优越性和幸福感，加深对课本知识的理解，激发学生的爱国热情，达到“随风潜入夜，润物细无声”的效果。
当然，可以发挥良好教学效果的方法远不止于此，思想品德课教学的内涵因人、因地、因时、因事而异，可以获得最佳教学效果的方法也不胜枚举。因此，对思想品德课教学的创新无需规律遵循，无需模式参照，凡是不拘泥于形式不束缚学生思维和个性发展的方法都有其创新性价值，就能促进学生全面自主发展。
参考文献
[1]（美）布鲁纳：《论认识（OnKnowing）》（1964）
[2]《基础教育课程改革纲要》
心理学新进展范文5
一、马哲主义的批判思想与批判心理学的联系
心理学的可能性与心理学上的临近点这两个观点最先是由马克思提出的，同时还对此观点进行了实践和批判。什么是批判心理学。学者们的回答也是不尽相同，事实上并不是一个统一的体系，换句话说，并没有规范的概念，心理专家认为这种概念只能模糊的对人们进行控制、预测或描述。在国内对其研究的主体便是将它看作是新的心理知识来研究。令人在意的是在复杂的批判心理学中有种可以感觉到的相似性，使其可以在批判心理学下共存。同时，批判心理学也并不是独立的术语，是由马哲思想提炼而出的。在心理学上马克思用自己的思想理论颠覆了以往的传统，从根本上解放了想象力。同时，其他学者也批判了传统理论，由此促进社会前进。这也预示着日后传统与批判两者之间的相对立场。
二战之后，在政治混乱的环境下，更是出现了对传统心理学批判反思的言论。这说明心理学的发展路线不会按照客观的规律发展，从另一个角度看，其不是客观知识的产物，而是在历史中不断变化中的产物。到了60、70年代，西方陷入运动热潮，在外来的思想冲击下开始对价值中心反思，欲使资本社会正当化。于是批判心理学出现。
二、马哲主义的两大特性与批判的相关性问题
批判心理学站在传统学的对立面，一是认为后者是对研究对象抽象化地研究，二是将人视作变量，由此将问题变成了人类与社会的变化多样转化成数学变量的关系。但是可依赖的概念准则缺少，不能完全准确的实施到社会。
（一）相关性解放的问题。面对此问题，批判心理学把相关性的问题作为讨论的起始点之一。在批判心理学观点中，人不仅仅能够在某种情况下生活，同时也可以创造出某种情况。批判心理学也对人类存在两面性进行了厘定，确认了两者之间的互相构建的关系。站在无产阶层角度对资本阶层批判方式下，社会发生与自然领域运动相似，由经济主导的现象。传统心理学是从实证理论的方向出发，希望从这一现象中发现规律。传统的心理学具备意识形态的功能，只从客观度向主观讲相关性的解放考虑进去，才可能批判心理学。从客观立足度向主观这才是批判心理学的逻辑演算，由此可知，有主观向客观为意识形态，相反则为唯心理论。
（二）具体与抽象的关系。批判心理学指出了传统心理学中有抽象和具体颠倒的关系存在。心理专家发现，这个结果并不是由于学者个人的想法而导致，根本在于资本主义的再生产。对个体的抽象事物研究并不能取代总体，无数的个体研究也不能代替整体的状况。人的根本属性并不是固定的相加，不能离开社会的总体判断。通过单独的变量研究人，实际上才是最抽象的事。
判断心理学注重的是具体与抽象的辩证关系问题。面向复杂的社会，传统的心理学通过实验的结果来减低这种复杂的情况，来保证问题在方法上是可行的。但是变量是没有规则性的东西，想要在心理学上解答描述是很难控制的。
三、批判心理学与马哲理论的解放议论过程
理论和对象取决于范畴，而范畴决定了从哪一方面来研究对象。传统的心理学无法抓住人们的精神本质。预设主题之后研究，就导致了问题服从方法。所以在研究问题上必须抓住研究对象的本质。在研究上，批判心理学的方法更注重问题本身，超越了以往了的研究方式，还针对可能会出现的客观问题，提出新的见解。
心理学约束日常生活，并将心理学理念供应到全球，直到人类会用心理学来重塑自己。由此可见，作为生产性实践的心理学，其产生了意图研究的客体及规律。此后学者又将科学事物进行心理学化。
实际上，解放议程当中马克思将人类的全面发展建立在经济政治的条件上，由此可见，全方面的发展才具有现实可能性。马克思的言辞适用于目前心理学在社会的分布状况，以积极的心理学作为代表推翻消极的心理学观念，其是马克思很早就批判了观念解放。
心理学新进展范文6
对于颅内血肿病理作用，既往认为，活动性脑出血多是一次性的，很少持续1小时以上，现在发现，起病1小时后出血仍可继续。研究表明，至少有40%患者的血肿在脑出血后24小时内有扩大，其中多数在3～4小时出现，少数病后2～14天内病情加重。因此，脑出血发病后仍有继续出血现象，血肿扩大多与病情，尤其是早期病情加重有关，其扩大多发生在以下情况：①年龄轻；②高血压未能得到有效控制；③病变部位较深；④病前服用抗血小板药物；⑤过度脱水治疗；⑥血肿不规则。
脑水肿的形成机制：过去认为，脑出血后血肿压迫微循环可引起周围组织缺血，在脑出血后水肿的产生中起主要作用。近年来的研究更多集中在脑出血后局部血肿在脑水肿形成中的作用，血肿释放的某些活性物质或血液本身成分可能是脑水肿产生的物质基础。
凝血酶：近年来，在脑出血后脑水肿形成的机制中，凝血酶的作用已逐渐认清，凝血酶可诱发脑水肿，凝血酶抑制剂则可阻止凝血酶诱发的脑水肿，因此，凝血酶被认为是脑出血后脑水肿形成的重要物质。Kevin研究发现，向脑组织中注入凝血酶后可破坏血脑屏障，实验还表明，通常脑出血的血凝块所产生的凝血酶能够破坏脑细胞，上述结果表明，凝血酶对神经细胞的毒性作用和对血脑屏障的破坏可能是脑出血后脑水肿形成的重要机制之一。
血红蛋白：近年来研究表明，脑内注入浓缩血细胞或红细胞并不能产生显著水肿。1998年，XI等用动物实验研究了红细胞对自发性脑出血后脑水肿形成的影响，结果显示注射溶解红细胞后24小时产生水肿，而注入血红蛋白24小时内亦产生脑水肿，注入凝血酶后24～48小时出现水肿高峰，因此，在脑出血后脑水肿形成的中、晚期，红细胞的内容物，如血红蛋白起重要作用。
血浆蛋白：1996年，Wagner等观察到，脑叶出血后1小时，血肿周围脑水分含量高于对侧10%，血肿周围区域血清蛋白免疫活动强，此时血管内Evans蓝尚未进入脑组织，提示血脑屏障完整。这一结果表明，来源于血肿的血浆蛋白聚积于血肿周围白质并迅速引起了脑出血后脑水肿。
局部脑血流变化：研究表明，出血后血肿周围组织的血流可出现短暂下降，其下降程度与血肿大小成正比，在出血量相同的情况下，随着时间的延长，局部脑血流一般也逐渐下降，脑出血后虽存在缺血，但梗死的出现取决于缺血程度和持续时间，实验表明，脑血流下降至10～12ml/(100g•分)达3小时才出现梗死，而且流量在25ml/(100g•分)时，即使持续较长时间也不会出现梗死，而脑出血后脑血流的改变均在缺血性损害的阈值以上，因此脑出血后局部组织缺血不论程度和时间，均不足以导致缺血损害。
