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沟通技巧知识点范文1
提升沟通技巧的方法：沟通的十个方法01多读
所谓多读就是要博览群书，无论什么方面的书你都有看，通过读书来获取你没有经历过的经验并不断积累使你掌握各种知识点，为沟通打下坚实的语言和文字基础。
02多看
所谓多看就是通过经常上互联网看资讯以及通过看电视、看电影、看报纸、看杂志来获取当今社会的热点信息，为沟通冷场时找话茬，从而找到共同感兴趣的话题而引导至你要表达的主题上去;
03多写
所谓多写就是通过多练写钢笔(毛)字、写文章来提高自己的书法和文笔表达能力，增强自己在他人心目中文化品位，从而为沟通打下印象基础。
04多动
所谓多动就是要多走出去参加一些活动，如聚会、讲座、瑜伽、游泳、球类活动等方式来增加交友面从而为沟通带来铺垫。
05多思
所谓多思就是勤思考，通过思考模拟对方的心理活动，来提高自己的应变能力，使自己在沟通过程无论遇到什么情况都处惊不乱，妙语连珠。
06
保持微笑，至少看起来还是很淡定的。
07
保持冷静，有的时候激动起来，对沟通本身也没有什么好处。
08
如果遇到意料之外的，或者没有准备好的内容，大大方方的要求多考虑考虑。
09
能够沉得住气，该说的说，不该说的就不说。不一定话多的人就能占优势，也可能话多只不过是在掩盖某些关键点。
10
沟通之前先想好，你的底线是什么，你的第一目标，第二目标等等是什么，在什么情况下应该接受，或者在什么情况下应该拒绝。
提升沟通技巧的方法：沟通的注意事项对事实或感受做正面反应，不要有抵触情绪。例如说：“多告诉我一些你所关心的事”或是“我了解你的失落”总比说：“喂，我正在工作”或“这不是我份内的事”(这很容易激怒对方)要好。掌握好每一次的交流机会，因为很多时候你可能因为小小的心不在焉而导致你与别人距离的疏远。
比起你的想法，人们更想听到你是否赞同他们的意见。好多人在抱怨人们不听他们说话，但是他们忘了自己本身也没有听别人讲话!你可以给出你的全部意见，以表示出你在倾听，并像这样说：a.“告诉我更多你所关心的事”b.“你所关心的某某事是怎么回事啊?”c.“我对你刚才说的很感兴趣，你能告诉我是什么导致你如此相信它的吗?”d.“你为什么对某某事感到如此满意?”
记住别人说的和我们所听到的可能会产生理解上的偏差!我们个人的分析、假设、判断和信仰可能会歪曲我们听到的事实。为了确保你真正了解，重说一遍你听到的、你的想法并问：“我理解的恰当吗?”如果你对某人说的话有情绪反应，就直接说出来，并询问更多的信息：“我可能没有完全理解你的话，我以我自己的方式来理解的，我想你所说的就是某某某的意思吧，这是你的意思吗?”
坦白承认你所带来的麻烦和失误。做事要承诺一个期限，如果你需要别人的协助，就用你的活力影响他们。例如，如果你要更新某人的电脑，并要在她的办公室工作，你可以说：“我知道在这个不方便的时间打扰你很不礼貌，但我将感激你的合作。我们的维修工作可以使你的工作系统恢复正常，我们将会在下午3点钟到您那去，5点钟就会结束工作。”
沟通技巧知识点范文2
【关键词】十八报告 纯洁性建设 医院工作
随着计划生育技术服务管理的法治化、规范化和标准化，计划生育技术服务护理目标任务也有了明确标准。在护士的基本素质中提出了坚定的原则性、国策意识、人均意识、服务意识等特别要求，这与各专科护理之间有明显差异。人口理论、人口与计划生育法律、法规及宣传能力、咨询方法、沟通技巧是计划生育护士的必修课，而护士接受系统的计划生育教育的机会却很少，这使她们在履行计划生育技术服务护理角色功能时就表现出了明显的知识、能力、素质结构的不足。因此很有必要加强计划生育技术服务护士的再教育，使其更加符合计划生育专业护理要求，使护理发挥其特有的职能以推动我国计划生育事业的发展。本文对计划生育技术服务护士继续教育模式进行分析，报道如下。
1 制定合理的教学计划
根据《计划生育技术服务管理条例》及计划生育技术服务《护理指南》中护士的目标任务及职业素质、专业要求并结合实际工作需要，有针对性地制定教学计划。近几年来，随着计划生育技术服务规范化的管理，护理人员中绝大多数持有执业证书，而坚持原则、依法行政、沟通协调能力、面对大众宣教及讲解能力较欠缺，为此教学计划应注意有侧重点和注重实用性，强化三种意识，注重公共关系及咨询能力培养，强化护士职业道德及行为规范以及新形势下的护患关系及沟通技巧等。
2 带教
带教教师必须具备授课、提问、解决问题、组织教学、评估等各种带教技能，选出高年资、优秀护师，以确保完成教学目标，培养有坚实的人口与计划生育理论基础、熟练的专业技能及高素质综合能力的计划生育技术服务护理人才。
3 教学方式的多样化
3. 1 启发式教育 法律、法规及政策知识都极具严肃性，教学中若采用照本宣科，越发使人觉得枯燥、呆板，而成年学生机械记忆力较差，认知和理解知识能力较强，思维活跃。作者以启发式教育方式，以问题为中心，组织学生进行情景模拟，角色互换，以实际问题进行演示，把理论融入实际工作中，把枯燥抽象的教学内容变得真实可视，这样大大激发了大家学习的积极性、主动性，同时也加深和巩固了所学的知识，并能协助理清思路，培养分析应用和掌握知识的能力。这种方法对提高综合素质与实践能力有特殊作用。
3. 2 理论联系实际 带教时，可分析知识，联系实际工作，把握尺度，在不失政策严谨性的基础上密切联系身边工作、生活中的典型事件。有意识地串连拓展相关专业知识，注重它们之间的关系，分析各知识点的作用，并结合学生自身的工作岗位，设置课程模块，以丰富学生知识，拓宽知识面，形成学习和工作相互促进的良性循环。
3. 3 岗位练兵、技术比武 护理基本技能培训中应注重规范化和标准化，有计划地组织岗位练兵、技术比武活动。这在强化“三基”的同时，也是训练学生面对公众、提升心理素质的有效方法。
沟通技巧知识点范文3
【关键词】核心护理能力;沟通;心理素质
【中图分类号】R473 【文献标识码】B 【文章编号】1006-1959(2009)10-0162-01
护理学包括四个基本概念,即人、环境、健康和护理。人是护理服务的对象;环境包括内环境和外环境,内环境是指人的生理,以及思维、思想、心理和社会等方面;外环境由自然环境和社会文化环境组成。健康,世界卫生组织(WHO)的定义是:健康不但是没有疾病或缺陷,而且是身体、精神和社会的完好适应状态。护理,护理学发展经历了以疾病为中心、以病人为中心和以健康为中心三个阶段,护理是为人的健康提供服务的过程,护理活动是科学、艺术、人道主义的结合。护理是有目的、有组织、具有不断创造性的活动。核心护理能力指的是围绕这四个概念所形成的关键能力,具体指的是在护理过程中所培养出来的通过环境的变化以使病人,即护理对象,达到良好的健康状态的能力。然而,作为医护人员的服务对象――病人,是生理、心理、社会经济、文化等多方面因素综合的整体。他们的健康状况与外界自然环境、社会环境以及人体内、环境密切相关,即自然环境、社会环境影响病人的康复过程。因此,护士必须具有生物、心理、社会医学模式所需要的全面的智能结构,才能具备全方位的核心护理能力,从而为服务对象提供优良的全面护理服务。这就要求培养出来的护士必须具有良好的自身素质,除了具有较高深的知识技能外,还要有给人以信任和亲切的外在形象,真诚、同情、移情的态度,敏锐的观察力,反应力及为病人适当的保密的措施。全方位核心护理能力首先应该是护患间相互交流信息、互相进行心理沟通的过程。护士必须提供舒适有利于交流的环境并具有一定的交流技巧。
1 加强护士交流能力培养,注重护士礼仪水平提升
护理程序的每一个步骤都是以一定的沟通模式实施的,护士与病人交往沟通中的言行、举止、姿态、眼神、表情、微笑乃至片刻的沉默,都必须注意技巧问题 。为此,护士应该具备较高的沟通能力和礼仪知识。一方面要正确运用语言沟通技巧。在与病人交流过程中使用礼貌用语,可消除病人陌生感和畏惧感,使交流获得成功;初次与病人接触时,首先要主动介绍自己的姓名,说明自己今后对病人的一切护理全面负责,并表示此次交流的目的是了解病人的生活习惯,以便有计划地进行护理;在交流过程中,语言应简单明了、通俗易懂,如使用过于专业语言,病人不能理解,也就难继续交流;与病人交流时要注意多用换位思维方式理解病人,要给病人说话的机会,不要把自己的观点强加给病人,要学会倾听;在实施各种操作时,可边实施边交流。另一方面要正确运用非语言交流技巧。面带微笑地接待病人是进行交流的第一步。如迎接新病人时,应面带微笑向病人问好,伸手示意请病人就坐,然后开始查体;治疗前向病人解释时,应用柔和目光望着病人,称呼病人后说明来意和配合要求,使病人消除陌生感,增加对护士的信任;在交流过程中,要根据交流的内容选择交流的距离,例如向病人介绍入院环境时可选择个人距离(30cm～60cm),给病人进行护理操作时可选择亲密的距离(约30cm);在不适用语言表达关怀的情况下,如对听力或视力不佳者可以用轻轻的抚摸来代替;在工作中表情自然,操作稳、准、轻、快,可以消除病人的疑虑。另外,护士不仅要心灵美,而且也需要仪表美,落落大方的走路、说话、站立,亲切和蔼的笑容,会给病人无形中带来一种安全感,可靠感。为此,广大护士要认识到礼仪的重要性,礼仪的特征、礼仪要点、礼仪成因及礼仪原则等知识。
2 鼓励年轻护士学习专业理论知识,提高其临床护理能力
Gange在解决问题需要具备的内在条件中首先提到 ,护士可以通过知识的回忆来为现实问题的解决提供出路 。知识水平是理解和处理问题的基础 ,特别是只有少量知识和经验的年轻护士与具有丰富临床工作经验的护理人员相比 ,看问题往往比较片面和表面化 ,不能期待她们从一开始就能够把问题解决得很完美 ,为此,需要在工作中对广大年轻护士进行再培训,从而帮助其在不同的培训阶段学习解决不同层次的问题。在各个培训阶段中 ,培训医师根据培训大纲 ,圈定一些新的知识点进行小讲课 ,加强知识间的纵向和横向联系 ,在重点专科疾病知识的同时 ,联系基础知识和其他专科疾病知识 ,进行比较、启发和引导。如对颈椎手术病人围术期的观察护理 ,可能比较陌生 ,但对甲状腺手术会比较熟悉,这是先引导其回忆甲状腺手术的护理 ,比较其与颈椎手术后观察护理方面的异同点 ,护士就比较容易接受和便于记忆。再如给病人输液前 ,提问输液可能出现的并发症和观察要点、延伸到急性肺水肿的发病机制、症状体征和处理方法等。
3 提高护士心理素质,增强护士预见性水平
踏上工作岗位后会遇到形形的病人 ,当操作中遇到困难或言行得不到病人理解时 ,会因此丧失自信心。所以护士不仅要掌握医学基础和护理专业知识 ,而且还要掌握一定的心理学、社会医学、伦理学等相关学科知识 ,了解病人的生理、心理特点 ,以便经受得起委屈 ,保持良好形象 ,用实际行动去赢得病人的理解。预见性高低直接决定了一名护士是否善于把握护理的时机,以防患于未然。提高预见性必须做到: ①执行各种护理操作。不但要知其然,而且要知其所以然,不要盲目执行。②及时、正确收集病情资料,加强动态观察,并综合分析,及时做出判断,积极寻找有效的解决方法。③不断总结临床护理工作经验,从而提高预见性。
参考文献
[1] 姜晓丽.以能力为基础的临床护理专家综合评价指标体系的研究[D].重庆:第三军医大学 ,2004
[2] 杨晓莉 ,苏小茵 ,张俊娥.护士工作绩效的评价及其影响因素[J].护理研究,2006 ,20(3A):631-633
沟通技巧知识点范文4
[中图分类号] R193 [文献标识码] A [文章编号] 1673-7210（2016）03（a）-0165-04
Application of teacher as standardized patient combined with case-based learning mode in transient ischemic attack teaching
FU Yu FAN Dongsheng LU Ming SONG Hongsong
Department of Neurology， Peking University Third Hospital， Beijing 100191， China
[Abstract] Objective To evaluate the feasibility of teacher as standardized patient （TSP） combined with case based learning （CBL） teaching mode to solve clinical teaching "persistent" problem of the transient ischemic attack （TIA）. Methods TSP combined with CBL was used in 38 eight-year medical students of grade 2012， while TSP was used in 38 eight-year medical students of grade 2011. At the end of the study， teaching effect was assessed by the final examination and questionnaires. The data were processed by t test. Results The average test score in the TSP combined with CBL group was （88.76±3.48） scores， which was significantly higher than that in the TSP group （85.27±3.01） scores （P < 0.05）. Scores of clinical thinking， cooperating with others and solving problems in TSP combined with CBL group were significantly higher than those in TSP group （P < 0.01）. The score of the questionnaire in the TSP combined with CBL group was （92.29±1.56） scores， which was significantly higher than （85.27±3.01） scores in TSP group （P < 0.01）. Scores of “understanding of teaching materials”， “satisfaction with new teaching method”， “combination of favorable theory and clinical practice” in the TSP combined with CBL group were better than those of TSP group. Conclusion The TSP combined with CBL can be a valuable strategy， which has universal significance in clinical teaching to such attacks-intermittent disease.
[Key words] Teacher as standardized patient； Case-based learning； Tansient ischemic attack
短暂性脑缺血发作（transient ischemic attack，TIA）是神经内科教学中的重要课程。TIA为发作性疾病，患者多于间歇期就诊，无临床体征，诊断主要靠问诊[1]，故成为教学中的难点。单纯依赖老师“填鸭”式灌输、学生“死记硬背”的传统授课模式[2]，已无法满足现代医学生的教学需求。
当今医学领域教学模式主要有教师标准化患者（teacher as standardized patient，TSP）教学法[3-4]、问题导引教学法[5]、病例导引教学（case based learning，CBL）法[6]、团队为基础教学法[7]等，实践证实各有千秋。为适应新医学教育模式转变，符合“培养全面素质人才”的高等教育理念，本教研组在教学中结合国情进行探索。从2014年4月起选择TSP+CBL模式TIA课教学法，经过2年多的与单纯TSP模式对照评估，发现此模式对TIA课教学效果有显著性提高，现报道如下：
1 对象与方法
1.1 研究对象
选取北京大学第三医院八年制临床医学系2011、2012级各38人为研究对象。前者采用单纯TSP教学法（TSP组），后者用TSP与CBL结合模式（TSP+CBL组）。两组TSP、带教老师相同，两组教学研究前平均学习成绩、年龄及性别构成比较差异无统计学意义（P > 0.05），具有可比性。
1.2 方法
1.2.1 TSP 选择与培训 选择沟通和表演能力好的医护志愿者2名，培训4个半天。通过梳理内容，重点学习患者被问诊时的心理反应、常见表述方式和模拟技巧，包括服饰、情景设计及神态、动作模仿，按病案和教学大纲要求，经全面考核均为合格者。
TIA课病案题目定为“头晕”，内容：模拟场景设计、患者一般情况、主诉和现病史、其他（包括文化、经济、职业背景）、辅助检查、模拟要点和道具化妆。由临床和教学经验丰富的高年资主任医师根据数位病例原型撰写初稿，经全科充分讨论，由科主任定稿。
1.2.2 TSP+CBL组的教学内容 第1步：教学前 3 d，发放课时安排、教学大纲要求和特意设计不完整病案以及提供CBL计划，包括TIA发作特征、启发性问题、可利用资源（如图书馆、资料室、网络、专业参考书）等。学生自主检索资料学习，寻找答案。
第2步：授课开始35 min内，学生充当医生。将全班38人分成两组，每组推荐2名同学，通过问诊、查体，独立向TSP获取病史资料。其他学生一起思考、记录，随时给提问同学以提示和补充。注意问诊沟通技巧，如：启动问诊、核实所获信息、注意安抚患者情绪等。期间， 部分影像、化验等辅助检查结果， 通过幻灯提供（只有检查结果，没有诊断），TSP始终不参与学生讨论。而后，所有同学均完成1份病史粗稿和分析意见（上交老师评分）。
第3步：CBL教学30 min。学生针对前面问诊、检查及病历粗稿进行讨论。讨论中带教老师既要反复提醒所有学生积极发言（表现要评估记分）；还要随着问题引入，逐渐给出其他信息，引导学生思考。如：引起头晕的常见疾病？该患者是TIA吗？可能病因？还需进行的化验和影像学检查？让学生不断归纳总结TIA的临床特点、定性、定位、鉴别诊断等，从而逐步建立起临床问题的立体思维方式。期间，老师可以参与讨论，但以引导、启发为主，留心学生知识点薄弱和有误处，随后的理论讲解时重点解惑。
第4步：全面总结20 min。老师详细解释重难点内容，引导学生思考：该患者治疗方案是什么？预后如何？患者突然发病如何处理？治疗TIA的药物有几种？作为主管医生，应向患者交代哪些注意事项？并介绍新进展，拓展学生视野。同时还要针对性穿插医患沟通技巧。使学生对TIA有全面、完整认识的同时，增加“临战”、“实战”体验。
第5步：学生课堂考核和教学效果评价15 min。对所有学生进行理论、实践技能及课堂表现3方面考核。
在考核结束后，下发自行设计的教学效果调查问卷。由学生独立打分。2组均发出38份调查问卷，各收回有效问卷38份。
1.2.3 TSP组开展的教学内容 除缺少上述“第3步”外，其他各步骤程序与TSP+CBL组一致，但每步骤内容则有较大区别。如“第1步”中，既无CBL计划安排，也无根据粗病历找问题来讨论和辩论的兴奋紧张准备；第2步，虽然都由接触TSP先行导入，但TSP组不要求完成粗病历；第3步（TSP+CBL组“第4步”），老师汇总内容无对学生粗病历和讨论情况总结，类似传统授课一人“灌输”的比重较大；第4步（TSP+CBL组“第5步”）。
1.3 统计学方法
应用SPSS 15.0软件进行统计分析，计量资料以均数±标准差（x±s）表示，两组间比较采用t检验，以P
2 结果
2.1 TSP+CBL组与TSP组课堂考核成绩比较
TSP+CBL组平均分达（88.76±3.48）分，高于TSP组，差异有统计学意义（P < 0.05）。除在问诊查体、医患沟通能力上，两组平均分比较差异无统计学意义外，其他包括对TIA的闭卷测试、临床思维、课堂表现，TSP+CBL组均高于TSP组（均P < 0.05）。见表1。
表1 TSP+CBL组与TSP组学生课堂考核成绩比较（分，x±s）
注：TSP：教师标准化患者；CBL：病例引导教学
2.2 两组教学效果问卷自评分比较
对新教学法效果的汇总评价，TSP+CBL组为（92.29±1.56）分，显著高于TSP组（P < 0.01），提示学生对TSP+CBL组教学法更为称道。其中，调查问卷①、②、⑤三个方面，两组总体评分最高（均P < 0.01）；其次，调查问卷④、⑦两个方面，两组得分差异有统计学意义。值得指出的是，在调查问卷⑥中，两组学生的自我评分比较差异无统计学意义（P > 0.05），对调查问卷⑩教学生动的认可度也并不如想象那么高，两组学生评分比较差异有统计学意义（P = 0.042）。见表2。
表2 两个组教学效果调查问卷得分结果比较（分，x±s）
3 讨论
TIA是神经系统常见病，因其系发作性疾病，缓解期如常人，而发作时往往又脱离医生视线，学生初次接触缓解期病例常会无从下手。加之神经科理论课时有限，像TIA类发作型疾病，在临床教学上一直是个“老大难”问题。鉴于此，该课教学模式的选择不仅会影响TIA课的教学质量，而且对同类发作-间歇型的急-慢性病都有普遍性的指导意义。经教研组分析讨论，发现典型TIA的临床表现仍有特异之处，针对此特点，结合教学大纲要求，是选择和实施TSP+CBL教学模式的良好基础。另外，随着近年来患者维权意识加强、见习医师人数增多、临床各种检查增加、患者拒绝配合教学的事件不断增多[8]，“床边教学法”受到前所未有的挑战[9]，这也从另一面坚定了最终选择TSP+CBL这一顺应社会潮流的新教学模式。
“标准化患者”由美国神经病学教授Barrow在1963年提出[10]，加拿大心理学家Geoffrey Norman于20世纪70年代命名[3]，专指经培训后能稳定、逼真扮演真实临床情况的正常人，标准化患者用于医学教育已有30余年历史[4，11]。在美国采用标准化患者培训医学生的医学院校占80%以上[12]，加拿大1993年始还将其用于医师执业考试[13]。TSP则是我国近年临床医学教育改革实践中延伸出来的一种新的教学模式，也是对世界医学教育模式改革的一个贡献[14]，即以临床医护人员、教师模拟标准化患者直接参与教学的模式[15]。本研究中，学生在教学课前准备时获得的患者主诉仅为“头晕”，通过新教学法，经启发问诊逐渐挖掘出TIA典型表现：“一侧肢体无力”、“一过性黑?”、“运动性失语”等一系列可逆性症状，使学生对该病有一整体认识。
CBL教学法“第3步”源自德国教育家瓦?根舍因等[5]和最先倡导的PBL法[5]。是一种适应医学教学需求、全新、以病例为基础的教学模式[6，16]。其核心是“病例为先，问题为纲，学生为主，教师为辅”的小组讨论式教学[17-18]。教师在这种教学模式实施过程中，由传统的讲授者变为引导者和辅助者。这不但要求教师具备丰富的专业知识和临床经验，还要具备良好的组织能力、引导技巧等，可促进教师临床水平和教学技巧的全面提高[19]。
本次TIA课教学中，将上述TSP和CBL两者有机结合应用，无疑成为一种理想的理论与实际相结合的教学方式，更是一种促进知识整合和培养终身学习、深度学习的教学方式。其本质是通过 TSP 展示病例，围绕病例采集资料并展开讨论[20]。其最大优势是通过“强强联合”，相得益彰，创造一个“准真实”的学习环境，使学生既有“准患者”可观摩、接触，避免“哑巴操作”，感受“身临其境”，提高医患沟通技巧，增强爱伤观念，还在热烈的讨论中无形转变了思维方式，活跃课堂气氛，激发学生主动学习热情，打开理解记忆的大门。
沟通技巧知识点范文5
在我国,由于各个院校的特色不同,临床药学专业的学制设置并不完全统一。一般情况下,临床药学专业的学制为4年,其课程主要以化学为主,培养方向也主要是实验室药学研究,如药品配伍稳定性、处方筛选、制剂工艺、药品检验方法、药品的体内外质量评价等。目前实行5年制临床药学专业教育的华西医科大学,其学生参与临床实践的时间与发达国家的学生相比也明显偏少。由于学制上的限制,临床药学专业的毕业生所学的知识受到一定的限制,也缺乏参与临床实践以及有效进行沟通能力,无法有效地承担指导临床进行合理用药的责任,不可能给临床药物治疗提供很大的帮助。目前我国已有医学院校尝试开设6年制的临床药学专业本硕连读教育,学生毕业后可授予临床药学专业硕士学位,强化临床药学学生的临床实践,与美国的PharmD教育模式非常相似。我国可参考美国的培养模式,在进行4~5年制的本科教育基础上,设置临床药学本专业本硕连读,积极推进临床药学专业的学位培养,加强其专业实践能力,以促进临床药学的培养模式向着职业化方向转变。
2应用“多元化”的教学模式
传统的教学模式主要以老师向学生的课堂授课为主,很难激发学生的学习兴趣。为了提高教学质量,激发学习兴趣,必须通过实施“以问题为基础学习(PBL)”的教学方法,采用“多元化”的教学模式提高教学质量。实际运行中,学校可以采用“正反面录像教材”的互动式临床药学教学方法,主要通过案例的形式模拟临床实践工作中容易出现的错误,首先让学生观看学习后指出其中的错误,然后由授课老师再进行有效点评,最后播放正确的教学录像。并通过设计运用模拟药店现场,采用对话式临床药学教学方案,即由教师在课前布置学生自学某类药或某种疾病的处理知识,在备课时准备有代表性的问题和正确答案,并在课堂上模拟药店现场,由老师扮患者或家属,学生扮药师。整个过程由老师问,学生答,最后由专家进行点评[2]。这种通过对比的教学方法不但可以加深学生对所用知识点的理解,还可以增强学生的沟通和交流能力。应用“多元化”的教学模式不但可以充分活跃课堂气氛,有效提升学生的学习和参与社会实践的积极性,而且可以有效提高学生熟练运用知识的能力,为将来走向工作岗位奠定了基础。
3积极创造临床的实践机会
临床药学是药学知识与临床实践结合的综合性应用学科,要求以患者为中心,直接面向病人,研究与实践临床药物治疗,提高药物治疗水平。因此,学生的临床实践尤为重要。我国多数高等医学院校在药学专业的理论知识与临床医疗实践技能的课程教学过程中,过于重视药学理论知识,而不太关注重临床实践,因此存在着课程设置上的比重安排不合理问题。临床药学本科教育阶段由于多采用4年制,药学专业实习和临床实践实习仅有不到1年左右的时间。而国外的临床药学教育多采用5年或6年的学制,除了平衡药学理论课与临床相关专业课程相结合外,更重视学生的临床实践时间,很多的医学院校在临床实践的时间长达2年时间,并且在学生入学阶段就开始接触临床工作,从而从根本上解决了临床药学专业学生既要学习药学知识,又要学习临床医学知识的时间矛盾,保证了学生对临床专业实践的学习时间,加深了对临床药物治疗学的理解,为临床药学专业的学生在将来有效开展工作奠定了强有力的基础。因此,我们应该向发达国家学习,努力创造尽可能多的临床实践教学机会。此外,学校附属医院的药学部在教学中的承担的角色十分重要,药学院与医院药学部应共同商讨,利用附属医院的有利条件安排临床药学学生的课程和实习。临床药学专业学生的实习应包括临床科室的轮转、药学部内实习和专题实习等三部分。在临床实践学习的最初阶段,我们应当引导学生从各专业科室普遍存在、且有可能面临的问题入手[3]。在具备一定实践能力后,再由医院的临床药师带教,参与临床科室的专业查房,临床药师的药学查房,并以典型患者为切入点,进行全程的药学监护[4]。而在临床各科室的实习时间,应该要求长于1年,临床药学学生应在专业医师或各专业临床药师的指导下在各科室进行轮转,参与临床查房,学习如何提供药物治疗建议或意见,充分与病人、医生、护士进行沟通交流,通过全方位的系统训练,使学生掌握基本的临床实践技能。本文来自于《教育与教学研究》杂志。教育与教学研究杂志简介详见
4加强学生的沟通能力教育
现阶段,我国各医院的临床药学工作主要集中于药物的药效学和生物等效性研究、血药浓度监测(TDM)、药物经济学评价、门诊药物咨询、静脉药物调配等方面,主要为基础性的药学工作, 缺乏与临床医师、护理人员进行有效沟通的机会,也缺少患者进行完全接触的氛围。这种医院工作模式并不符合临床药学工作全面转向“以患者为中心”的服务理念。如果缺乏与患者的有效沟通,那就无法参与到个体化合理用药中来。随着临床药学工作在我国的逐步开展,临床药学教育中沟通技巧的培训也开始受到关注。实践证明,通过沟通技巧的专业知识培训,可以使临床药学专业学生在以后的临床实践工作中能抓住重点与患者进行沟通,理解患者的诉求,与患者建立一种良好的关系,从而全面了解患者的信息,评估患者的健康状况,提高患者的依从性,从而真正体现药学监护的内涵,彻底使传统医院药学以药物为中心的工作模式转变到以患者为中心上来。因此积极推进我国的临床药学专业的沟通能力教育和培训,全面提高学生综合素质,是我国临床药学专业教育的必须加强的课程。
沟通技巧知识点范文6
关键词：办公自动化；任务驱动；教学模式；教学方法
中图分类号：G424 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）36-0130-02
1“办公自动化”课程的地位、目标和特点
随着信息技术的发展，市场对高级人才信息技术应用能力的要求日益提升，办公自动化作为一门技能性课程，成为对广大非计算机专业大学生、大专生普及计算机应用技术的一门重要课程。通过本课程的学习，使得非计算机专业学生能够得以训练系统化地逻辑思维，熟练操作各种办公自动化软件，灵活运用各模块办公软件完成工作中面临的各种信息收集、存储、加工、传递及应用工作，有效提升工作技能与效率。然而，对这样一门应用与交互性极强的课程，一般的知识灌输型的教学方法往往引起学生的厌倦，无法有效实现教学目标。笔者在多年的教学过程中，发现能够激发学生主动学习动机的“任务中心”教学模式能够有效激发学生学习兴趣，增强学习动机，使得教学过程由被动学习转化为主动学习。
2任务驱动教学模式的理论基础
“任务驱动”教学法是一种建构主义学习理论基础上的教学法，“它将传统传授知识为主的教学理念转变为以解决问题、完成任务为主的多维互动式教学理念；将再现式教学转变为探究式学习，使学生处于积极的学习状态”，每一位学生都能根据自己对当前问题的理解，主动构建自己的知识经验，通过新经验与原有知识经验的相互作用，充实和丰富自身的知识、技能，从而形成新的知识结构。这样的教学模式下，教师创设真实问题的教学环境，学生带着真实的学习任务去学习，充分发挥学习的主动权，由学生作为主体，主动构建自己的新知识经验体系。
3“办公自动化”课程任务驱动模式教学方法的基本思想和内容
传统的知识传授型教学模式，以教师讲授为主，重理论、轻实践，学生只能坐在课桌旁被动地接受教师提取的知识结构与成分，无法有效调动学生学习的积极性和创造性。对于办公自动化这样一门课程来说，这样的教学方式往往让学生一听就懂，一做就忘。割裂而分散的讲解单项操作内容让学生对办公自动化软件的使用只能以管窥豹，要去完成完整的办公任务时却无从下手，缺少思路。
针对教学实践中的这种现象，笔者认为如果要确保此门课程的教学效果，必须考虑整合教学内容，激发学习动机，丰富教学资源，促进教学互动，将碎片式的软件操作知识点转化为工作与生活的实际需求，将孤立的操作步骤整合在具体的综合案例中， 结合成熟的任务驱动教学模式理论，构建办公自动化的任务驱动模式教学方法。
在此种新型教学模式中，以学生为主体，教师为引导者、资源提供者、鼓励者、陪伴者和评估者，教学过程中实践与理论并重，以问题提出为教学起点，由学生利用各种教学资源，思考解决问题的方法，完成实际任务，达成学习目标。在这种模式下，被动学习转化为主动学习，简单的知识记忆被复杂综合的问题解决过程替代，所有知识点被有机组织在解决问题的过程之中，深化和强化了教学效果。
4 “办公自动化”课程任务驱动型学习环境的构建
办公自动化课程的任务驱动学习环境构建任务包括：以任务驱动为导向的理论与实验教材的编写、交互式课件的制作、教学资源网站和实验平台的建设、教师响应与沟通技能的完善与提升。
任涨动型的教材的理论编写和实验编写的方法与传统教材有很大不同，它按照实际工作任务组织知识点，系统地在教材中安排了办公自动化各软件功能模块应用的实际案例，从简单到复杂的安排软件应用实例，创设工作情境。学生通过一系列案例任务了解掌握完整的软件应用知识体系。每个任务案例覆盖了部分教学主题和知识点，所有任务案例共同覆盖了本课程所有知识点。学生先参照范例任务完成特定目标的任务，把所学知识点应用于自己的实践中，掌握课程相关理论、方法和技巧，而后将理论、知识与技巧综合应用于自主选题的创造性项目任务中，实现了从理论到实践，从实践到创造的循序渐进。
交互式课件、教学资源网站是自主学习环境创设的重要组成部分，是学生自主学习的主要工具和资源，使学生自主学习成为可能，并且不受时间、地点和空间的限制。
实验平台是教学过程实现的具体平台，通过平台，教师能够了解每位学生的学习进度，针对性地提供指导。
最后，教师本身也是任务驱动型学习环境的一个重要组成部分，教师的响应方式、沟通技巧与评估风格共同构成了学生的自主学习环境的一部分。
5办公自动化任务驱动教学过程和活动
任务驱动教学模式的主体是学生，成功关键却在于教师的引导和带领，精心设计课程内容任务，课堂快速积极反馈，师生之间互相促进，沟通协作。在该教学模式下，教师在内容开始前创设一个具体的工作情境，其中包含具体的软件应用任务，提供和展示给学生一些该情境下的成功案例和工作成品，提出学习目标和任务要求。学生在学习平台上参照配套的教材和实验材料，主动运用教学平台提供的案例素材、工具自行练习，在练习过程中，出现的操作疑难点即时与老师互动。教师对于个别或普遍的操作疑难，通过个别或集中演示，帮助学生答疑解惑。在学生掌握基本的操作技能和技巧后，通过综合性任务案例，给学生发挥创造性的工作机会，通常这些创造性任务中需要综合使用一个软件的全部操作技巧或若干个软件综合应用的技能。最终，对于学生完成的作品，教师提供展示机会并完成评价。
6总结
任务驱动式教学模式在办公自动化课程的应用过程中，教师的主要作用是创设情境、提出问题、激发学习动机，并且在学生的学习过程中积极回应，适度提供引导，协助学生自主完成学习目标并完成学习效果的评估；学生在这一过程中，主要是在自己的知识与技能基础上，花时间动手摸索、试错直至成功解决问题，完成工作任务。在摸索的过程中，学生可能会走一些弯路，会出现一些失误，会比直接得到操作指令花费更多的时间，然而一旦经过这个过程完成了实践任务，案例中所涉及的知识点会牢固固化在学生的技能体系中，解决问题的思路也会内化在其知识结构中，为下一次问题解决提供经验。
在这个教学过程中，教师引导、学生尝试、试错失败、教师提示、学生再尝试，最终达成能够独立完成创新性任务，这一过程让学生充分发挥自身学习热情和主观能动性，对所学知识点经历从无知到了解，从了解到熟练，从熟练到巩固提高，最终达到创新的程度，循序渐进。过程完结时，学生不仅掌握了软件知识与操作技巧，同时习得了解决问题的一般思维方法。在这一教学模式下，学生学习能够按照自己的水平主动有序进行，有张有弛，符合其心理特点和认知规律。这样的教学模式下，教师能够因材施教，教学环境适应不同基础的学生共同学习，并且使每个学生都能得到充分发展。这样的教学模式下，其教学容量远远超出传统教学模式在同等时间内的容量，教学效果深入且长久。最终，实现“学会学习”的目的，使得学生在离开学校以后，在所学知识老化以后，仍有充足的再学习能力，成为一个真正能够适应现代信息化社会的合格的高级人才。
我们相信，随着教学改革的深入，任务驱动式教学模式也将越来越广泛地应用到信息技术的教学中。
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