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环境科学的意义范文1
[关键词] 建构主义导学课环境
一、在建构主义学习环境下的导学课设计的理论背景
建构主义理论的主要代表人物有:皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)。皮亚杰对建构主义的基本观点是,儿童是在与周围环境接触的过程中,逐渐建构起关于外部世界的知识的认识,从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的反应涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充,而顺应则是认知结构性质的改变。在皮亚杰的“认知结构说”的基础上,科恩伯格(O.Kernberg)对认知结构的性质与发展条件等方面做了进一步的研究;斯腾伯格(R.J.sternberg)和卡茨(D.Katz)等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平,现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间的区域即“最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于导学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富,但其核心只用一句话就可以概括:以学员为中心,强调学员对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学员为中心,强调的是“学”;以教师为中心,强调的是“教”。这正是两种教育思想、导学观念最根本的分歧点,由此而发展出两种对立的学习理论、导学理论和导学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持,这就使建构主义理论日益与广大教师的导学实践普遍地结合起来,从而成为国内外学校深化导学改革的指导思想。建构主义所蕴涵的导学思想主要反映在知识观、学习观、学员观、教师和学员角色的定位及其作用、学习环境等5个方面。
1.建构主义的知识观
(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映,任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设。
(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识是不可能一用就准,一用就灵的,而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外,尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,并且获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的,取决于特定情况下的学习活动过程。否则,就不叫理解,而是叫死记硬背或生吞活剥,是被动的复制式的学习。
2.建构主义的学习观
(1)学习不是由教师把知识直接地传授给学员,而是由学员对知识建构的过程。学员不是简单被动地接收知识,而是主动地建构知识的过程,这种建构是无法由他人来替代的。
(2)学习不是被动接收知识刺激,而是主动地建构知识过程,是根据自己的经验背景,对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得。外部知识本身没有什么意义,意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
(3)学习意义的获得,是每个学习者以自己原有的知识经验为基础,对新信息重新认识和编码,建构自己的理解。在这一过程中,学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。
(4)同化和顺应,是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变,而顺应则是认知结构的质变。学习不是简单的知识积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的知识输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3.建构主义的学员观
(1)建构主义认为:求知者不会是空着脑袋进入学习情境中的。在工作和以往各种形式的学习中,他们根据经验对任何事情都有自己的看法。即使是他们从来没有接触过的问题,没有经验可以借鉴,但是当问题呈现时,他们还是会根据以往的经验,依靠他们的认知能力,形成对问题的解释,提出他们的假设。
(2)导学重视学员的已有知识经验,不能简单强硬的从外部对学员实施知识的“填灌”,而是应当把学员原有的知识经验作为新知识的生长点,引导学习者从原有的知识中,生长新的知识。导学是引导学员学习,而不是单纯传授知识。
(3)教师与学员,学员与学员之间共同探索某些问题进行,在探索的过程中相互交流和质疑。由于知识背景的差异的不可避免,学员对问题的看法和理解经常是不同的。其实,在学员的共同体中,这些差异本身就是一种宝贵的现象。建构主义虽然非常重视个体的自我发展,但是他也不可否认外部引导,亦即教师的导学作用。
4.教师和学员角色的定位及其作用
(1)教师的作用从传统的传递知识转变为学员学习的引导者,成为学员学习的伙伴或合作者。教师要设置一种良好的学习环境,学员在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来进行他们的学习。教师要使学习活动和学习内容保持平衡。教师要设置学员元认知工具和心理测量工具,培养学员评判性的认知加工策略和自己建构知识和认知的心理模式。教师要认识导学目标包括认知目标和情感目标。导学是逐步减少外部控制、增加学员自我调节学习的过程。
(2)教师应该是学员建构知识的引导者,应当激发学员的学习兴趣,引发和保持学员的学习动机。通过设置符合导学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的启示,引导学员建构当前所学知识的意义。为使学员的意义建构更为有效,教师应尽可能组织协作学习,展开小组讨论和交流,并对协作学习过程进行引导,使之朝有利于意义建构的方向发展。
(3)建构主义要使用权学员面对认知复杂的真实世界的情境,并在复杂的真实情境中完成任务,因而,学员需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义导学比传统导学要求学员承担更多的管理自己学习的机会;教师要让机会永远处于维果斯基提出的“学员最近发展区”,并为学员提供一定的引导。
5.建构主义的学习环境
建构主义认为,学习者的知识是在一定情境下,借助于他人的帮助,如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等,通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(1)情境,学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在导学设计中,创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
(2)协作,应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学员之间,学员与学员之间的协作,对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。
(3)交流,是协作过程中最基本的形式。协作学习的过程就是交流的过程,在这个过程中,每个学习者的想法都为整个群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程,是至关重要的手段。
(4)意义建构,是导学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中引导学员建构意义就是要引导学员对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
二、建构主义学习环境下的导学课模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的导学模式为:“以学员为中心,在整个导学过程中由教师组织、指导、促进的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学员的能动性、积极性和首创精神,最终达到使学员有效地实现对当前所学知识的建构的目的。”在这种模式中,学员是知识建构的主动者;教师是导学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;媒体也是帮助教师用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学员主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学员、教材和媒体等四要素与传统导学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。导学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的导学模式。
在建构主义的导学模式下,目前已开发出的、比较成熟的导学方法主要有以下几种:
1.支架式导学
支架式导学被定义为:“支架式导学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行业中使用的脚手架,在这里用来形象地描述一种导学方式,学员被看作是一座建筑,学员的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程;而教师的“教”则是一个必要的脚手架,支持学员不断地建构自己,不断构建新的能力。支架式导学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。支架导学中的“支架”应根据学员的“最近发展区”来建立,通过支架作用不停地将学员的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式导学由以下几个环节组成:
(1)搭脚手架――围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境――将学员引入一定的问题情境。
(3)独立探索――让学员独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学员自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学员沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习――进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价――对学习效果的评价包括学员个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。
2.抛锚式导学
这种导学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个导学内容和导学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律,以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式导学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式导学”或“基于问题的导学”或“情境性导学”。抛锚式导学由这样几个环节组成:
(1)创设情境――使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题――在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习――不是由教师直接告诉学员应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学员提供解决该问题的有关线索,并特别注意发展学员的“自主学习”能力。
(4)协作学习――讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学员对当前问题的理解。
(5)效果评价――由于抛锚式导学的学习过程就是解决问题的过程,由该过程可以直接反映出学员的学习效果。因此对这种导学效果的评价不需要进行独立于导学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学员的表现即可。
3.随机进入导学
由于事物的复杂性和问题的多面性,要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病,在导学中就要注意对同一导学内容,要在不同的时间、不同的情境下、为不同的导学目的、用不同的方式加以呈现。显然,学习者通过多次“进入”同一导学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握,使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入导学主要包括以下几个环节:
(1)呈现基本情境――向学员呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习――取决于学员“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学员的自主学习能力,使学员逐步学会自己学习。
(3)思维发展训练――由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学员的思维能力。
(4)小组协作学习――围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学员的观点在和其他学员以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学员也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所做出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。
三、建构主义学习环境下的导学课设计
建构主义学习理论强调以学员为中心,认为学员是认知的主体,是知识获得的主动建构者;教师只对学员的意义建构起引导和促进作用。建构主义使用的导学课设计如下:
1.强调以学员为中心
明确“以学员为中心”,这一点对于导学设计有至关重要的指导意义,因为从“以学员为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学员为中心,建构主义认为可以从三个方面努力:要在学习过程中充分发挥学员的主动性,要能体现出学员的首创精神;要让学员有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”);要让学员能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点,即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学员为中心的三个要素。
2.强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为,学是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识,从而赋予新知识以某种意义;如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。总之,通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中,由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性,因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3.强调“协作学习”对意义建构的关键作用
建构主义认为,学习者与周围环境的交互作用,对于学习内容的理解起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学员们在教师的组织和引导下一起讨论和交流,共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中,共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说;进行协商和辩论,先内部协商,然后再相互协商。通过这样的协作学习环境,学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享,即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构,而不是其中的某一位或某几位学员完成意义建构。
4.强调对学习环境(而非导学环境)的设计
建构主义认为,学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学员可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学员不仅能得到教师的帮助与支持,而且学员之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的导学设计应是针对学习环境的设计而非导学环境的设计。因为,导学意味着更多的控制与支配,而学习则意味着更多的主动与自由。
5.强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构,在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示,而是用于支持学员的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取,以及如何有效地加以利用等问题,是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6.强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成导学目标)
在建构主义学习环境中,强调学员是认知主体、是意义的主动建构者,所以是把学员对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。导学设计通常不是从分析导学目标开始,而是从如何创设有利于学员意义建构的情境开始,整个导学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开,不论是学员的独立探索、协作学习还是教师辅导,总之,学习过程中的一切活动都要从属于这一中心,都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
参考文献:
[1]王中蝶郭广忠:《山西广播电视大学学报》, 2004年第1期《关于开放教育学员学习动机培养与激发的思考》
[2]杜骏震:《山西广播电视大学学报》,2004年第4期《山西电大导学群网络教学环境的构》
[3]刘建杰:《开放教育研究》,2005年第3期《开放教育辅导教师的备课“三部曲”》
[4]舒存叶赵 蔚张 雷:《现代远距离教育》,2005第03期《现代教育技术》网络课程交互设计
环境科学的意义范文2
1环境科学专业实践教学的培养目标
根据环境科学学科的特点、发展趋势，特别是社会对环境科学专业人才的需求，要求我们必须培养高素质的环境科学创新人才及高级专业人才.创新人才应具有扎实的理论基础、科研技能和创新能力，毕业后主要从事环境科学教学科研和高层管理等；高级专业人才，应具有较扎实的理论知识、很强的实践技能，主要从事环境咨询服务、工程实施、环境管理等工作。
重庆文理学院于2000年开设了应用分析与环境监测专科专业，在此基础上，根据21世纪经济可持续发展对环境保护的要求以及西部大开发对环境科学专业人才的需求，于2002年申报本科4年制环境科学专业，并得到重庆市教委批准，2003年开始招生.2007年环境科学成为重庆文理学院的重点学科，2008年成为重庆市的特色专业建设点.目前，该专业具有环境监测与评价和环境治理工程两个专业方向.重庆文理学院环境科学专业人才培养目标为：培养适应社会主义现代化建设需要，德、智、体、美全面发展，知识面宽、专业技能扎实、实践能力强、综合素质良好，在企事业单位和行政部门从事环境规划、环境管理、资源管理、环境监测、环境评价、生态修复和环境治理等方面的生产技术、技术开发、应用研究和管理工作的高素质应用型专门人才.根据环境科学专业的人才培养目标，重庆文理学院环境科学专业的实践教学目标为高素质应用型人才的培养.近几年，重庆文理学院环境科学专业在应用型实践教学体系方面做了大量的改革与探索，正逐步建立具有自身特色的应用型实践教学模式。
2多模块、多层次实践教学体系的建设与改革
我国环境科学专业实践教学在培养高素质环境专业人才中发挥了重要作用，并形成了由课程实验、课程/教学实习、社会实践、毕业论文/实践构成的实践教学体系.近年来，重庆文理学院在建立应用型人才培养体系方面做了积极的探索.目前，重庆文理学院的环境科学专业已初步建立了多模块、多层次的实践教学体系，该体系由实验教学、专业实习、科研训练3个模块组成，包含基本训练、提高型训练、研究创新型训练3个层次.实验教学模块由基础型、综合型、设计型实验组成，重在培养学生基本实验技能、方法和手段，使学生的科学思维能力和创新意识得到初步训练；专业实习模块由认知实习、课程实习、课程设计、生产实习、毕业实习、社会实践等组成，强化学生的社会实践感性认识，培养学生分析和解决实际问题的能力；科研训练模块由创新实践、学科竞赛、课外科技活动、毕业论文（设计）、参加教师科研项目或工程项目等组成，使学生得到科研训练，提高学生的创新意识和科研能力。
2.1实践教学平台的建设
重庆文理学院化学与环境工程学院利用学校自筹资金、日元贷款项目和中地共建项目等，建立了“环境科学与工程实验中心”、“化学教学实验中心”和“分析技术实验中心”，总面积约为3500m2，仪器设备价值1200余万元.开设的学科基础实验包括无机及分析化学实验、有机化学实验、物理化学实验、仪器分析实验，专业基础实验包括化工原理实验、环境化学实验、环境监测实验、环境微生物实验、环境生态学实验，专业方向实验包括室内环境监测实验、土壤与农化分析实验、环境工程学实验、水污染控制工程实验、大气污染控制工程实验、固体废物处置与资源化实验、环境科学综合实验、环境治理综合实验.目前的教学平台已能满足我校环境科学专业及相关专业学生基础实验教学和专业实验教学的需要。
实习基地是实践教学的重要载体，基地建设的成效将影响实践教学的质量H.为便于学生实习、见习，经过几年的努力，重庆文理学院已在市内各区县建立了稳定的实习基地，在永川区环保局、永川侨立水务有限公司、渝北肖家湾污水处理厂、重庆市环境科学院、江津污水处理厂建立了稳定的见习基地，基本能满足学生实习、见习的需要，较好地为学生提供了拓展视野、亲身体验的场所.在学生见习或实习期间，还请有经验的环保技术专家指导学生实习，进行现场教育.通过见习、专业实习、毕业实习等过程训练，让学生深入了解社会需求及自身的不足，明确了学习的目的，激发学习的动力，提高了综合素质。
2.2实践教学内容的建设与改革
—般来说，高校本科生毕业至少要修完160学分，其中实验课程、教学实习及毕业论文等约为30学分.重庆文理学院环境科学专业加大了学生实践能力的培养力度，本科生毕业需修完186学分（其中第二课堂素质拓展10学分），实验课程环节为26学分，集中性实践教学环节（包括军事理论与训练、见习/社会实践、学年论文、专业实习、技能训练及证书、毕业实习、毕业论文）为35学分，显著增加了实践环节的时间，有利于学生综合应用能力的培养。
2.2.1实验教学的建设与改革
近年来，重庆文理学院环境科学专业实验教学条件得到了极大的改善，有力地促进了课程的改革与发展，促进了学科专业的课程建设5.学院现有重庆市精品课程《无机化学》，校级精品课程《有机化学》，校级重点课程《分析化学》、《环境学导论》、《环境监测》、《环境化学》和《水污染治理工程》等8门基础学科和专业课程.为了培养学生的综合应用能力和设计创新能力，结合教师的科学研究成果和新的研究方法、技术，于2009年自编了实验教材《环境科学综合实验》和《环境治理综合实验》，并于2010年试用于2007级环境科学专业的学生，取得了良好的效果。
（1）实验课程体系的科学化
环境监测与评价方向：目前，在这方面的人才培养普遍存在只重视环境科学专业教学，而忽视环境工程教学.学生对环境工程知识了解少，实际中的应用能力差63，且普遍重视水体和大气污染物质的测定，而弱化甚至忽视室内污染物质、土壤污染物质的监测67，不利于培养具有良好综合素质的应用型人才.为了适应现代社会对应用型环境监测和评价人才的需求，重庆文理学院环境监测与评价方向在专业课程别设置了环境工程学（实验）、室内环境监测（实验）、土壤与农化分析（实验）、环境科学综合实验。
环境治理工程方向：目前，这方面的专业课程设置尚无统一的标准，主要根据各校的办学情况或所依托的学科专业自行设置68.—般开设的实验课程主要为水污染控制工程实验、大气污染控制工程实验和固体废弃物处理处置实验.但是，仅开设这些实验课程，无法满足用人单位对学生工程应用能力的要求，学生的综合能力、设计能力和创新能力培养无法得到保证.为了适应社会对环境工程人才的需求，重庆文理学院在这个方向的专业理论课程上增设了工程力学、测量学，实验课程增设了测量学实验和环境治理综合实验。
（2）实验教学课程内容改革的深化.
随着我国社会经济的高速发展，需解决的环境问题愈来愈复杂，因此环境科学专业教学必须与时俱进.但目前我国环境科学专业实验教学主要以满足各课程的基本要求为目的，多数高校的实验教学内容相对稳定，一些实验内容陈旧，课程实验基本以单一实验为主，很少开展现场实验和集成实验，缺少学生自主设计实验，既不能体现实验教学的先进性和实用性，也难以培养高素质的环境科学创新人才和高级专业人才。
重庆文理学院环境科学专业的实验教学始终坚持与时俱进的原则，结合实验室的建设，逐年改进、更新了部分实验内容，加大了综合性、设计性实验项目的比例，促进了学生对知识的综合应用能力和创新能力的培养。此外，重庆文理学院环境科学专业适应国家环境保护和实验先进性的需求，将教师的科研成果或新的研究方法、技术改编成实验，进一步培养学生的应用性和创新性能力.如将“聚乙烯醇包埋活性炭小球处理含铬废水的研究”和“聚乙烯醇包埋活性炭/纳米TiO2微球处理含铬废水的研究”的研究成果及研究方法，改编成“聚乙烯醇包埋活性炭微球吸附废水中的铬(VI)”实验，将“粉煤灰絮凝剂处理实验室废水实验研究”的研究成果与研究方法改编为“粉煤灰絮凝剂的制备及其实验室废水处理”实验.另外，还根据学校所在的环境条件，设置了具有自身特色的一些实验项目，如“星湖校区空气质量评价“胡水中溶解氧含量的日变化”、“水体富营养化程度的评价”、“富营养化湖中藻类的测定”等，不但提高了学生实验操作能力，同时也激发了他们对专业研究的兴趣.。
2.2.2教学实习的建设与改革
教学实习是大学生实践教学体系中的一个重要组成部分，是贯彻理论联系实际的教育方针，培养社会需要的德才兼备人才的重要环节；是巩固所学理论知识，提高学生分析问题、解决问题，培养创新与创业意识&0，学以致用和适应社会的能力，增强职业意识，进行基本技能训练的重要途径.虽然，重庆文理学院环境科学专业的实习、见习基地已能满足学生的实习、见习需要，但是也存在着显著的缺陷，主要表现在基地单位的性质较为单主要为各区县的环保局和污水处理厂，长此以往将不利于专业的发展和学生综合应用能力的培养.因此，有必要加强与具有良好环境行为和环境绩效的研究机构、企业集团、社会团体等组织，以双蠃互惠、共同发展的原则，通过有效的科研合作，建立实习教学基地.前期的调查表明，众多的企事业单位愿意与高校通过科研纽带建立长期的互惠合作关系，多元化的实习基地建设应是可行的，目前这方面的工作正在逐步地开展。
根据人才培养目标和学科特色，重庆文理学院环境科学专业建立了分年级、分阶段、分层次组织实习教学的机制.但是，随着我校应用型高校的定位，实习时间过短、时间段不合理的问题曰益凸显，特别集中体现在毕业实习上.经认真的调查研究后，我校环境科学专业毕业实习由原来的9周调整为26周，时间由原来的第7学期1~9周调为第7学期第8周后（即毕业论文之后），从而在时间上为学生的实习效果提供了充分的保障.这也在一定程度上解决了实习单位对学生实习时间过短的不满，有利于加强与实习单位的长期合作。
2.2.3科学实践的建设与改革
科学实践是培养高素质环境科学专业人才的重要环节，主要包括学生参与教师的科研课题、科研申请、毕业论文/设计等.以往，由于教师担心学生的科研能力，不愿意学生参与自己的科研课题，即使有，也仅限于个别的高年级学生.但是，这种状况是极其不利于学生创新能力培养的，而且也不利于营造良好的学习风气.为了解决这一问题，重庆文理学院环境科学专业逐步建立、完善了学生参与教师科研的激励机制，每年均选择部分低年级（主要为二年级）的优秀学生(约为学生总数的10%~20%)补充进入教师的课题组从事科研工作，并且鼓励教师指导学生参与学校校级科研课题的申报、立项课题的完成.近3年学生校级科研立项达25项，涉及学生100余人，近10篇；特别是2008级学生科研课题达14项，涉及学生近半.无论是教师科研还是学生课题，过程中始终坚持以学生为主，教师指导的原则.经过2~3年的培养，这些学生毕业时均初步具备了开展科学研究的能力，整体素质较高.目前，环境科学专业逐步形成了学生科研能力培养的梯级机制，高年级学生逐渐成为教师科研的有力助手，能够有效地协助教师完成对低年级同学的辅导.学生科研创新能力的提高，极大地促进了学生参与各类科技竞赛的激情.近年来，学生在各类科技竞赛活动中获得了优异的成绩：1人次获“挑战杯”全国大学生课外学术作品全国三等奖，1人次获“全国大学生英语竞赛”二等奖，3人次获“挑战杯”全国大学生课外学术作品竞赛重庆赛区二等奖，2人获“挑战杯”中国大学生创业计划竞赛重庆赛区金、银奖，3人次获重庆市大学生“数学建模”比赛一等奖，2人获重庆市大学生“校园之春”活动之“我型我塑”环保服饰设计大赛及环保工艺品展二等奖，1人获重庆市大学生校园之春”社团之光“摄影展”之“我在社团”摄影大赛三等奖等。
毕业论文/设计是本科生在校期间创新性科研实践的最重要环节，毕业论文体现了学生的科研水平，也反映了学校实践教学的水平M.重庆文理学院环境科学专业狠抓学生毕业论文各教学环节，在学生毕业论文中安排所有具有讲师及以上职称的教师担任指导教师，并建立了相应的管理及考核制度，有效地提高了学生毕业论文/设计的水平.2006~2010届学生毕业论文经专家评审论文合格率均为100%，获得学校优秀毕业论文/设计的学生占毕业生总数的10%，优良论文占50%.
2.3实践教学管理的建设与改革
良好的管理是保证环境科学专业实践教学取得成效的关键—.重庆文理学院化学与环境工程学院以教学副院长为责任人，教研室主任为组织人，教师为执行人，建立了实践教学的管理与考核机制和制度，并将学生的社会实践纳入正常的实践教学体系，建立和完善了实践教学成绩评定方法.近年来，我国的就业压力使大部分的高年级学生不能安心毕业论文/设计等实践环节，既影响了学生潜能的发挥，也影响了实践教学的质量.自2007级学生开始，重庆文理学院环境科学专业学生的毕业论文/设计时间由第8学期的第1~8周调到第7学期的第1~8周，避免了学生毕业论文/设计完成时间段与学生就业时间段的冲突，从而有利于进一步提高学生的毕业论文/设计的质量.同时，学生的毕业实习时间由第7学期的1~9周调为第7学期第8周后，实习时间也由9周延长为26周，不仅确保了学生能专心实习，有利于学生就业，也进一步增强了实习单位对学生的接受度。
3实践教学的成效
重庆文理学院环境科学专业应用型实践教学体系正逐步建立，已为国家培养了一批优秀的环境科学专业高级人才.从2007年第一届学生毕业至2010年，环境科学专业已经有4届毕业生，80%以上的学生取得了1~2个高级职业资格证书，且毕业生的综合素质和应用能力均得到了社会的认可.各届毕业生一次性就业率均在90%以上，最终就业率达100%，主要在区县环保局、企业、自来水公司、污水处理厂、环境咨询机构等生产第一线从事环境监测、水质监测、室内污染物监测、环境管理、污染物治理、水处理和环境评价等工作.从用人单位反馈的意见表明，学生在工作半年以后都能独立地开展工作，并具有较强的分析问题、解决问题的能力，有相当一部分毕业生已经成为了所在单位的技术骨干。
当然，随着我国社会经济的高速发展以及环境问题的日益复杂化，对环境科学专业人才综合应用能力的要求也呈快速提升趋势，对环境专业应用型人才的培养提出了更高的要求，这对于我校环境专业的发展既是一次挑战，也是一次难得的发展机遇.如能顺应社会经济发展的需求，准确把握发展的方向和机遇，进一步构建更完善的环境科学专业应用型实践教学体系，将极大地有利于我校环境科学市级特色专业的建设，有利于我校环境科学专业应用型高级人才的培养，并且也有利于打造一支具有团结、拼搏和奉献精神的教学、科研队伍，促进学术梯队的形成.如在实验教学改革尝试中，许多实验内容是当代比较前沿或前沿的技术和方向，涉及的知识面广，教师不但要有本学科扎实的理论基础，较高的实验技能，还要加强业务学习，不断更新自己的知识，才能够胜任实验教学，从而有效地促进教师实验教学水平和科研能力的不断提高。
4结语
环境科学的意义范文3
关键词：教学设计；课题
数学课程标准要求会提出、分析和解决带有实际意义或在相关学科、生产和生活中的数学问题；会用数学的语言表达问题，进行交流；加强学生数学意识，引导他们把数学知识应用到相关学科和社会生活、生产的实际中去，切实培养他们解决实际问题的能力. 实施《隧道设计研究方案》之前，学生已初步掌握了圆锥曲线的定义及几何性质，会利用这些定义和性质解决一些简单的数学问题，而对曲线在生活、生产中的应用则关注很少.
信息技术与课程整合的本质与内涵就是在先进的教育思想、理论的指导下，把以计算机及网络为核心的信息技术作为促进学生自主学习的认知工具、情感激励工具与丰富的教学环境创设工具，并将这些工具全面地应用到各学科教学过程中，使各种教学资源、各个教学要素和教学环节经过整理、组合，相互融合，在整体优化的基础上产生聚集效应，从而促进传统教学方式的根本变革，也就是促进以教师为中心的教学结构与教学模式的变革，从而有效地培养学生的创新精神和实践能力，发展学生的个性特长，为学生的终身学习、终身教育奠定基础. 利用多媒体和网络等教学手段，再现知识产生的过程，尤其是多媒体的效果图演示及网络的实效性和高容量，突破学生在旧知和新知形成过程中的障碍. 另外，也提高了课题研究的效率，节省了时间，激发了学生的学习兴趣.
1. 教师角色的转变
在本节课的课堂教学中，教师以组织者和参与者的身份平等地加入课题研究小组中，通过组织学生观察走访调查、组内方案的优化组合，引导学生积极地思考并对学生的思维进行调控，帮助学生优化思维过程；让学生真正地体会到在问题解决中学习，在交流中学习. 这样，可以增进学生热爱数学的情感、应用数学的自信心和形成新的学习动力.
2. 学生学习方式的转变
本堂课采用探究性及研究性学习教学模式，通过对隧道截面形状、结构、功能的创造性设计，充分发挥学生的主体作用，体现了学生自主学习、合作学习、探究学习、操作学习的学习策略；人人参与，课堂活而不乱，较好地培养了学生自主完成、合作解决集体研讨的学习方式，用亲身体验的方式来经历数学，获得成功的喜悦，使他们的个性充分自由地发展.
3. 课堂时空场景的转变
教师要培养学生用数学的意识，扩展学生多元学习的机会与体验，数学教学要多元化，即教学在时间场景上的多元化和教学方法的多元化. 本堂课所研究的课题，将思维拓展的空间更多地留在了课外，让学生在数学学习过程中去创造性的美化生活.
4. 教学媒体的转变
本堂课“隧道设计研究方案”学生从知之不多到较为熟悉，离开多媒体、网络等现代教育技术是难以开展此类课题的. 信息技术的合理利用加大了师生、生生间信息交流，在平等对话和共同参与的教学活动中，学生迸发出的创造性火花成了教学活动的核心内容，增加了教学的不可预见性，这对教师提出了更高要求.
5. 有待改进之处：
（1）在较短的时间内让学生完成较为复杂的“隧道设计工程”，仅仅依靠网络信息是不够的，还需要结合走访调查，实地考察等科学研究方法，由于是参赛课，因此无法实现，略感遗憾.
环境科学的意义范文4
关键词：慕课；大学英语；生态教学
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）16-0219-02
互联网时代的到来，让传统课程有了新的表现形式，学生不再拘泥于固定的教室。在美国某些州已经实现了全州的学生在家进行学习，另外一些州的大多数学生也愿意尝试在家进行学习。2012年慕课席卷美国，2013年慕课席卷中国，并且推出了具有中国特色符合中国实际的“中国大学慕课”。在网易云课堂上我们可以看到许多名校的课程，实现足不出户听遍名课的要求。但是慕课时代也对大学课堂提出了新的挑战，在慕课语境下，我们在大学英语的课堂上如何创新以人为本的生态教学环境需要做出一些新的尝试。
一、大学英语生态教学环境的困境
大学英语是所有大学生的必修课，除了英语专业以外，其他专业都需要在大学时期修满相应的英语学分，才能顺利毕业。生态教学环境是由“课堂生态学”衍生而来，主要强调的是在课堂上教师与学生的和谐状态，如生态环境中各个因素处于一个平衡和谐状态。我们以普通专业学生的大学英语公共课为例来探讨普通大学英语生态教学的困境。
（一）学生积极性不强
大学生是一个特殊群体，在经历过高考的紧张后，大部分大学生入高校都是属于放松型，并没有特定的目标，上课也是形式化。尤其是像英语这门并不是专业课程里的科目，很多大学生对于上英语课都是一种无所谓的态度。我国虽然英语教学从小学贯穿至大学，但是英语能力好的人并不多，同时应试教育造成很多学生对于英语这门科目也比较反感。进入大学以后多数学生对于上英语课是比较排斥的。大学英语公共课一般有精读、精讲还有口语课，许多大学生觉得英语并不是/./'/专业课，还需要学习这么多，内心是非常排斥的，包括上课教师的全英文教学也导致学生听不懂、不想听。因此整体而言大学生对于上英语的积极性不高。
（二）教师专业性不硬
教师的专业性不够强硬也是另一个突出的问题。这个并不仅仅是指部分教师在上大学英语课时一种懒散的状态，还有自身英语专业素质不够强的问题。教师的专业性专业化应该是指教师通过一定阶段的学习，习得专业技能，获得专业素质，并且在今后的教学中不断去提高自己从教的能力。而有的大学英语教师在毕业后并没有去不断加强自己的专业素质，不断去涉猎新的知识，只是把教授英语课当成一个任务。认为每堂课完成书上的内容就可以了，有些老师甚至上课只是给学生放相关的视频，看完了就下课，并没有在学生高中英语的基础上来进一步加强学生的应用能力。这些都是教师专业性不强的体现。
（三）师生互动性不多
排斥的学生加上懒散的教师，这一对组合必然会有问题。但是最大的问题在于他们没有问题。这个体现在学生并没有发现自己的问题，教师也没有发现自己的问题，于是相互觉得自己都没有问题。没有意识到的问题才是最大的问题。大学英语公共课一般是在阶梯教室几个班一起进行，精读课与精听课是在小教室一个班进行，即使是不同的场地，空间有大有小，但是我们仍然会发现同一个现象：教师在讲台上一直讲，或是讲知识点或是讲解PPT或者视频，学生在下面玩儿手机、吃东西、睡觉、聊天。课堂里最主要的两个因素几乎没有互动。
（四）课堂趣味性不够
现代教育学之父赫尔巴特提出过经验兴趣与课程。认为课程应该在学生的经验上进行，而d趣又是蕴含于经验之中。当整个课堂剩下自顾自讲的教师、自顾自玩的学生，课堂的意义趣味性必然会降低。笔者认为课堂缺乏趣味性是学生排斥英语课的重要原因，而要承担这个责任的应该是大学英语授课教师。一堂课不是高效课堂至少要是有效课堂，课堂趣味性不强教学任务可能也是敷衍。大学英语课堂的趣味性不够主要体现在，教师在讲解知识点时，经常是播放一小段视频，然后让学生自己做书上的练习题，没有采取更加有效的教学手段。整个课堂呈现出来的是一种枯燥沉闷的气氛。笔者曾见过一堂大学英语课，从上课开始学生几乎雅雀无声，昏昏欲睡，下课就赶紧收拾书包离开。因为整堂课教师一直在播放视频然后让学生练习，接着又播放视频，学生练习，如此循环。整个课堂谈不上趣味性。
二、慕课语境下大学英语生态教学环境的教学探索
慕课能在短短时间内迅速卷起热潮，是有一定道理的。慕课MOOC最大的特点我们可以从名字上看出来：Massive（大规模）Open（开放）Online（在线）Course（课程），大规模、开放是最大的特色。这里的开放不仅仅是各个高校的课程，最主要体现在学生可以进入平台后根据自己的兴趣选择相应的课程，这才是开放的真正含义，以兴趣为主导，支撑整个课堂的进行。在这样的语境下，我们的大学英语生态环境教学也应该以兴趣作为出发点来改善当前的教学环境。不仅仅是慕课，我们还可以采取“微课”等方式，借鉴“翻转课堂”来创建有效的大学英语生态教学环境。
（一）大学英语实施慕课教学的可行性分析
在互联网时代下，在慕课语境下，我们要顺应慕课时代的大潮流。我们知道慕课平台上有诸多课程，各种信息量充斥着学生的眼球。笔者认为大学英语不在于讲授书本上的知识，而应该是进一步培养学生对于英语的兴趣，让学生从应试教育下解放出来，而不应该是应试教育的延续。英语本身是世界上的通用语言，我们在整个教学中更应该培养学生的世界观、价值观，用英语也能涉猎更多的知识。因此可以在慕课的开放性、兴趣性的基础上结合微课的小片段导入等，激发学生的学习兴趣。学生有了学习兴趣，师生互动也会增加，大学英语课堂也会有新的变化。
（二）大学英语生态环境的建构
慕课教学的开放兴趣对于我们大学英语生态环境教学有新的启示，在慕课语境下，我们的生态环境建构应该进一步完善。
1.科学性与人文性的建构。在生态角度看来，理性应该归于科学性，感性应该归于人文性。而生态学一直强调的是一种和谐状态，那么我们在构建大学英语生态环境时，应该注意将科学性与人文性进行有效的结合，让这两种情境共存于大学英语课堂之上。因此我们教师在注重知识的准确性、科学性时，应该更注重人文关怀，让师生在感性的人文情境中进行愉快地课堂交流与对话，创造宽松愉悦的教学氛围，使学生在人文情境中得到更多发展。
2.包容性与开放性并存。生态学认为生态环境中的任何一个环节都应该是与其他环节紧密相连的，在一个开放的环境中却又融洽地联系在一起。在大学英语的课堂上，我们应该有着包容性的接纳和开放性的心态。大学英语课堂更多的是一种对外表现，英语本身是一门表现性^强的语言，因此教师可以采取多种教学手段，比如自己录制视频进行微课导入，而不是网上或者是教材上的一些视频，多采用其他的教学手段，比如演讲、辩论、模仿等等。但是在过程中给予学生最大的包容与鼓励，创建一种包容性与开放性并存的局面。
3.个性化与生态化的回归。课上如果教师过于一致化，学生的个性得不到相应的发展，我们要在集体中有效地进行个别教育，通过个别教育又来影响集体教育。我们教育的出发点与归宿点都是为了使学生得到相应的发展，这个发展对于不同的人是不同程度、不同效果的。在回归生态化的教学环境中，教师要树立个别教育思想并且注重学生的个性发展。生态环境中不同的生物链也有不同的特点，对于学生来说同样适用，不同的学生在同一种教学手段下可能会有所差异，那么对于差的那部分，教师要采用相应的手段，尽可能地去调动学生的热情，让每一个人都参与进来，充分贯彻赞可夫的“发展性教学原则”，尽可能使所有学生都得到发展。
三、结语
大学英语在成为一个独立的生态教学环境时，教师与学生都成了其中的链条，我们要在慕课语境下积极建构以及重建我们的大学英语生态环境教学，使每个学生都能得到最大的发展。
参考文献：
[1]缪丽.大学英语生态环境的建构[J].长春教育学院学报，2010，（08）.
环境科学的意义范文5
1 物理课堂学习环境的年级差异
1.1 物理课堂学习环境二级指标的年级差异
本次测评过程中，共调查初、高中各两所，其中初中153人，高中156人，分别编号为“1"(代表初中)，+2;(代表高中)，对主、客观环境按照年级进行独立样本t检验，得到表5和图1。从Sig双峰检测结果可知，初、高中课堂的主观环境与客观环境并不存在显著性差异。通过图1可以看出，初、高中课堂的主观环境得分都比较高，客观环境得分相对较低，二者存在细微差异。这说明，初、高中都在主观环境方面做得比较好.而在客观环境方面则略微逊色一些。此外.还可以看出.主观环境方面.高中比初中要好.在客观环境方面则是初中比高中略胜一筹redlw.com 。
1.2 物理课堂学习环境三级指标的年级差异
为了详细了解初、高中三级指标的差异性，笔者对人际环境、信息环境、组织环境、时空环境、设施环境和自然环境按照年级进行独立样本t检验，得到表6，发现初、高中只有信息环境存在显著差异。由图2可知，在人际、信息和组织环境三个方面，高中学校要比初中学校做得更好，而在时空、设施和自然环境维度方面，较初中而言尚有待提高。
2 物理课堂学习环境二级指标的学校类型差异
2.1 初中物理课堂学习环境二级指标的学校类型差异
为研究物理课堂学习环境的学校类型差异，我们将学校类型大体分成了示范类中学和非示范类中学，两类学校的初中人数分别为73人和80人，分别编号为“1"(代表示范类中学)，+2;(代表非示范类中学)。我们将主观环境、客观环境两个二级指标，按照学校类型进行独立样本t检验的处理，见表7，比对二者的差距，得出结果:初中示范校与非示范校在主观环境方面存在显著差异。为了更加清晰地了解二者之间的差异所在，笔者分别作出了两类学校二级指标与三级指标得分均值图，如图3和图4。发现:整体来看，示范类初中在各个方面要比非示范类初中要好，二者在主观环境方面的显著差异主要源于信息环境和组织环境两方面的差距。仔细推敲，不难发现，这是由于非示范类中学在师资、生源方面相对薄弱所造成的。因此，非示范类中学应该加强教师培训，帮助教师理清师生互动与学生发展之间的关系，提升教师的教学水平和教学技能，从而改善课堂学习环境的质量。
2.2 高中物理课堂学习环境二级指标的学校类型差异
本次调查的高中班共有2个，1为示范性学校，2为非示范性学校，人数分别为72人和84人。我们将主观环境、客观环境两个二级指标，按照学校类型进行独立样本t检验的处理，见表8，结果显示:高中示范校和非示范校的主、客观环境因素存在明显差异。通过图5和6可以看出，高中示范校的主、客观环境得分的平均值都远高于非示范校。这说明，高中示范校在人际、信息、组织、时空、设施、自然环境方面做得非常好。相比之下，非示范类学校则相差较多。
3 研究结论与启示
近40年来，课堂学习环境的研究成为国外教育社会学、教育心理学领域中一个热点问题，但国内学者对这一话题却没有给予足够的重视，笔者希望通过本次测评研究的结论能够给学界研究者和实践者带来一些应然思考redlw.com 。
通过上述分析可知，北京市中学物理课堂学习环境在设施环境方面仍有待提高，主要包括多媒体、教室、课桌、实验室、实验器材等硬件设施。与此同时，北京市中学物理课堂学习环境在初、高中之间和初中、高中的示范校与非示范校之间存在较大差异:其一，高中学校的主观环境较好，初中学校的客观环境较好，且二者在信息环境方面存在较大差异;其二，示范校(包括初中和高中)非常注重课堂学习环境中的主观因素，包括教师课堂教学、课堂组织能力、表达能力和课堂互动等。就初中生而言，其好奇心强烈，思维还未发展成熟，因此在教学过程中，教师的引导尤为重要。同时，好的课堂设施和实验设施也是提高他们学习质量的保证。而对于高中生而言，他们的思维发育更加健全，因此，较客观环境而言，主观环境更为重要，当然时间、位置等因素对于学生学习质量的影响也不能小觑。以上的数据分析结果，证明确实如此。就此，笔者针对中学生物理课堂学习环境的现实提出以下建议:
(1)教师要加强自己的引导作用和组织课堂的能力;
(2)教师要运用多种教学手段进行知识讲授;
(3)初中学校，要加强教师培训，同时注重上课时间、教室空间和学生座位等问题;
环境科学的意义范文6
关键词：妇产科；教学；医疗环境；医患关系
R-4
随着社会的进步，医疗卫生改革的深入，越来越多的人享受到医疗保险。然而，随着法律法规的完善，人们的自我保护意识不断增强，医疗纠纷不断增多。在新的医学环境下，妇产科教学面临着严峻的考验。
一、医德教育永远放在首位
“教书育人，育人为先”，传授知识只是教学目标的一部分，造就一个健全的人才是教学的最终目标。临床教学不仅要培养学生的技术能力，而且要培养学生的良好的医学素养。教师应具备知识和意识教学的能力，一方面继续加强自己的理论水平，提高业务能力；另一方面，要加强自身修养，注意自己的言行，以身作则，言传身教，以患者为中心，有爱心，有耐心。这样，学生在学习过程中就会模仿他们的老师，知道患者有时需要更多的照顾，这样的做法甚至比治疗更有效。最重要的是要有广阔的视野和开阔的胸怀，要加强自己的修养。
二、医疗风险时刻存在
医务工作者发现医疗风险太晚。随着医疗改革的不断完善，相关法律法规和人们的权利意识，加上新闻媒体不正确的指导，医疗纠纷和医疗事故的发生率逐年上升。
分娩过程是绝大多数女性的生理过程，但在某些情况下，它是一个病理过程，由于对劳动和不可预知性机理的复杂性，对孕妇的胎儿状况的局限性、不确定性和现有技术，整个分娩过程充满风险。在临床教学中，我们可以引用近年来临床相关病例或医疗纠纷的案例。要培养第二十一世纪的卫生技术人才，必须适应新时代的需要，在道德素质、科学文化素质、身心素质、专业素质等方面加以提高。医疗服务的风险意识与防范同样也是一个必修的课程。
三、妇产科教学的特殊性和应对措施
（一）妇产科教学的特殊性
在女性生殖系统的产科病区和妇科疾病，因为暴露的位置很特殊，妇科检查及阴道双合诊检查会使患者感到不适，许多患者不愿意接受学生的考试，所以男性实习生特别容易受到患者否认。在教学过程中，经常看到患者直言让孩子避免，男生见习劳动的观察和处理更为困难。一些孕妇担心，如果教学案例是一种测试产品，会对他们的怀孕、分娩产生不良影响。一些患者担心，学生可能会导致病情的不适或加重，甚至延误诊断和治疗。有些患者不想被视为“教材”，就拒绝合作。致使实习生不但不能完成普通的手术，还经常被患者拒绝接受妇科常规检查，失去常规锻炼和学习的机会。近年来，随着医患关系的紧张，患者的自我保护意识和维权意识的增加，患者的隐私权和自治权往往成为拒绝学生的原因，甚至有一些患者和家属对教师和教学活动指责，谩骂，干扰正常的教学活动的。这使得教学工作和学生的学习变得极为抽象，教学计划无法实施。
（二）应对措施
1.重视教师培训，强化带教意识
想给学生一杯水，老师应该有一桶水。首先，要选择那些热爱自己的工作、有经验、有综合素质的人，可以熟练的操作技能的教师进行教学工作。除了加强培训，不断提高理论水平外，增强教学意识也是相当重要的。古人说：“授人以鱼，只需要一个解决方案；授人以鱼，就是教会一辈子怎么去做这件事。”教学中教师可以教给学生的不仅是治疗各种疾病的方法，更应该是教学生掌握如何分析推理和转变思维方式。教师应采取多种教学方法，激发学生的求知欲，鼓励学生提出问题，并试图找到隐藏在事物背后的现象，积极思考，得出答案。
2.协调教患关系，获得患者合作
妇产科是一个理论和实践的课题，是很有实践性的。医学生在理论研究中，必须完成一定量的临床实践，进行大量的操作练习。妇产科临床实习和实践教学中面临的问题和困难，如果不改革，不提高教育质量，会严重影响教与学的质量。医患双方的相互尊重是建立医患和谐关系的必要条件。在以往的医疗治疗中，医生是主动的，患者被动接受诊断和治疗，教师选择教学案例处于主动地位，患者往往被动地服从老师的要求。随着社会进步的发展，患者成为被动到主动寻求信息的消费者，他们要求更平等的参与他们的治疗。患者有选择的权利，有保护隐私的权利。医学生在校园内学习医学理论知识，缺乏培训，不知道如何与患者沟通，无形中增加了病人对学生的不信任。教师必须正确对待患者的权利和义务，才能处理好患者与教学之间的关系。在征得患者同意的情况下，再教给学生，必要时，签署了一份临床教学的同意书。充分估计检查可能引起的不适，并提前告知病人。不愿意接受医疗的病人，耐心的做其思想工作，解释现有的症状和体征是适合教学需要的。加深学生对疾病的认识和意识，是培养优秀医学生，促进医学教育和教学目的的医疗原则，而不是患者的治疗效果。如果病人不配合，不要勉强，可以选择其他案件。在操作过程中的学生，要提高法律意识，以免造成不良的医疗纠纷，同时也对学生的自尊进行保护，可以在手术中进行现场指导。严格执行教师的职责，在整个教学过程中坚持“放手”，对学生的行为负责，同时也要对患者的身心健康负责。
一个好的教师不仅要有丰富的医学理论知识、丰富的临床教学经验，而且还要懂心理学。目前医疗机构只注重女性的身体疾病，但是很少涉及之间的相互作用问题，如不正当的可能导致流产、早产、胎膜早破等伤害。近年来，中国剖宫产率逐年增加，相当一部分无手术指征的就进行手术。不仅是因为阴道分娩的恐惧可能会导致性生活质量下降，阴道松弛及会阴损伤也同样会导致性生活质量下降。社会心理因素是剖宫产率增加的主要原因之一。在教学中，我们可以渗透正确的思想，以达到教学目的。
3.选择先进教学技术
计算机应用的语音、图像、文本、矢量动画、音乐等多媒体技术的一种现代化教学手段，改变了教学枯燥乏味的传统教学模式，多年的教学传统教学手段的更新，极大地满足了学生的视觉感官需求，激发学生的兴趣。大家都知道，大多数在盆腔分娩过程中，采用人工流产负压吸引术，手术环提取的非开放性手术，如今临床窥视多媒体教学课件将交付机制，使人工流产负压吸引术，手术环提取这一系列动态过程的连续、抽象动画直观化、具体化，使教学难度降低，从而提高教学质量。然而，无论是什么手段，最终的目标是提高教学质量，太多的使用多媒体也有缺点。当大量的多媒体信息出现，大脑会受到干扰，很长一段时间，会感到头晕，抑郁或烦躁不安。多媒体的应用将减少教师与学生之间的过度的情感交流，学生的大部分时间的注意力集中在投影屏上，对教师真实的情感交流造成缺失，使学生感到教学形式单调，影响教学效果。
4.妇产科教学要强调临床思维
我们强调，任何先进的处理技术不能代替临床思维，学生理论课学习的是在一个垂直的思维状态付诸实践，但学生面对的不是一种疾病，而是一个病人，复杂的器官系统，相互影响，无论什么时候，即使在未来，也一定要有深入的了解，否则容易误诊。这就要求学生利用横向思维，学会如何识别相关的疾病，如产科处理经常遇到的以腹痛为主诉的患者，可以引导学生进行腹痛症状、病史的辅助检查，并进一步提出意见和初步的故障诊断。可以让学生用相关的信息来说话，组织讨论，相互提问，用自己的语言，来激发学生的想象力和创造力。最后教师对学生总结的原因和诊断进行分析。让学生在实践中体会到成就感，在患者的临床诊断和治疗中，学生学会了一种思维方式，逐渐融入到医生的角色中。
临床教学中更多的实例，使学生提前感受到医生的责任，加深学生对知识本质、规律和内在联系的深刻认识，引导学生树立正确的临床思维。例如，解释妊娠期高血压疾病，你可以引用一个女人，因为他们不注意自己的疾病，不及时去看医生，并最终不幸死亡的例子。
四、结论
妇产科教学是一个很实用的课题，它拥有很高的实用能力。由于临床妇产科手术主要是在女性的生殖器官的地方进行，容易使患者产生害羞，而易影响学生和教师。在SP教学应用的教学环节，提高学生的实践能力，真正的病人要看学生的技能，才能提高信任，才能让患者愿意接受学生操作；教师要放手，给学生顺利完成实习任务创造有利的条件。
参考文献：
[1]米春梅，周昌梅，薛敏，等.浅谈男生在见习时“看产难”的问题[ J].实用预防医学，2004， 11（4）：832-833.
[2]刘建，李健.妇产科临床教学与医患关系现状的调查与思考[ J].医学教育探索，2006， 5 （9）：878.
