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科学的心理观范文1
一、课堂管理的概念
有学者认为“课堂管理”这一教育术语难以在现有的文献中直接找到。不同的人，有不同的认识。近年来中外学者也从不同侧面对课堂管理作出了界定，从不同角度揭示了课堂管理的本质与含义。
埃默（E.T.Emmer）认为：“课堂管理是指一套旨在促使学生合作和参与课堂活动的教师行为与活动，其范围包括物理环境的创设、课堂秩序的建立和维持、学生间问题行为的处理、学生责任感的培养和学习的指导。”
古德（C.V.Good）等人认为：“课堂管理是为了实现教育目标而处理或指导课堂活动所特别涉及的问题，如纪律、民主方式、教学资料、环境布置及学生社会关系。”
莱蒙齐（Lemlech）认为：“课堂管理是一种提供能够开拓学生潜在能力和促进学生学习进步的良好的课堂生活，使其发挥最大效能的活动。”
约翰逊（L.V.Johnson）等人认为：“课堂管理是建立和维持课堂群体，以达成教育目标的历程。”
国内学者近年来主要从课堂目标和课堂行为两方面对课堂管理进行了概括性界说，即“课堂管理是教师通过协调课堂内的各种教学因素而有效地实现预定的教学目标的过程”；“是鼓励课堂学习的教师行为和活动”。由以上定义可看出对于课堂管理，不同类型的认识体现了不同的取向或价值倾向。总体上表现为：功能性取向、行为改变取向和人际互动取向。随着教育的改革和管理理论的推进，人际互动取向越来越受到人们的重视。尊重学生被视为课堂管理的基本准则，学生自我发展被视为课堂管理的主要目标。有教育界专家将其界定为：课堂管理是建立适宜课堂环境、保持课堂互动、促进课堂生长的历程。
二、课堂管理的内容
课堂管理范围广，内容也十分繁杂，即便是同一所学校，由于班级不同，课堂管理也会差异很大。但无论怎样变化都会包含一些基本的内容。如：
（一）课堂常规的管理
课堂不论是过去、现在乃至很长时间都将是我国中小学教育活动的基本构成部分，是实施教育教学活动的主要阵地。教师、学生和环境是构成课堂的组成部分。因此课堂常规管理包括：（1）目标的设定。课堂目标具有方向性和激励性。明确的课堂目标可以获得学生的认同与支持，引导课堂成员努力的方向。（2）计划的实行。课堂管理计划不仅应具有完整性、可行性、适宜性，还要考虑学生的参与性。计划一般由教师根据各方面的因素预先拟定，不过通常要经过学生的讨论。（3）活动的组织与协调。影响课堂活动的因素是多种多样的，优秀的课堂管理者是当不在计划之内的事情发生时，能很好地组织与协调，灵活地处理与作出反应，采取妥当的措施。（4）行为的控制。一方面是指教师对这个教学过程的引领，指导学生如何达到教学目标，另一方面指对在课堂活动中游离活动目标的个别学生行为的及时提醒。
（二）课堂环境的管理。
良好的学习环境的建构，需要教师投入大量的精力管理各种资源。其中教师对时间的有效管理尤为重要，合理支配有限的时间并使其最大限度地发挥效用，可以增强管理的作用，提高课堂活动的效率。正如古德所说：“不同的教师在时间运用上的差异，造成了学生学习机会的不均等，时间是教师能自由处理的最宝贵的学习资源。”另外，在课堂管理中，空间环境的作用也不可忽视，空间环境的布置和维护通常是课堂管理的基本内容。空间环境主要包括物质环境和教室的布置两方面。除此之外，课堂心理环境的建构和维持也属于课堂环境的范畴。心理环境是教师或学生彼此之间产生交互作用和影响而形成的一种特殊环境，它对提高教师和学生在课堂中的活动效率有着重要的影响。
（三）课堂秩序的管理
课堂秩序的管理一直以来都为教师所重视，因为课堂秩序直接影响课堂活动的正常开展。没有良好的秩序，任何活动都无法开展，也就谈不上效率，任何完善的目标、优良的计划都无法得到落实。课堂秩序的管理主要侧重于课堂冲突、课堂行为问题、课堂规则等方面。教师对课堂冲突和行为的认识和管理对课堂的质量和效益有很大的影响。正确地认识和合理地处理课堂冲突和问题行为不仅可以缓解和消除，而且可以转化为积极因素，变阻力为动力；反之会变得更严重，成为影响课堂进展和质量的重大障碍。冲突或问题行为能得以解决或缓和，主要取决于师生间的交往和沟通，以及教师管理行为和方式运用的恰当程度。为了引导和规范学生在课堂中的行为和活动，还需要课堂规则。一般情况下，开学初教师就会将大多规则向学生做介绍，有时教师也会让学生对期望行为和非期望行为进行讨论，共同拟订需要大家共同遵守的规则。这些规则包括上课、作业、秩序、讨论、习惯、礼貌交往等。但要保持良好的课堂秩序，还需学生自律，教师需指导学生养成自我管理的习惯。一旦学生养成自律的品性，课堂管理就会形成基于学生发展的自我管理。
（四）课堂活动的管理
课堂对学生是否有吸引力，教师教学是否成功，有赖于课堂教学管理是否得法。课堂活动管理包括课堂活动的设计、活动内容的选择、活动方法的运用、学生学习方式的指导、活动手段和资源的统一与活动成效的评价等。只有重视和有效管理课堂活动，才能使课堂活动生动活泼，学生乐于参与其中，获得知识。
三、传统的课堂管理
在传统的课堂教学中，教师是教材的执行者，教师的任务是传递被列入教材中的知识，课堂成为教师演出“教案剧”的特殊场所。学生在课堂上实际扮演着配合教师的角色。学生主要是在教师指导下进行学习活动，学习的内容不是随意自发产生的，而是经过选择和教育学加工的人类已经创造出来的最基本的文化知识。教师相应地形成了以权力为基础的管理概念。于是维持课堂纪律，控制课堂秩序成为管理的基本任务。这种管理观念缺乏对课堂生活完整的认识与理解，失去了对教师和学生人格精神的依托和生命意义的反思与关照。课堂变得单调，缺乏应有的活力。教师也因耗费过多的时间在学生的行为控制上而变得灰心，没有成就感。传统的课堂管理既非人本管理，又非多样化管理，更非民主管理。这种管理模式存在许多弊端，严重影响教育教学的质量和新型人才的培养。
四、新课程改革下的课堂管理
在新课程背景下，课程越来越从确定性走向不定确定性，从静态与执行走向动态与生成，教师从讲授者传递者发展为设计者与决策者。课堂不再是教师直接向学生传递科学知识的场所，而是教师与学生的共创。在以学生为“主体”，教师为“主导”的新型课堂教学中，课堂管理将面临更大的挑战，赋予新的内涵。
新课程背景下课堂管理出现了不同方向的变革：
（一）课堂管理理念的转变
新课程在课堂管理理念上，提出以人为本的管理理念，由注重教师中心向注重以生为本发展。满足学生的心理需求，营造积极活跃的课堂氛围，保持学生的良好状态成为课堂管理基础目标。很多专家认为，促使学生产生良好反应和保持学习动机的最好策略，就是老师采取积极的态度肯定学生，增强学生的自信心。学生充满信心，就会热情地参与到课堂活动中，在课堂活动中也常常表现积极，问题行为会减弱或消失。
（二）课堂管理重心的迁移
目前大多数人认为，有效的课堂的综合管理应该包括预防性和应对性的管理。这时，课堂管理可以被定义为创造和维持“教”与“学”行为产生的环境所必要的规则和程序。创造和维持“教”与“学”行为产生的环境所必要的规则和程序，包括：建立自然环境和心理环境、人际关系、任务型教学为中心、严格的组织形式、合理的表扬与批评、课堂教学活动产生的动力等”。有效的课堂管理开始于事先的计划，在计划时教师对课堂的目标及其对实现该目标会起支持作用的学习环境类型都要作通盘考虑。计划独立的活动和有组织性的教学，使学生总是在最近发展区内不断提升与进步，这样学生不得不把全部精力用于参与活动和完成任务上，可以防止问题行为的发生。
（三）课堂管理方式的变革
教师与学生间的沟通有很多方式，言语交谈，眼神交流，课外活动的开展，都可以成为沟通的渠道。只有学生打开心房，教师走进学生心里，才能了解学生的需求，从而促进学生课堂有效行为的发生，防止违规行为。沟通与交流是教师了解学生，学生支持教师，从而形成良好的师生关系的途径。人际关系直接影响课堂教学中师生互动的品质，师生互动的品质又直接影响学生课堂行为的有效发生。新课程下的课堂教学改变了以往教师绝对权威的地位，教师与学生的关系得到最大限度的改善。多渠道的沟通和和谐民主的师生关系可以保障课堂管理的有效实施。
（四）课堂管理内容的改变
课堂管理关键因素演变为提高教学质量，促进学生主动参与。课堂教学和课堂管理是教师教学过程中的两个相互促进的系统。传统的课堂管理常常被认为是在教学中发生，为教学服务，但与教学活动分开的另外一种活动。以预防性为主的课堂管理，要求把提高教学质量作为课堂管理的一个因素。丰富多彩的教学活动，可以吸引学生的注意力，引起学生的兴趣，激活学生的思维，有利于教学质量的提高，学生参与度的增加，预防问题行为的发生，促进有效的课堂管理的实现。
（五）课堂管理策略的具体化
近年来国内外被普遍认同的课堂管理策略可归纳为六种：目标导向策略、果断纪律策略、行为矫正策略、团体动力策略、和谐沟通策略和需求满足策略。这些多样化的课堂管理策略推动了课堂管理向高效率方向发展。新课程背景下，团体动力策略、和谐沟通策略和需求满足策略引入了课堂，课堂管理策略呈现出多样化的局面。课堂活动多样化和学生个性丰富化决定了课堂管理策略的非单一化，有效的课堂管理策略应该是能灵活地交替使用，适时调整，发挥各种管理策略的优势，互相弥补，共同协作。
如何激励学生，并让他们享受到学习的乐趣，创造有生气和充满智慧与活力的课堂，这是时代的迫切呼唤，也是新课程的必然要求。由于教师个性和类型不同，教师有效的课堂管理行为将不再遵从一种模式。教师可以建立个人课堂管理系统，实施具体的课堂管理策略，形成自己的特殊模式。这种个人管理系统的建立需要一个过程，从了解新课程、反思自我，到总结案例、制定管理系统模式。基础策略指导下的教师个性化课堂管理策略也是新课程背景下课堂管理的要求和变革。
新课程改革需要教师吸收先进思想，重建课堂理念，启用新的课堂管理模式，让课堂更多地关注人的尊严、生命、智慧和爱的力量。唯有如此，才能真正促进学生提高智力，健全身心，走向更美好的未来。
参考文献：
[1]CarterV.Good.Dictionary of Education.NewYork：McGramhillBook Company.
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科学的心理观范文2
人类文明开化之初，人文与科学同源共生，和而不同。作为儒学经典的《易传》中存在大量类似“观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下”的将人文与科学统合思考的论述。作为先秦儒学教育核心的三事（正德、利用、厚生）和三物（六德、六行、六艺）则体现了将科学寓于人文，以人文为重心的教育思想。随着人类社会的发展，科学逐渐从人文中分化并独立了出来，成为强势主导学科。20世纪以来的科学技术更是彰显了其作为双刃剑的威力，科学技术的发展为人类描绘了一幅既令人憧憬又令人担忧的画面。科学技术本身价值中立，“科学不断发达究竟会带来怎样的结果，若用伦理上善恶的概念来说，就在于科学是被善用还是被恶用。科学所造成的各种恶果，不能仅用科学本身来根治”。[1]现代科学的昌盛亟须人文的复兴。科学与人文是文明的一体两翼，断其一翼或失其一翼，都不利于文明的整体进步。[2]因此，现代教育应促进科学与人文的共同繁荣，实现科学精神与人文精神的和谐发展。
科学与人文的思维方式和现实关切点不同：科学求真，人文求善;科学体现工具理性，人文体现价值理性;科学训练思维，人文涵育情感;科学辨析因果，力图解释事物的存在方式和规律，人文评价是非善恶，致力于涵养道德情操和融洽社会关系。[3]因而在人类科学和人文实践活动中形成的科学精神和人文精神有着鲜明的差异。科学精神是指人类在科学实践的历史过程中凝练和升华出来的共同信念与行为规范，它蕴涵着丰富、深刻的内容：实事求是、反对臆测的求真精神;独立思考、勇于质疑的批判精神;追求真理、批判谬误的理性精神;开拓创新、涤除僵化的进取精神等。人文精神是指以人为中心和出发点，高扬人的主体性，肯定人生的意义与价值，崇尚人格尊严，追求个性自由和解放;提倡民主，主张平等;肯定人类的生活创造活动及其成果，鼓励对现世幸福的追求;反对神秘主义，高扬理性。[4]
人文精神与科学精神又是相需互发的。人类在科学精神的指导下不断探索未知世界，利用所发现的客观规律与发明的科学技术服务于社会生产、生活，这是一个以人为出发点，最终又落实于人的过程，亦是人文精神的实现过程。没有人文精神指导的科学实践，最终只会变成没有灵魂的技术狂欢。诚如爱因斯坦所言：“仅用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。关心人本身，应当始终成为一切技术上奋斗的主要目标。”[5]中国哲人也认为真善非二，至真的道理即是至善的准则;即真即善，即善即真;从不离开善而求真，并认为离开求善而专求真，结果只能得妄。[6]
二、心理学专业大学生科学精神与人文精神协调培育的必要性
（一）是提高心理学专业大学生培养质量的必由之路
杨叔子院士指出：“没有科学的人文是残缺的人文，人文有科学的基础与科学的精髓;没有人文的科学是残缺的科学，科学有人文的精神与人文的内涵。”并进一步强调：“一个国家、一个民族，没有现代科学，没有先进技术，就会落后，一打就垮，受人宰割;而没有民族传统，没有人文文化，就会异化，不打自垮，甘愿受人奴役。”[7]作为未来社会发展和建设的中坚力量，高等教育所培养的大学生应该既具有科学素养，又饱含人文精神;既掌握专业知识和技能，又具有完善的人格和道德情操。在心理学教学中，只有将科学精神与人文精神充分融会贯通，才能不断提高心理学专业大学生的培养质量。
（二）心理学的学科性质和未来发展的必然要求
心理学史家把冯特于1879年在德国莱比锡大学建立心理学实验室，把心理学从哲学中独立出来，成为独立学科的标志。把学科独立同实验室的建立联系起来有着特殊的考量，就是将心理学定位为自然科学。自此，心理学主要受到科学主义取向的支配，但由于科学主义取向的先天缺陷，其始终为人文主义取向的学者所诟病。这直接导致了心理学科学主义和人文主义的分野，前者包括内容主义、构造主义、行为主义、认知心理学和皮亚杰的发生认识论等，后者包括意动心理学、格式塔心理学、精神分析、人本主义和超个人心理学等。
科学主义取向为心理学的独立和发展作出了巨大的贡献，但其局限性也日益暴露出来，在诸多层面制约了心理学的发展，甚至可以说在心理学领域弥漫着它所带来的“胜利的灾难”。科学主义心理学的哲学基础是实证主义和逻辑实证主义，其研究的基本原则是客观主义、定量分析、还原主义以及方法中心。[8]这导致了对心理现象主观属性的忽视、心理整体性的支离、人的尊严与价值感的丧失、人的社会性本质的抹杀，其研究视野下的人变成了没有情感、个性和生活的孤立客体，心理学也就变成了“没有心理的科学”。因此，科学主义取向不能成为心理学研究的统一范式。人文主义心理学是在对科学主义心理学的批判基础上发展起来的。人文主义心理学的哲学基础是现象学和存在主义，其研究的基本原则是历史性原则、具体性原则和问题中心原则。人文主义心理学用整体的观点和方法研究人的心理，强调人生的独特价值和意义才是心理学研究的主要对象，主张从精神和社会文化方面去理解人。其人性观和整体心理观弥补了科学主义心理学的缺陷。但人文主义心理学的理论普遍缺乏实证的检验和支持，常被奚落为心理学研究“史前模式”的重现，被诟病为“诗人或哲人的心理学”。因此，人文主义取向亦不可能成为心理学研究的统一范式。
诚如反对科学主义，倡导科学精神，反对人文主义，倡导人文精神一样。心理学应在人文精神的视野中重视科学研究的价值，在科学精神的规范下实现人文关怀的理想。由于研究对象和任务的特殊性，未来心理学在保持自然科学取向的同时，亦将充分体现人文科学的取向;在深化自然科学取向关于“事实世界”研究的同时，亦将继续探索人文科学取向的“价值世界”。科学主义心理学所坚持的客观准则、定量分析及其研究方法以及人文主义心理学所强调的内省、移情和理解等主观方法，在未来心理学研究中将通过扬弃实现更加合理地整合。从对人的本质的完整理解和描述到实证的分析研究，再从实证的分析研究 到对人的本性的完整理解和描述，应是未来心理学理论构建需要遵循的基本思路。对心理学专业大学生科学精神与人文精神的协调培育是由心理学兼涉自然和人文的学科性质所决定的，也是两种研究取向走向融合的必然趋势在心理学专业教学方面的客观要求。
（三）为推动心理学本土化提供人才保障
马克思指出：“人的本质在现实性上是一切社会关系的总和。”心理学研究只有充分尊重人的社会性才能更好地进行人文关怀。人类的心理现象固然有跨文化的一致性，但心理现象的文化差异性亦是心理学研究中值得关注的问题。中国心理学受益于对科学方法的重视近年来发展迅速，但中国心理学界对心理学的人文研究取向关注不够，主要表现为对中国传统文化和当前社会形态下个体和群体心理的系统研究不够充分，有影响的本土化心理学理论不多，不能充分满足国家经济和社会发展对心理学界提出的理论和实践的要求。心理学的本土化需要心理学研究人员自觉推进，更需要在高校心理学教学中培养一批既具有求真务实、严谨规范的科学精神，又具有以问题为中心、关注现实人生的人文精神的高素质心理学从业者，为推动中国心理学的本土化进展提供源源不断的人才保障。
（四）心理学实践应用的现实需要
由于历史的和现实的各种原因，心理学被割裂为科学主义心理学和人文主义心理学，很多心理学从业者也给自己贴上了科学主义取向或人文主义取向的标签。但这样的人为分割在心理学的实践应用中将会充分暴露出其褊狭和幼稚的一面。心理学实践应用问题的解决既需要科学精神倡导的客观、量化和严谨，也需要人文精神高扬的历史性原则、具体性原则和问题中心原则，任何厚此薄彼的观点都是不可取的。因此，在高校心理学教学中促进学生的科学精神和人文精神的融合是心理学实践应用的现实需要。
三、心理学专业大学生科学精神与人文精神协调培育的路径
（一）以科学规范人文，以人文引导科学
规范、严谨的科学精神是提高人文实践活动水平和效率的保障。高校心理学教学应注重对大学生心理学研究方法的系统训练，从课题选择、研究设计、数据收集、结果分析和结论概括等方面培养大学生在心理学研究中的科学精神;从问题解析与表征、理论解释、方案选择和系统思维等方面培养大学生在心理学应用实践中的科学精神。例如在社会心理调查的实践教学中，大学生经常出现研究结论的“过度概括”问题：从某一被试群体获得的研究结论被过度推广到其他被试群体;从某一研究情境做出的结论被过度推广到其他情境。教师应在教学中及时纠正这些有悖科学精神的做法，并以此为切入点塑造学生的科学精神。
人文学科的教育是培养人文精神的重要途径，但如果把人文学科的教育视作人文精神培养的唯一途径，则是把人文精神与科学精神割裂开来，其结果仍然是人文精神的落空。人文精神的培养应寓于各门学科的教学中，在培养学生科学精神的同时，塑造学生的人文精神。在高校心理学专业教学中，教师要强调心理学的研究应该以现实生活中的人为中心，在关注研究的信度和内部效度的同时，应该注意提高心理学研究的外部效度和生态效度，以服务人的现实生活为目的，从而塑造学生在心理学学习和研究中的人文精神。例如在教学中对心理学实验室研究如何体现人文精神，教师就应该启发学生的思考。由于实验室研究强调严格的实验设计和实验控制，因而相对其他研究方法在“科学性”上具有明显的优势。但实验情境是人为创造的，且对变量进行了严格控制，实验情境的真实性因此受到破坏，使被试者的心理与行为表现与自然情境条件下的心理与行为表现相去甚远。这就极大削弱了研究的外部效度，使在实验条件下获得的结果是否仍能从自然情境中获得、是否适用于自然情境成为问题。而心理学实验研究生态化的思想，是以探索现实生活中人的心理与行为规律为基础，以服务人的现实生活为出发点和落脚点，把实验室固有的严格性移植到真实环境中去，这是将心理学研究中的科学精神与人文精神相融合的有益探索。
（二）问题中心的应用实践教学
问题中心的应用实践教学是培养学生科学精神与人文精神协调发展的最直观形象的方法。人的心理与行为活动具有客观规律，这需要运用科学方法加以探索。同时作为心理学研究对象的人与物理和化学等学科的研究对象不同，人是有意识和思想的存在物，既是研究主体，又是研究客体，这就需要以人为中心合理运用内省和移情等主观方法进行探索。在心理学的应用实践中，科学精神是客观、精确和严谨的保证，人文精神是尊重人的主体地位的保证，两者缺一不可。例如在心理咨询的实践教学中，教师要使学生意识到心理咨询工作首先应建立在掌握人心理与行为活动的客观规律的基础上，尊重心理诊断的客观性，重视咨询技术的适用症状范围和干预措施的严谨性，从而保证心理咨询工作的科学性。同时心理咨询师需要注意每个来访者都有其独特的成长经历和环境，每一种心理问题都是主体与环境等各种复杂因素交互作用的历史沉淀在来访者身上的具体显现，这就需要以问题为中心，通过倾听、共情等方法进行充分的人文关怀。
（三）将杰出的心理学本土化研究引入教学
心理学的本土化研究是指对中国社会文化情境中的中国人心理与行为规律的研究。杰出的本土化研究必然是科学化的精品、民族化和人文化的典范。例如，王登峰关于“中国人人格的七因素模型”就是心理学本土化研究成果中的翘楚，它既注重了研究的科学性，又突出了人的文化差异性，凸显了科学与人文并重的精神。[dylW.NEt专业提供写作毕业论文的服务，欢迎光临wwW. DYlw.NEt]教师应根据教学内容搜集和整理卓越的心理学本土化研究成果，在教学过程中从研究的科学性和人文性的角度向学生阐述此类研究的价值。
（四）教师教学活动的示范作用
教师的教学活动对学生的专业学习来说是一种更加直接的观察学习过程。在心理学的专业教学中，教师教学内容的安排、教学设计和具体的教学过程应遵循学生专业学习的教育心理规律，依照科学的方法提高学生的学习效率和兴趣;还应充分进行人文关怀，以人为本，把学生当作教育的主体和中心，引导学生自主学习、探索，主动建构知识。教师在教学活动中对科学精神和人 文精神的尊重与融合，对学生科学精神与人文精神的协调培育具有重要的示范作用。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 冯天瑜.中国大学人文启思录（第三卷）[M].武汉：华中理工大学出版社，1999：211.
[2] 肖海涛.论人文为科学导向[J].现代大学教育，2005 （5）：25-28.
[3] 杨冬梅，闫晓荣.大学生科学素养和人文素养协调培育的现实需求[J].阴山学刊，2011（1）：117-120.
科学的心理观范文3
科学管理的中心问题是提高劳动生产率，而改善工作表现提高劳动生产率企业需要做到以下几点：
1、企业要设立一个专门制定定额的部门或机构，这样的机构不但在管理上是必要的，而且在经济上也是合算的。
2、要制定出有科学依据的工人的合理日工作量，就必须通过各种试验和测量，进行劳动动作研究和工作研究，其方法是选择合适且技术熟练的工人，研究这些人在工作中使用的基本操作或动作的精确序列，以及每个人所使用的工具，用秒表记录每一基本动作所需时间，加上必要的休息时间和延误时间，找出做每一步工作的最快方法，消除所有错误动作、缓慢动作和无效动作，将最快最好的动作和最佳工具组合在一起，成为一个序列，从而确定工人合理的日工作量即劳动定额。
3、根据定额完成情况，实行差别计件工资制，使工人的贡献大小与工资高低紧密挂钩。
（来源：文章屋网 ）
科学的心理观范文4
关键词：道；法；术；教学质量管理
中图分类号：G40 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）11-0055-03
全面提高教学质量是基础教育改革发展的核心任务，也是一所学校生存与发展的生命线。因此，教学质量问题一直是教育理论界和一线教育工作者研究的一项重要课题。但纵观以往关于教学质量的研究成果，我们可以发现，大多数研究都集中在“术”——也就是操作层面上，即探讨的都是如何提高教学质量，而对“道”以及“法”——即对“教学质量管理”这一本体的理论研究，对介乎理念与策略之间的“教学质量管理”的原则研究却并不深入。“道”是事物发展的规律，“术”是规律指导下的方法，而“法”则是“道”与“术”之间沟通的桥梁。《大学》中有一句话：“物有本末，事有终始，知所先后，则近道矣。”这句话道破了“道与术”的玄机。意思就是我们首先要把握“道”，认清什么是事物的根本和原因。因此，本文拟从“道、法、术”这三个层面，对新课程理念下的教学质量管理的认识以及对在这一内涵理解基础上的教学质量管理的原则和策略进行研讨。
一、教学质量管理之“道”：以人为本的教学质量管理观
（一）对教学质量内涵的理解
《教育大辞典》中对“教育质量”的解释是：对教育水平高低和效果优劣的评价，并以学生的优劣程度来衡量教育质量的好坏、高低。但“教学质量是什么”在教育学的各种专著中没有系统的论述。在普罗大众乃至很多教育工作者的意识中，“教学质量”就是一个地区、一所学校、一个班级在各级各类考试中的成绩；而另有人将“教学质量”等同于“学业水平”。以上两种观点显然都是片面的。持有这两种观点的教育工作者，在教学目标上必然重分数而轻素质；在教学内容上必然重知识传授而轻能力培养；在教学方法上必然重识记、练习而轻实践、体验，在教学评价上必然重甄别而轻过程评价等等。因此，我们有必要正本清源，对教学质量的内涵进行深度挖掘，并藉此形成符合社会发展要求的教学质量管理观。
笔者认为，教学质量的内涵是指教学活动的产品——学生的质量，学生的成就水平和学生在学校教学中所获得的知识、能力及价值观，为其离开学校以后的生活作准备以及满足既定目标的适用性程度。由于社会发展对人才的质量要求越来越高，因而教学质量是一个不断变化和发展的动态概念。不同时期，教学质量的内涵与外延不尽相同。第八次基础教育课程改革的具体目标中对课程结构、课程内容、课程实施以及课程评价都提出了具体的要求，特别在评价上，要求建立促进学生全面发展的评价体系、促进教师不断提高的评价体系、促进课程不断发展的评价体系，并继续改革和完善考试制度等。因此，我们对教学质量内涵的理解，应该更多地关注人才培养，关注为学生的全面发展、终身发展奠基。
（二）教学质量管理观的重建
教育发展史上曾经盛行过英才教育，我国古代的科举考试就是其一。英才教育的目的就是选拔所谓“适合教育的人”，因此，所使用的教学质量管理的手段即为选拔性考试。随着中小学教育普及程度的提高，英才教育逐渐被大众教育所取代，教育的选拔功能也在逐步减弱。大众教育的质量管理以评价为中心，开始关注教和学的过程。但在教学质量标准问题上，以评价为中心的教育教学质量管理模式和选拔性考试教育教学质量管理模式并没有实质性的区别，仍旧强调终结性评价。
基于以上对教学质量内涵的认识和对教育教学质量管理观演进的了解和分析，笔者认为，新课程背景下的教学质量管理，应该是以人为本，以人的全面发展为本的管理。
首先，教学质量管理应该充分关注学生的需求。英国教育家约翰·怀特说过：教育应该增进受教育者的幸福。的确，让学生在学习中获得幸福感是教育最主要和最重要的目的。而教学质量管理就是要促使这个目的得以顺利实现。
其次，教学质量管理应该促进学生全面、均衡发展。第八次基础教育改革的根本目标是造就新型公民，而新型公民素质发展的核心在于品德，重点在创新精神和实践能力。新型公民，还应该是科学和人文精神并重的“全人”，具有环境意识，能形成终身学习的基础，具有和谐的个性等。因此，使学生的整体素质得到全面、均衡的发展，应该是教学质量管理的要务。
二、教学质量管理之“法”：“三全”教学质量管理原则
基于以上认识，笔者认为，“以人为本”的教学质量管理必须遵循以下原则：
（一）全员管理的原则
在学校常规岗位设置中，校级有主持全面工作的校长和分管校长；中层有教导处主任和各科分管主任；基层设有科级组长、班主任、科任教师、备课组长等岗位。尽管学校各个岗位的职责不同，但教学是学校的中心工作。除了教师和教学管理人员负有教学质量管理的责任以外，学校的教辅人员等同样负有支持、配合教学质量监控工作的责任，因此，教学质量的管理过程中强调全员参与，必须落实到每一位教职员工的工作之中。要加强全员教育和培训，让每一个教职员工明确各自的职责，具备强烈的服务意识和质量意识，乐于并积极实施质量管理。另外，要强调团队合作。除了明确各自的职责外，还要让教职员工明确自己是整个“质量链”中的一环，个体之间要相互配合，不断提高管理质量和水平。
（二）全面管理的原则
教学质量管理强调全面性。其中包含两层意思：一是强调学生的全面发展；二是要对学校的教育、教学、科研、行政、后勤等工作进行全面设计并全面进行质量控制。教学质量的提高，主阵地是课堂，教学自然是中心环节，但不能就事论事，将教学质量片面化、狭隘化，将提高教学质量的任务限定在教导处这一个部门。教学质量管理是个系统工程，需要各部门、各条线的通力合作，因此，提高教学质量的任务也应该是学校中每一个部门和条线的主要工作任务。
（三）全程管理的原则
坚持教学质量管理的全程性。强调过程管理。紧紧抓住教育、教学的每一个环节和阶段，辅以阶段性目标，以每一个阶段性目标的不断实现来促进教学质量的提高。另外，强调不断地改进和提高。一个阶段出现了质量问题，要马上分析原因并提出改进措施，组织改进实施后，要及时进行检测评价，促使教学质量实现螺旋式上升。
三、教学质量管理之“术”：教学质量管理策略
笔者认为，全面提高教学质量是一项完整而庞大的系统工程，需要政策支持、制度保障、人财物的配备、监测体系的运行等等，作为学校管理者，要对教学质量进行综合管理，但更要抓住主要问题。下面，笔者就教学计划、实施、检查、评价等教学过程主要环节的质量管理进行如下的研讨和阐述。
（一）科学地制订教学计划
教学计划（课程计划）是课程设置的整体规划，它规定不同课程类型相互结构的方式，也规定了不同课程管理学习方式的要求及其所占比例，规定了学校应设置的学科、课程开设的顺序及课时分配，并对学期、学年、假期进行划分。
1.开齐开好各类课程。
从教学的本质来看，教学过程是教师和学生共同生长、共同发展的过程。而学生的发展，应该是指学生综合素养的全面提高。本次课改将国家课程、地方课程、校本课程这三类课程作为基础教育课程的整体。无论哪一种课程，都是课程结构中不可或缺的一部分，都承担着各自独特的育人功能，都是学生综合素养提高的重要途径。因此，学校要开齐开足这三类课程，不能偏废其中的任何一类；也不能将学生的综合素养等同于学科成绩，而对国家课程中的学科课程过分重视，从而加重学生的学业负担。另外，在地方课程和校本课程开发的过程中，要关注课程资源的丰富性和层次性，以此开阔学生的视野，拓展学生的知识结构；要体现课程内容的多样性，便于学生选择，以此体现适切性，发展学生个性特长等等。
2.精心设计教学过程。
通过集体备课研讨，发挥教师的团队合作精神，激发教师多角度地分析教学内容，把握教学的重点和难点。促使教师科学地制订符合学生实际的教学目标，并在目标的引领下，采取合理的方法和手段进行教学流程的设计。
（二）有效地实施教学过程
所谓有效教学，是指在教学中，教师对学生传授知识、培养能力和学生掌握教学的有效知识量（即新观点、新材料、学生不知、不懂的，学生有所得、有所感的内容）的程度达到了有效教学时间和总教学时间的最大比值，最大限度减少教学浪费的过程。为了保障和提高常态课堂的教学质量，学校应安排相应的教师专业发展活动、集体备课活动、学科教研活动等，并建立完善课堂教学常规要求、教研活动的形式和要求，教师岗位职责、绩效考核制度等规章制度，以保证学校课程计划的实施。
（三）严谨地实施教学检查
实施教学质量管理，必须对学校课程计划实施过程的相关因素进行系统监控，及时发现问题，采取适当措施，保证教学质量的提高。比如，学校行政领导及教研组长以听随堂课、积极上好研究课的方式进行有效课堂的过程管理；语数英学科推行命题责任制、综合学科加强课堂教学考核管理等进行教学质量的过程管理。
另外，还可运用信息技术，形成动态的分析系统。学校要用好现代教育装备，帮助教师掌握现代教育信息技术，运用网络和计算机软件对教学质量监控过程中产生的大量数据进行信息化处理，使学校、教师、学生及时获取教学过程的各种反馈信息，提高教学质量监控的有效性。
（四）合理地实施教学评价
随着以人格和谐发展为核心理念的文化价值观的确立，教学的主流精神已从单纯地关注知识、能力等问题转向对个性发展、个性教育的关注。因此，时代需要与以人格和谐发展为核心理念的文化价值观相一致的、反映时代精神的教学评价。新课程强调评价的多元化，包括评价主体多元化、评价内容多元化以及评价方式多元化。
多元化学生评价应注重评价的定量分析与定性分析的统一，以相互结合的方式呈现，以定性描述为主。定性分析能更多地关注学生掌握了什么，展示学生的学习状况及进步状况，能够更逼真地反映教育现象。
Dao， Fa， and Shu： Practice and Reflection on New-Curriculum-Based
Teaching Quality Administration
LU Li-ling
（Zhu Diwen Primary School， Taicang 215400， China）
科学的心理观范文5
关键词：结构教学观；地理；新课程改革
美国著名教育心理学家布鲁纳在20世纪五六十年代倡导的结构主义教学改革运动，曾在国际上产生了广泛的影响，对于我国当前基础教育课程改革具有启发意义。本文仅以他的结构教学观为例，来分析它对于高中地理新课改有何启发。
一、布鲁纳结构教学观的基本思想
布鲁纳的结构教学观继承了结构主义的基本思想，他提出教学的目的在于理解学科的基本结构。他要求“无论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”他所谓的学科基本结构，是指学科的基本概念、基本原理、学科内在联系及其基本态度和方法，对这几个方面可以理解如下：
1.掌握基本概念和原理。基本概念和原理是学科结构最基本的构成要素。只有掌握了概念，我们才能将我们得到的大量信息组成有意义的单元，这是有效理解和记忆知识的前提。
2.掌握学科知识的内在联系。布鲁纳强调“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的”。而知识的相互联系又体现在两个方面，即知识的整体性和知识的层次性。
3.掌握学科的学习态度和学习方法。布鲁纳认为：“掌握某一学术领域的基本观念，不但包括掌握一般原理，而且还包括培养对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题的可能性的态度。”
布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。他认为，学生理解了学科的基本结构，就容易掌握整个学科的具体内容，容易记忆学科知识，就能够促进学习迁移，提高学习兴趣。并可促进儿童智力和创造力的发展。
二、结构教学观与高中地理新课程设计
学科知识的整体性和层次性两个方面在高中地理新课程中是同时具备的，并实现了良好的统一，符合布鲁纳的结构教学观。
1.高中地理新课程的整体性与结构主义思想
(1)高中地理新课程从地理学科的两个特点上反映了整体性，即综合性和地域性。地理环境由大气圈、水圈、岩石圈、生物圈等圈层构成，是地球表层各种自然要素、人文要素有机组合而成的复杂系统。学生只有懂得它们是一个整体，才能掌握地理学的综合思维方法；而地域性则是指地理学主要阐述地理事物的空间分布、空间结构、空间差异、空间联系，所研究的一切都要反映在“空间”或“区域”上，而这一个特点也体现在高中地理课程的始终。
(2)高中地理新课程设计思路上也体现了地理学科结构的整体性。“以可持续发展为指导思想，以人地关系为主线，以当前人类面临的人口、资源、环境、发展等问题为重点”，它们贯穿于高中地理必修和选修的全部。
2.高中地理新课程的层次性与结构主义思想
新的高中地理课程由必修课程与选修课程组成。必修课程共6学分，由“地理1”“地理2”“地理3”三个模块组成，涵盖了现代地理学的基本内容，分别对应自然地理、人文地理、区域地理，体现了自然地理、人文地理和区域地理的联系与融合。而七个选修模块，则分别涉及地理学的某一个方面，供有兴趣的学生选修。必修课的三个模块之间是递进关系，需要严格按照必修一、二、三的顺序开设；选修课的七个模块之间是并列关系，开设顺序不做限定。这样的结构条理清晰，利于学生对课程、模块、章节的层次把握。
三、结构教学观与高中地理课程实施
根据布鲁纳的思想，掌握学科的基本结构，应比掌握一些细枝末节放在更为优先的位置。因此在教学中，我们应重视结构教学的思想。
1.运用结构教学观，帮助学生形成正确的地理观念
“学习公民必备的地理”是高中地理新课程的基本理念之一，课程标准中也有大量与人口观、资源观、环境观、可持续发展观有联系的教学内容。不仅这些观念上的内容是互相联系的，而且每个地区的不同地理要素，每种地理要素在不同地区的表现等知识更是有着千丝万缕的联系。这就需要学生学会比较、分析和综合，而这些都依赖于学生对地理学科总体结构的把握。
如果学生纠缠于个别细节，却不了解地理总体上有哪些内容。“只见树木，不见森林”，那么往往不能取得良好的学习效果，或者即使在个别题目上取得好成绩，也缺乏总体的地理观念。因此教师在安排教学活动时，要重视让学生把握结构。要让学生在掌握基本概念和原理的基础上，明确知识之间的联系，逐渐形成对整个地理学科体系的清晰轮廓，形成正确的地理观念。
2.在教学评价与反馈中。让学生进一步掌握学科结构
评价学生地理知识理解和应用状况的标准，主要是衡量其理解能力和在解决实际问题中的运用能力。理解能力的评价主要看学生对地理概念、原理、规律、理论的表述状况；运用能力的评价主要看学生能否激活所储存的已学知识，能否将相关知识迁移到具体情境之中。评价的要素既牵涉结构教学观中的“基本概念和原理”。也与结构教学观中的“学科知识的内在联系”“学科的学习态度和学习方法”密不可分。通过评价，要及时检查学生对知识结构的把握情况，并及时加以引导。
总之，对于布鲁纳的结构教学观，我们应抱着科学的态度，用发展的眼光，深入探究其思想精髓，不断地研究和发展，发挥它在我国高中地理新课改中应有的作用。
参考文献：
[1]曹艳.布鲁纳结构主义教学理论时我国基础教育课程改革的启示.湖北成人教育学院学报，2009，3：1-2.
[2]张彦山.布鲁纳“学科基本结构”理论之评析.新疆教育学院学报，2006，9：35-37.
[3]汪彩凤，汪火应，汪胜亮.对布鲁纳“结构主义”教育思想的认识与思考.成都大学学报：教育科学版，2008，8：16-17.
科学的心理观范文6
苏霍姆林斯基曾强调指出：“真正的教育只有当学生有自我教育要求时才能实现。”一切外界的教育影响都必须通过主体的内化才能转变为自身素质。众所周知，学生的成长是不能代替的，所以科学化管理的出发点和落脚点就是要改变家长式、保姆式的教育管理模式，让学生从外来的强制下和不平等的管理关系中解脱出来，还政于学生，让孩子们获得自主教育，让学生自主地参与到班级日常管理之中。运用班级事务讨论会等多种形式，让学生最大可能做自己的主，感受到自己是班集体的主人，唤醒他对集体的责任。在师生合作和学生合作中，建立学生自己感到满意的切合实际的班级规范，建立学生之间和学生自己的自主管理机制，达到全员参与，相互制衡的目的。马克思说：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”高效的班级管理同样是学生放开手脚解放的过程，管理中的学生人人都是管理者，人人又都是被管理者。自我管理、教育的同时学会管理、教育他人，在互相教育中完善自我，共同进步。
1 在班级中运用“自我约束”理念
魏老师说：“管理不是老师来约束学生，而是学生在学习活动中自我约束。”他说作业是学生按自己当天所掌握情况自留作业，这就充分发挥了学生的能力，在学习中学会自我管理，在客观效果上，减少了学生对管理的抵触以至对抗的情绪。部分学生不喜欢做作业，对待作业，轻者敷衍了事，重者抄作业甚至不做作业，于是所学知识没有得到即使巩固，成绩下滑，上课听不懂，作业更不会做，导致曾经一度的考试作弊成风。而教师呢，因为学生成绩不理想就要么放松要求，要么施加更大的压力，以期达到提高学生成绩的目的，而这就更令学生反感，更不愿意完成学业，最终形成了恶性循环，甚至使师生之间产生了隔阂。而魏书生让学生自己留作业的做法使我们认识到，虽然所教的对象是学生，然而我们不能把学生当作没有思想，没有情感的被动的人，而应该把他们当作有思想、有意志、有情感的主动发展的个体。他的做法正是尊重了学生的意愿，尊重他们的人格，把他们当作实实在在的“人”，而不是驯服物，所以在教学中他是引导者而不是驯服者，是平易近人的长者而不是高高在上的人。学生更容易接受这种朋友式的导师。亲其师信其道，这种让学生在轻松自主的环境下更大限度地吸收知识的方法，远远超过填鸭式的教学方法得来的成效更大。
2 班主任职责要明朗化
班级是学校教育教学工作的基层组织，从一定程度上说班主任作为班级工作的组织者、领导者，是班级管理工作的灵魂。通过魏书生讲述他当班主任的经验，使我进一步认识到，班主任不能只做学生活动的监护人与严厉的执法者。作为教师，他首先要了解学生，尊重学生，相信学生，先做家长，做朋友，再做工作。从表面上看，教师与学生，一方是管理者，一方是被管理者，双方地位是对立的。然而另一方面，共同的教育目标（即学生的学习目标）决定了师生在管理过程中合作的可能性大大超过了他们之间的排斥与对立，学生完全可以成为管理活动的主人，前提是要给予他们充分的信任并采取高明的教学策略。
班主任拿到学校的制度准备制定班规时，是否也可以学学魏书生，给学生一定的民主，让他们先学习校规，然后找出本班不足之处，大胆提出符合本班内部情况的建议，再结合校规与班主任共同制定一个符合班级实际情况的切实可行的班规，让班规不再成为学生憎恶的法（罚）网，而成为他们加强自律性的一个心灵盟约。
3 建立起以学生自我管理为主的新机制
魏书生为班级重新建立起以学生自我管理为主的新机制，我认为其新颖之处表现在四个方面：
3.1 全体参与，相互制约。在魏书生的班中，人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此遥控管理，教师如何不轻松？
3.2 照章办事，责任明确。“人人有事做，事事有人做”，且凡事皆有章可循。
3.3 管理教学，相互结合，管理的目的是服务于教学中，魏书生的班级管理中就包含有大量的教学因素，比如让学生写“说明”，目的是让学生进行自我教育。他的“惩罚”措施就更具人性化，在处罚的同时还加强了语文作文能力，一举两得。这一招实在高明。
3.4 善始善终，持之以恒。凡事不做则已，一做必做到底，既显示了制度执行的一贯性，又锻炼了学生的意志力，在整个讲座中，最让我佩服的就是魏书生以身作则的持之以恒精神。我们的学生大多都欠缺这一点，这又是成大事者必需的素质，教书育人的我们又有几个能做到他那样言传身教呢？
4 科学化管理的关键是班主任的管理思想，把教师与学生共同发展作为考虑问题的出发点
班主任是班级管理的核心成员，班主任的管理思想决定着班级管理手段的制定和落实，决定着学生及其他管理成员能够深入到班级管理的程度。所以，班级管理的过程既是学生发展的过程，也是教师进步的过程，师生相互促进、相互提高，教师不能眼睛远视，只看到面前的学生看不到自己。为此推行班级科学管理，班主任必须牢固树立以下管理意识：
树立师生民主平等的思想
