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对学前儿童数学教育的认识范文1
学前儿童一般是指3-6岁的儿童，在学前教育工作者，教育工作者越来越重视对孩子逻辑思维能力的培养，这可以提高学生的思考能力，可以使其逻辑思维更加缜密。社会上对学前儿童是否应该接受逻辑思维能力培养有着不同的看法，实际上学前儿童本身具有一定逻辑思维能力，但是只是初级的，为了对儿童的这种能力进行开发，教育工作者必须改进教学方法，要对学前儿童进行逻辑上的引导，使其多思考多动脑。
1 培养学前儿童逻辑思维能力的意义
逻辑思维是指思考问题的出发点是建立在理由充足的基础上，学前儿童的认知还处于初级阶段，有的儿童逻辑思维能力比较强，在对儿童的大脑进行开发时，可以使其思维能力更加强大。学前儿童在掌握逻辑运算能力后，对抽象概念有了一定认识，在进行逻辑运算的过程中，可以实现思想上的跳跃。学前儿童正处于感知能力、认知能力的发展阶段，是逻辑思维形成的关键时期，所以，学前教师一定提高教学水平，要培养学生逻辑思考的能力，这对孩子今后的发展有着重大影响，对孩子今后的数字成绩也会有一定影响。学前儿童的语言表达能力有限，其语言表达会受到思维的影响，通过培养孩子的逻辑思维能力，可以使其语言表达更加流畅。当前社会，对学前儿童智力的开发比较重视，所以，幼儿园一定经常对教师进行培训，提高教师的教学水平，使教师掌握提高学生逻辑思维能力的教学方法。学前儿童的注意力容易不集中，在教学的过程中，可以通过游戏的方式加强儿童的思维与思考能力。在学前教育阶段，对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以为儿童进入小学做好准备工作，很多孩子在小学数学中，表现出了突出的能力，可以找到数字之间的规律。在学前阶段对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以使儿童具有缜密的思维能力，可以促进儿童心智的全面发展。
2 学前儿童逻辑思维能力培养的方法
学前儿童由于年龄的原因，在思维以及心理方面还不够成熟，在培养学生逻辑思维能力时，要保证其动作与思维的协调性，教师要改变传统的教学方法，下面笔者结合自身经验，介绍几种学前儿童的逻辑思维能力培养方法：
2.1 由浅入深操作法
在教学的过程中，教师要为学生提供实践操作的机会，学生对看到或听到的知识可能会忘记，但是在做题的过程中，会加深记忆与理解。所以，在培养学生逻辑思维能力时，可以通过多练习的方式实现，教师通过实物练习，可以使抽象的知识形象化。在教学的过程汇总，要注意知识由浅入深，一开始不能涉及过难的内容，这会打击儿童学习的积极性。在培养学前儿童逻辑思维能力时，要助于对知识的概况，可以使儿童接触数字，寻找数字之间的关系以及规律。教师还要培养学生学习的兴趣，儿童通过摆弄实物，可以避免出现思想开小差或者注意力不集中等问题。
2.2 游戏激发兴趣法
学前儿童逻辑思维的培养依托于具体的事物。学前儿童的思维是在生活中、在与身处的人群的相互交流作用中发展起来的。在早期的逻辑思维培养中，为学前儿童提供和创设数学学习的环境和材料就显得尤为重要。杜威在其教育生活论中提出，最好的学习就是从生活中学习。学前儿童数学教育应该利用学前儿童现实的生活背景作为其学习的主要内容，应把教育与学前儿童眼前的生活结合起来。学前儿童对外部世界的探索都是从自己生活的环境为出发点的，对知识的探索与学习需要自然的引入，学前儿童生活环境为背景，将生活情景作为活动情景更能让学前儿童有亲近感，更易吸引学前儿童的兴趣。例如在幼儿园环创方面：利用幼儿园一切可利用的空间资源融入数学元素，墙面的环创把数字与图形等融入进去。班级的区域角落就可以布置成超市、服装店、厨房、动物园等等生活情景。充分利用这些生活场景，老师在设计教学活动就具有更广泛的空间和多样的活动内容，在模拟生活场景中以游戏的活动方式引导学前儿童探索发现逻辑关系，逐步培养逻辑思维能力。
2.3 家庭参与互动法
幼儿园对学前儿童逻辑思维能力的训练和培养能做到系统而有计划的进行，却也不能忽视家庭的作用，毕竟学前儿童在家庭呆的时间也有大半。前面我们提到坚持生活情景中培养学前儿童逻辑思维能力的策略，但真正的生活情景更多的是在学前儿童的家庭中。逻辑思维能力的训练很有必要迁移到生活中去，所以家园联系更显必要，在家庭生活中开发和训练学前儿童逻辑思维的将更具实效。建议幼儿园定期向家长出示一份阶段性学习培养计划和目标，让家长随时掌握孩子学习的内容，了解学前儿童当前阶段思维发展特点，以便在实际生活中有目标地进行引导培养逻辑思维能力。 在生活情景中进行逻辑思维的训练才能让学前儿童的学习更自然更具实际意义。
2.4 重视个体差异性的原则
学前儿童在数学学习中表现出的差异性比其他领域更为明显。首先，这是由数学本身的特点所决定的。其次，家庭教育因素也影响着学前儿童经验积累的差异性。第三，在数学领域，学前儿童个人天赋的差异。诸多原因导致：学前儿童即使在同一年龄段也可能存在较大的差异。在设计逻辑思维训练教学活动时，老师必须根据学前儿童发展水平，从材料准备到操作要求都能有不同层次和不同难度的选择，真正做到让学前儿童自主选择，自由操作。
结束语
对学前儿童进行逻辑思维能力的培养，可以提高儿童的综合素质，可以为儿童进入小学打好基础，在教学的过程中，教师可以通过找规律的游戏，吸引学生的注意力，在教学的过程中，要首先培养儿童的兴趣，使其对逻辑思维知识更感兴趣。学前儿童的逻辑思维能力有着一定差距，在培养的过程中，一定要结合实际，要针对不同的学生采取不同的教学方法，要实现学前儿童教育的综合性。在学前教育阶段对儿童进行逻辑思维能力的培养，可以使儿童的语言表达能力更强，还可以使儿童的动作与思维更加协调，促进儿童心智体全面发展。
参考文献
[1]赵丽敏.关于学前儿童民族舞蹈教育的价值探寻及规范路径[J].吉林广播电视大学学报，2013（4）.
对学前儿童数学教育的认识范文2
关键词：幼儿 数学教育 活动
学前儿童数学教育活动目标是指某一具体教育活动的目标，它具有表述具体，操作性较强的特点，所期望的教育成果基本上可以观察到或测量到的；它大多数是从学前儿童获取哪些经验这一角度提出，有的活动对儿童认知能力、兴趣、情感和态度也提出了相应的目标。
学前儿童数学教育活动材料是数学教育活动的载体，儿童学习数学的工具；是儿童数学教育活动目标与内容显性的、可见的媒介；是帮助儿童主动地构建数学知识，诱发儿童主动地进行探索学习的中介。
随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》的学习与解读，在学前数学教育活动中教师的教育观念、教育行为等方面发生了可喜的变化。在研究与反思中，我们发现影响儿童数学学习的思想束缚，从教师的层面主要是：对学前数学教育活动目标的把握能力偏弱、提供数学教育活动材料的质量不高、观察了解幼儿数学已有经验与发展差异水平不够等，造成了部分幼儿学习数学的实效不够明显，严重的还挫伤了孩子学习的兴趣与求知欲。针对研究中的疑惑与问题，我们确定了以研究学前儿童数学教育活动目标层级与学前儿童数学教育活动材料提供研究为核心，进行尝试与探索的过程。在研究中，我们获得了一些新的思考与启示。
一、解读目标层级
构建学前儿童数学教育活动层级目标群是我们在课题研究过程中提出的一个新思路。它的提出源于马斯洛的“需要层级理论”。我们在研究中发现，数学教育活动目标的内涵及其丰富，存在着横向与纵向互相平行、递进的交错关系。在目前的研究中，我们发现，在同一个数学教育活动中，它的目标指向具有三维的层次的可能：具有递进关系的同一目标的纵向层级目标群；具有横向并列关系的同一活动指向多个目标的横向目标群；横向并列目标与纵向递进目标互相交目标群，大部分的数学教育活动目标属于第三类；正是由于目标的横向并列与纵向递进等错综复杂的关系，使儿童的思维在学习数学的过程中得到了发展与锻炼。由此，我们认为学前儿童数学教育活动层级目标群的研究与建立，可以为幼儿学习数学架设起一座通向数学教育活动目标顶端的楼塔，幼儿可以根据自身的发展与能力，自主选择与确定适合自己发展需要的目标层级，在教师的引导与互动中，寻找到适合自身发展的方式，或一步一步上升，或跳跃式上升，最终使每个孩子步步成功，满足幼儿获得成功的需要。
学前儿童数学教育活动层级目标群的建立是一项系统工程。目前，我们主要从以下二个层面进行此项工作。
1、教师预定目标层级
幼儿数学教育活动目标具有显性特点。我们首先从来自于教师预定目标层级的研究入手，从较为显性的数学教育活活动目标为切入点。教师在层级目标群的研究过程中，以查阅文献资料开始，吸纳与获得有益的经验，然后结合自身的数学教学经验，根据对目标的研究与解读，从同一数学教育活动入手，从横向并列与纵向递进两条主线着手。在研究中，教师们创造性地开始研究工作，构建了一系列教师预定的层级目标群。
在研究中，我们发现每个幼儿对数学教育活动目标层级的敏感度各不相同。因此在使用层级目标群时，其递进关系可以根据幼儿的实际情况呈现出一种动态组合的状态。每个层级目标可以看作是层级目标群的一个要素，各要素的内涵相对来说比较稳定，但各要素的上下位置与所处的层级可以根据幼儿的个别差异进行灵活地调整，最高层次的目标是相对固定的。
2、儿童探索目标层级
幼儿数学教育活动目标具有隐性的特点，引导幼儿探索发现数学教育活动中的目标层级，是获得数学教育活动层级目标群的有效途径之一。在“幼儿园数学活动‘引导发现法’运用研究”课题过程中，我们创设了“幼儿引导发现室”。在这个特定的活动空间中，为幼儿提供了充分与活动材料交互作用的场所，幼儿在此自主操作，摆弄新活动内容材料，为数学层级目标群的形成；为教师观察与解读数学教育活动层级目标提供了良好的场所。
由此发现，孩子的探索活动不但可以为数学教育活动层级目标群的形成与建立提供依据，而且可以补充教师的思维的创造性与整体性。在幼儿活动过程中，源于儿童探索发现的层级目标群，比教师预定的层级目标群更吸引幼儿，幼儿内在的学习潜能真是不可估量。在此类师幼互动活动中，教师重新认识与理解了儿童，对数学教育活动也进行了再认识。
二、研究材料提供
学前儿童数学教育活动材料是物质环境的重要部分，《纲要》在科学的内容与要求中，明确提出：提供丰富的可操作的材料，为每个幼儿都能运用多种感官、多种方式进行探索提供活动的条件。由于数学教育活动目标层级的丰富性，活动材料在准备上也应体现数学教育目标的科学性、层次性、多元性。在科学性上应体现数学概念的属性特征，能把幼儿所学的数学概念转化为可以直接活动的材料，让幼儿在摆弄、操作中，积累与获得较为丰富的感性经验；在多元性上要体现数学内在逻辑序列与一物多用的原则，满足教学与幼儿发展的需要，使材料的功能与教育目标保持一致；在层次性上要适合幼儿的发展水平，选择幼儿的“最近发展区”，使不同层次的幼儿能够有兴趣地进行动手操作、深入探索，从而有效地促进每一个幼儿在原有的基础上得到发展。
数学教育活动材料的提供与研究是一项庞大的工程。目前我们主要从以下而二个方面进行此项工作。
1、材料匹配目标内容
幼儿数学教育活动材料的准备是幼儿进行数学教育活动的关键环节，教师在研究中深深感受到活动材料的巧妙设计与提供直接影响着幼儿参与活动的兴趣和学习效果。因此，在设计制作与提供活动材料时，我们从数学教育活动目标和内容出发，以便于操作、新颖美观、多种多样吸引幼儿。同时，依据层级目标群，提供不同层次的活动材料，让每个幼儿喜欢活动、乐于操作，保护幼儿学习的兴趣。
2、材料适合儿童需要
数学教育活动材料适合儿童的需要是活动材料提供研究的另一个重要内容。幼儿的发展水平是不平衡的，存在着很大的个体差异。在同一数学教育活动中，我们不难发现，有的孩子对新活动能很快理解，做出反应，并积极参与操作活动；有的孩子则感到困惑不解，无从下手。因此，适合幼儿发展的需要，提供不同层次、不同程度的材料，以满足不同水平的幼儿的学习需要到关重要，它能很好的保护幼儿学习数学的主动性、积极性与求知欲望。
学前儿童数学教育活动目标层级与学前儿童数学教育活动材料提供研究的最终目的是：观察了解幼儿数学已有经验与发展差异水平；为幼儿确定适合其发展需要的数学教育目标；提供与满足幼儿发展与需要的活动材料；给予幼儿适宜的支持与帮助，促进他们富有个性地发展。同时，为幼儿提供适合其发展的数学教育活动目标与活动材料，支持与帮助幼儿探索数学奥秘，保护幼儿学习数学的好奇心，提供师幼有效互动的依据，对教师的专业成长和幼儿的同步发展都具有积极的意义。
参考文献：
对学前儿童数学教育的认识范文3
【关键词】学前儿童 好奇 探索 科学试验
在《3-6岁幼儿学习与发展指南》的科学领域中提出："幼儿的科学学习是在探究具体事物和解决实际问题中，尝试发现事物间的异同和联系的过程。幼儿在对自然事物的探究和运用数学解决实际生活问题的过程中，不仅获得丰富的感性经验，充分发展形象思维，而且初步尝试归类、排序、判断、推理，逐步发展逻辑思维能力，为其它领域的深入学习奠定基础。而幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。成人要善于发现和保护幼儿的好奇心，充分利用自然和实际生活机会，引导幼儿通过观察、比较、操作、实验等方法学习发现问题、分析问题和解决问题；帮助幼儿不断积累经验，并运用新的学习活动，形成受益终身的学习态度和能力。"
当前幼儿园科学教育活动中存在的误区：
1、教学目标不准确，只注重知识的传授。幼儿园的科学教育应以萌发幼儿的兴趣和探究欲望为主要目标，强调要克服传统科学教育方法，不重视科学知识传授的弊端，而我们教师往往只重视科学知识传授和科学技能培养，把传授多少知识、培养多少技能作为评价教学效果主要标准。
2、内容没有贴近幼儿生活。要从身边常见的事物和现象、身边小事入手，将教育活动贯穿于幼儿生活活动中，教师往往脱离生活，追求新颖，选一些幼儿不熟悉或不理解的科学知识作为教学内容，即使费时间讲解，幼儿也不感兴趣。
3、形式单一、缺乏个体操作。单一的传授让幼儿缺乏兴趣，应根据每个幼儿的不同特点与水平提供不同内容材料，让幼儿参与操作活动，在老师的启发下，使幼儿从具体感知发展到抽象概念。
4、讲授过多，幼儿缺乏合作交流。在教学活动中，教师讲授过多，没有给幼儿思考，提问，交流或是合作的时间。
在当前的学前科学教育实践中，对于学前儿童的科学往往存在两种极端的认识。一种是怀疑学前儿童是否真的能学习科学，怀疑学前儿童能否理解真正的科学；另一种则把学前儿童简单地等同于成人，认为学前儿童也应该像成人一样理解科学，应该获得和成人一样的科学。事实上，孩子从一出生起，就与科学结下了不解之缘。学前儿童的科学不同于成人的科学，因为前者是以动作逻辑为基础，后者是以形式逻辑为基础。二者的不同，具体表现在以下三方面：
1.学前儿童的科学是一种经验层次的科学知识。学前儿童可以通过观察获得有关事物和现象的具体、个别经验，却不容易从中进行抽象与概括，更不可能通过概念进行间接的学习。所以说幼儿科学活动是一种经验层次的科学活动，它是直接的、具体的，而不是间接的、抽象的；是描述性的，而不是解释性的。一旦要学前儿童说明具体事物背后的间接的联系，或者解释现象背后的因果关系，他们就显得无能为力了。
2.学前儿童的科学是一个自我建构的过程。学前儿童随着生活经验的丰富，他们对周围事物的认识也在不断地改变。当这些直接的、间接的经验，与学前儿童已有的认识不相一致时，新旧经验之间的冲突、同化、整和就导致了他们认识的改变。这就是知识建构的过程。除了生活经验以外，学前儿童的认知能力的发展也是促使其认识不断发生改变的重要因素。随着学前儿童年龄的增长，他们会逐渐放弃那种主观的、自我中心的思维方式，而代之以寻求客观的解释。
3.学前儿童的科学是对世界的独特理解。学前儿童分不清主观的现实和客观的现实，不能客观地解释自然事物和现象，而往往从主观的意愿出发或赋予万物以灵性。皮亚杰曾说：游戏是幼儿所选择的使自己相信的现实。幼儿相信自己的假想，好像它是真的一样，即使是在"求真"的科学探索活动中也是如此，常常是在游戏的情景中，在假想的情景中观察着现实、探索着科学。幼儿在假想的游戏中探索自然、以投入的情感与自然对话、用诗意的想象解释自然能力。
所以我们应该让孩子在体验和实践科学的生活过程中，打下坚实的科学素养基础，提升综合能力素质特别是创造能力素质，进而获得独特超凡能力，并通过参科学活动，展示自己的独特优点，激发科学学习的兴趣。实践教育证明，游戏性的科学活动对幼儿教育有着十分重要的意义。
1、好奇和探索是让幼儿的大脑"思考起来"的原动力，是使幼儿增厚的大脑皮层得到永久保持的有效手段。脑科学实验表明：神经刺激运动能生成更多的神经元，但并不完全成活并保存，只有复杂而丰富和连贯的环境才能帮助神经元存活下来。比如，让幼儿随意按动音键是可以听到动听的声响，但并没有引起大脑的什么变化，因为对幼儿讲，这只是零散的运动。可是，如果让孩子重复弹奏一首哪怕是非常简单的曲子，确能引发大脑中相应部位皮层的增厚。如果有一个适当的"刺激长度"，一般是四个月以后，增厚的大脑皮层既可以得以固定。也就是说，幼儿大脑的物理结构发生了积极意义的变化。
2、让幼儿参加科学试验活动，可以使幼儿生理意义的科学素养得到确立。大脑发育关联理论认为，对大脑所输入的内容会改变和影响神经元的连接方式，建立新的复杂的神经回路，甚至改变神经键重量（增加质量）。或者说，那些未被使用激发的神经键会逐步丧失功能，而被使用激发的神经键，不仅保留下来，且在使用的过程中越来越发达。
对于孩子们之间相互构成的"小伙伴"关系，也是非常具有现实意义的。因为，脑神经系统科学告诉我们-大脑的发育高度依赖人的经历，即生活会影响大脑的发育。如将孩子置于互动、充满爱心与安全的环境中，孩子的大脑便会健康发展；反之，如孩子被虐待、遭忽视、受伤害、营养不良或者空气污染等不良环境的影响，孩子的大脑发育便会受到严重的消极影响。所以，我们组织孩子进行科学试验活动，可以得到一举两得或者说是多得的效果。
3、让幼儿参加科学试验活动，可为幼儿提供扩展其好奇心和建立基础科学理论的机会。幼儿学习科学，如果只是学习现成的科学结论，而忽视了对科学探究过程的理解与体验，那幼儿就不能很好地理解科学的本质。所以，我们组织科学探究学习活动，能有效保持幼儿对自然的好奇心，特别注意激发孩子们的求知欲，使孩子们能够体验探究过程的喜悦与艰辛，促进幼儿主动建构具有个人意义的科学知识与技能，习得科学探究思维的方式。
另外，科学试验活动能为幼儿提供一些具体的材料及事件，帮助幼儿对自然界形成逐步提高的欣赏和理解能力，进而掌握一些基础的科学概念，建立科学的思维。比如，组织幼儿进行生命科学活动，可以为幼儿深入理解生命科学奠定基础；组织幼儿进行自然理化方面的科学活动，可以让幼儿了解物质的形态特征及力与运动等的科学理论概念。
4、让幼儿参加科学试验活动，还有助于幼儿日后的学习。参加科学试验活动的幼儿，本身就是一个个天生的小"科学家"。当我们有目的指向地让他（她）们确立了生物学家、物理学家、化学家或者是地理学家的身份后，这些小"科学家"们：首先，理解了科学家-就是通过做实验来发现某些东西的人。其次，在进行着我们提供的"科学探索求知"活动时，自己提出问题、自己进行调查、自己进行观察实验记录、自己进行总结归纳、自己进行验证、自己之间进行讨论、最后是自己创建有关的理论和观点。这种自己进行思考认识的过程方式，以及由"练习"所得到的技能，对他（她）们日后的学习不无意义。换个角度可以这样理解，我们采用大自然情境教育方法所开展的科学活动，虽然是运用简单的自然方式所进行的，但是，基于探究的目的，需要运用语言文字、数学知识，还需要协调好同伴之间的关系，这些知识技能的学习和运用是在非常自然的情形、情景下完成的，无疑是在区别于传统的"板书"、"教授"、"被迫接收"的被动学习形式。
我们不要小看参与科学试验的过程，获得2009年度物理诺奖的华裔科学家高锟，在童年时期就是一个试验爱好者。"他家住在一栋三层楼的房子里，而三楼就成了高锟童年的实验室。起初，他对化学最有兴趣，尝试自制炸弹。用红磷粉和氯酸钾混和，加上水并调成糊状，再掺入湿泥内，搓成一颗颗弹丸。待风干之后扔下街头，果然发生爆炸，幸好没有伤到路人。童年正是科学家诞生的摇篮，科学是无处不在的，幼儿们每天都在玩科学。正如天文学家卡尔・萨根所说："每个人在他们幼年的时候都是科学家，因为每个孩子都和科学家一样，对自然界的奇观满怀着好奇和敬畏。"
参考文献：
[1]教育部.2012年9月.3-6岁儿童学习与发展指南.
[2]李维金.2012.学前儿童科学教育.北京：科学出版社.
对学前儿童数学教育的认识范文4
【关键词】家庭；数学认知能力；家庭数学
所谓数学认知能力是指个体所进行的所有与数学有关的思维活动能力。作为个体认知能力发展的一个方面，它在个体的发展中具有重要地位。脑与认知科学的最新研究结果表明，数学认知是一个多成分、多系统的复杂的认知系统，它既以种系进化为基础，也与个体的发展和学习密切相关。由此，如何科学有效地促进儿童早期数学认知能力发展的问题受到了心理学和教育学界的高度关注。相关的研究主要涉及儿童早期数学认知能力的构成成分、发展特点以及影响因素等方面。全美数学教师协会认为，儿童早期的数学认知能力主要包括对数和数量关系、形状、空间、对称以及模式等认识能力。我国的相关研究认为，儿童早期数学认知能力的结构具有稳定性；在影响儿童早期数学认知能力发展的诸因素中，除了个体先天的生物因素外，后天的环境和文化差异，如学校教育、家庭以及语言符号系统等也是较重要的三个影响因素。
勃朗芬布伦纳(Bronfenbrenner)从人类发展生态学的立场出发创立的生态环境理论将环境分为宏观环境、外环境、中间环境和微观环境等四个环境系统，各环境系统之间是相互联系和相互作用的。家庭作为一个微观环境系统，对儿童个体的成长和发展具有重要作用。它不仅是儿童早期社会化和获得经验的主要场所，也是及早为儿童提供丰富的非正式数学学习环境与经验，促进其数学认知能力发展的重要场所。
一、家庭环境对儿童早期数学认知能力发展的影响
虽然儿童的认知发展有其自身的规律，但无论是学校教育还是家庭教育都对其发展起着至关重要的促进或延缓作用。国际上已有的研究表明，家庭环境中的因素，如家庭经济社会地位、家长的教育期望以及对儿童认知水平的评价等均与儿童数学认知能力的发展密切相关。其中，家庭经济社会地位的影响作用并不是直接产生的，它是通过家庭所给予的有效教育支持而间接起作用的。我国的研究进一步表明，家庭经济社会地位、母亲对儿童数学认知能力发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲对儿童数学知识的传递行为与儿童早期数学认知能力的发展显著相关；各影响因素的作用方式和影响程度不同，其中母亲对儿童数学知识的传递行为对儿童早期数学认知能力发展的作用最为直接和有效。而在另一项有关学习不良儿童的家庭资源与其认知发展和学习动机影响的研究中也得出相关的结论：家庭资源和学习不良儿童的认知发展存在因果关系，家庭资源通过直接和间接(影响学习动机)的途径对儿童的认知发展发生作用。
近三年来，我们也进行了几个有关学前儿童数认知发展方面的跟踪研究，虽然我们的研究没有直接指向家庭对儿童数认知发展的影响，但是通过对儿童在基数、书面数符号的表征、数的运算等方面的前后测，发现儿童之间的个体差异是相当明显的，而影响儿童数认知发展差异的诸因素中，家庭是一个不可忽视的重要方面。我们的研究主要通过问卷调查进行，问卷主要涉及父母受教育水平、家庭所提供的物质环境、父母与孩子的互动、家长的数教育观念和家长对孩子的评价等方面。
1．父母受教育水平
通过问卷调查及统计分析，我们发现数认知水平高和数认知水平低的两组幼儿的父母受教育水平在总体上有显著差异。此外，在以上两组样本中，高学历父母所占比率无差异，但在数认知水平低样本中，低学历父母所占比率要大大高于高学历父母。
2．家庭教育的物质环境
为了解学前儿童家庭教育的物质条件，我们从五个方面进行了调查，分别是参加课外兴趣班的种类，参加兴趣班的时间，家中玩具、图书数量，家中儿童杂志种类，以及购买与数学相关的玩具数量。调查发现，在参加课外兴趣班的种类和时间方面，两组样本差异极其显著，且在数认知水平低的组中，有11．8％的幼儿不参加任何课外兴趣学习，而数认知水平高的组中则没有此类幼儿；而在家庭所提供的玩具和杂志数量等方面，两组样本差异不显著，但在图书方面，两组样本有显著差异，其中，“家中图书在50-100本及以上的”一项。数认知水平高的组占70．2％，而数认知水平低的组只占41．2％。由此可见，在孩子的数认知发展水平上，家庭所提供的物质环境支持有着一定的影响作用。这种影响主要反映在能否为孩子提供开阔眼界、活跃思维的环境和条件，例如是否送孩子参加兴趣班学习，是否有一定的时间保证以及是否能提供各类相宜的儿童图书等。
3．父母与孩子的互动
所谓父母与孩子的互动指的是在日常生活中父母与孩子之间进行的与数概念学习有关的活动。调查中我们着重收集了五个方面的数据：与孩子玩飞行棋一类游戏的时间，在家中是否教孩子数数，日常生活中是否经常谈论有关数的问题，是否教给孩子算术方面的知识，以及是否教孩子认识书面数学符号、做书面数学题。统计结果显示，两组样本的差异并不显著，只有在“和孩子玩飞行棋一类游戏”一项中，两组有显著差异。但是，该项问卷内容涉及的只是亲子互动“量”方面的信息，即家长和孩子互动的次数。关于“质”方面，我们的另一项相关研究表明，数认知发展水平高的母亲与孩子的互动策略和方式要明显好于数认知发展水平低的。由于研究方法本身的限制(了解家长与孩子间的互动本应以情景实验法、观察法为主)，因此此项调查和统计分析结果有待通过其他方法进一步验证。虽然本项调查各个项目总体差异不明显，但在个别项目上还是存在一些差异的。如教孩子认识书面数学符号方面的知识，选择“每天”选项的，数认知水平高的组为13．5％，而数认知水平低的组仅为3％；再如在做书面数学题方面，选择“从不做”选项的，数认知水平低的组为9．1％，而数认知水平高的组则为0％。相反，选择“每周1～2次”选项的，数认知水平高的组为43．2％，数认知水平低的组仅为18．2％。
统计结果可见，父母与孩子的互动是影响儿童数认知能力发展的一个较为重要的方面，父母在家中应当积极与孩子开展关于数学学习方面的交流和互动，但互动的内容、方式和时间是更为重要的，不能把互动仅仅理解为做数学题或教算术方面的知识，也不是时间越长、次数越多就越有效。
4．父母的教育观
父母对待学前儿童数学学习的态度反映出父
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母对于此问题在认知层面的理解。虽然认识并不等同于行为，但是这也是研究学前儿童数学学习中不可忽略的重要因素。调查从(1)家庭是否有必要进行数学教育，(2)数学教育是否主要由幼儿园进行，(3)学前数学教育与小学数学学习成绩是否有相关，(4)学前儿童是否要多做书面数学练习题，(5)数学教育是否要结合日常生活进行，(6)是否经常就孩子数学教育问题与他人进行交流等六个方面入手。调查发现，两组样本的差异并不显著。由此可见，家长的数教育观与孩子的数学认知发展水平并无直接的关系。但观念与行为之间并不等同，家长的观念正确并不表示能够对幼儿实施正确的家庭数教育。因此，对于家长来说，充分重视家庭中的数学教育，尊重儿童的学习兴趣，以正确的方式和态度引导幼儿的数学学习是十分重要的。
5．对孩子的评价
家长对自己孩子数学能力的评价是影响孩子数学能力发展的另一个重要因素。家长的评价往往通过影响孩子的学习动机与自我效能感等因素，对学前儿童数学能力发展产生间接影响。我们从(1)孩子是否喜欢数学，(2)孩子数学能力评价两方面进行了调查，结果表明，在家长对孩子数能力的评价方面，两组样本差异极其显著．尤其表现在某些极端选项上。如家长认为自己的孩子“很喜欢”数学的，数认知水平高的组比率有24．3％，数认知水平低的组为0％；家长认为自己孩子的数学能力“很差”或“不清楚”的，数认知水平低的组比率为17．7％，数认知水平高的组为0％。可见，数认知水平低的幼儿家长对自己孩子的数发展往往缺乏一个比较客观和正面的评价。
综上所述，家庭环境对儿童早期数认知的发展具有相当大的影响，这种来自家庭环境的影响是通过父母的教育观念、教养方式、为孩子提供和创造的物质环境、与孩子的互动以及对孩子的评价等方面直接或间接地显现出来的。
二、渗透和倡导“家庭数学”
学前儿童在数学认知能力发展上的个别差异是明显存在的，而且这种差异并不是只在入园时显现，到了幼儿园末期就会缩小的。由此说明儿童在数认知发展方面反映出来的差异在相当程度上与家庭的教育有关。因此，我们有必要在着力研究早教机构中的数学教育的同时，大力倡导“家庭数学”的理念与做法。
家庭数学(FAMILY MATH)是美国在上世纪80年代为解决家长想帮助孩子学习数学但不知如何去做的困惑而推出的一项研究与推广项目。此后，“家庭数学”不仅在美国，也在瑞典、澳大利亚、加拿大、新西兰等国家广泛展开。“家庭数学”突出趣味性，强调在做中学，家长和孩子通过日常材料操作产生互动，从而促使孩子产生数学兴趣，形成数学意识，发展数学思维，促进数学认知。
1．“家庭数学”的观念渗透
大量的研究表明，儿童早期的数认知发展并不是单个外界教育因素影响的结果，而是诸多外界环境因素与儿童个体因素相互作用和影响的结果。当今社会，相当一部分家长认为，“孩子的早期教育主要靠幼儿园，为孩子选择一所放心的幼儿园就能很好地促进孩子的发展”，这样的观念误区并不鲜见。因此，倡导“家庭数学”，首先应当从改变家长的观念入手。作为儿童早期个体成长和发展的重要场所，家庭以及所提供的教育环境和影响是至关重要的。在儿童早期数学认知能力的发展上，家庭及其所提供的教育环境和影响同样意义重大。
2．“家庭数学”的非正式学习环境
关于儿童早期数学认知能力的发展，当前的研究结果表明，个体存在着两套数学认知系统．一个是先天赋予的概略表征系统，一个是后天学习获得的精确表征系统。前者是后者的基础和前提，在前者向后者过渡和发展的过程中，日常生活中的数学非正式学习情境和问题解决具有重要的作用，它有助于两者的协同和配合。而在提供儿童与生活情境相联系的学习背景中，家庭教育无疑具有独特的作用。因此，“家庭数学”绝不是学校中的正式数学学习，而是在日常生活环境和情境中的非正式数学学习；绝不是让儿童坐下来写数字或做运算题，而是让儿童在摆放操作生活中常见材料、做趣味性的游戏和问题解决等过程中感知和增强数的意识，从而促进数学思维能力的发展。譬如，家长可以利用积木、硬币、扣子、牙签等家中随处可见的材料，和儿童一起操作，从中让儿童体验数量、空间位置、分类、排序等相关的数学概念；家长也可以经常和孩子一起玩扑克牌、飞行棋之类的娱乐游戏或与孩子在购物、逛街、坐车等日常生活中交流有关数的运算、数量的比较和空间时间等方面的知识。家庭所创造的非正式学习环境，较之幼儿园的教育环境而言，更具有针对性，更能体现和落实对儿童的个别化教育。
3．“家庭数学”的支持系统
对学前儿童数学教育的认识范文5
自20世纪90年代以来。有关多元表征的研究已成为认知科学、教育等领域的热点，数学学习中的多元表征研究也成了国际数学教育研究的重要内容。数学学习中的多元表征主要是指，对同一个数学对象至少可以用“数”和“形”两类表征的多种形式进行表征。目前，在数学教育领域中，对于多元表征虽没有统一的概念界定。但其基本含义与认知心理学、教育心理学领域研究中的表述基本一致，即是指对同一个数学学习对象用叙述性表征（如口语、书面语言、数学公式等）和描绘性表征（如图片、图画、数学模型、各种表情、动作等）两类本质不同的表征的多种形式进行表征。数学本身的特征决定了数学的表征形式是丰富多样的，布鲁纳（Bruner）从思维发展的角度将数学中的表征分为活动性表征、图像性表征和符号性表征；我国学者徐斌艳从数学教学的角度将数学中的表征分为形式化表征、图像化表征、动作化表征和语言化表征；勒什（Lesh）从表征在数学学习中的交流和认知作用的角度将数学中的表征分为实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征、口语表征和书面符号表征。
一、多元表征是儿童数学能力和认知发展的核心要素之一
儿童早期数学学习的内容一般包括数、量、形等方面，但早期数学学习的主要价值并不在于让儿童获得数学的相关知识，而是在于引发儿童对于数学的兴趣和探究欲，并促进其数学思维和数学能力的发展。全美数学教师协会（NCTM）于2002年的《学校数学的原则和标准》中第一次提出了2～5岁儿童数学教育的内容和能力标准，其中明确指出学前儿童数学学习的过程性能力包含五个方面，即问题解决、推理与证明、交流、联系和表征。在表征方面，要求儿童能运用多种表征的手段来表达数学的概念，能运用不同的表征方式来解决问题以及演示与解释物质的、社会的和数学的现象。对于学前儿童而言，数学表征的不同方式与勒什的分类比较相符，即实物情境表征、教具模型表征、图形或图表表征、口语表征、书面符号表征。
近年来，作为新皮亚杰学派的代表，格里芬（sharon Griffin）和凯斯（Robbie Case）等人提出了儿童数概念发展过程中的数概念结构，并发展了一套“Number Worlds”课程。该课程通过让幼儿理解计数、量和表征符号来帮助幼儿构建三者之间的联系，使幼儿获得关于数的陈述性知识和程序性知识。该课程强调让幼儿充分感知社会中数的各种表征形式，并按从易到难的顺序将其表述为：实物表征（ObjectLand）、图片表征（Picture Land）、排列表征（Line Land）、高度表征（SkyLand）和循环表征（Circle Land）。这五种表征形式体现了数概念从实物表征的数量图片表征的数量数序符号表征的数量（横向的纵向的环形的）的递进过程。教师可通过具体的、针对不同年龄儿童发展水平的游戏和教学活动帮助儿童加深对数量概念的理解。可见，表征和多元表征不仅是判断儿童数学思维的重要指标，也是儿童数学学习的核心能力之一。
二、多元表征有助于儿童具体、深入地理解数学概念
英国数学教育家迪恩斯（Di—cncs）在上世纪60年代就明确提出了儿童数学学习的“多元具体化原则”。Dienes认为，儿童是可以通过玩数学游戏学到数学知识、发现数学结构的，这些游戏的对象就是数学学习对象的多元具体化表征，游戏规则蕴含了数学规律或关系。在大量实验的基础上，Dienes提炼出数学学习的四大原则，即动态原则、知觉变式原则、数学变式原则和建构原则。其中，知觉变式原则（The Perceptual Variability）也就是多元具体化原则，是指提供给儿童表征某一数学学习对象的具体实物模型或物理情境的各种变式。这样，一方面可以满足不同认知风格的儿童的需要，另一方面可以帮助儿童从多种具体模型中抽象出数学结构。事实上，在幼儿园数学教学活动的组织中，当教师通过多种形式将某一个数或形的概念呈现给儿童，即运用不同的变式让儿童感知和操作时，儿童对相应概念的理解就会更具体、更牢固。例如，对于“三角形”的认知，教师不能仅仅将其作为一个名称或者标准的图形让儿童去认识，而是应当让儿童接触和感知三角形的实物、积木、图案、图形，并鼓励儿童用不同的材料拼搭、组合出各种三角形的图示。只有这样，才能使儿童读三角形的认知更本质、更抽象、更牢固，才能促使儿童把当前情境中获得的数学知识迁移和运用到其他学习情境中去。
为了印证多元表征对早期儿童数学认知的促进作用，我们课题组还在两个幼儿园的平行班中进行了为期一年的跟踪对比研究。结果发现，两个实验班儿童的多元表征能力的提升明显超过两个对照班。可见，促进儿童多元表征能力的学习环境和教学干预对儿童的数学认知有积极的影响。教师为儿童创设有利于其多元表征的学习环境，如在数概念和运算的学习活动中为幼儿提供从具体实物一模型教具图形符号（口头和书而）的材料；在模式的识别、扩展和创造的学习活动中，为幼儿提供多种类型的模式感知材料，能够有效地帮助儿童在多种表征形式的转换中加深对数学相关概念的理解和建构，有助于儿童加深对概念的具体化、深入性理解。
三、多元表征有益于提高儿童思维的发散性、灵活性
对学前儿童数学教育的认识范文6
关键词：内容分析法；幼儿用书；数概念；量化研究
中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2017）01-0212-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2017.01.129
一、问题的提出
随着幼儿园园本课程改革的不断深入，教材作为课程的体现物也日益重要。数学教育由于其本身的逻辑性、思维性、严密性和系统性与幼儿认知的具体形象性发生冲突。因此，数学活动内容本身与幼儿的认知水平的吻合与衔接显得非常重要。据调查我市公立、附属和一些私立园用的教材是北师大版本的资源包。鉴于此，我将对北师大版中的数学课程用内容分析法进行系统的分析研究。通过对数学课程本身的内容设置，有助于我们去了解课程内容设置是否与学前儿童数学教学的内容和目标相一致，能为以后开展数学教学活动的一线教师提供参考意见。
二、研究过程
本研究通过对学前儿童数学教育修订版以及中国知网有关教材分析，内容分析法的资料收集与整理。对甘肃省幼儿快乐与发展课程教材的搜集和整理出数学课程，通过对数学课程小班、中班及大班的上下学期教材按：月份、主题名、要求、图片信息进行统计作量化统计。然后，将数学内容划分为数概念、集合、空间时间三个大维度，再各个大领域划分为每个小的子领域进行统计。通过对这几方面的总体把握与学前儿童数学教育课本对比分析，对甘肃省幼儿快乐与发展课程所涉及的数学课程内容在总体上有了把握。接着，再根据学前儿童数学教育课本，并在相关方面权威理论和硕博论文等相关理论的指导下，对教材做了一系统分析。在以上基础上，给相关课程的全面与否和增减提供一些建议。
三、结论
从内容的质的统计和量化分析上，我们可以得到如下结论。
（一）各年龄阶段要求幼儿掌握的数学内容的侧重点不同，内容呈现方式各有差异
从内容统计结果看出：小班在数概念里面以点数为主；集合里面主要是以分类和一一对应为主；空间与时间里面主要是以空间图形为主。从内容的呈现方式上来看，小班主要是以物为主。中班在数概念里面以点数和数为主要内容；集合里面以分类为主；空间与时间里面主要是以空间图形和空间方位为主。从内容的呈现方式上来看，中班主要是以情节和物为主。大班在数概念里面以数、数的组成、数的运算三者同等比例出现；集合里面主要是以分类为主，模式和包含关系有所体现；空间与时间里面空间图形和空间方位同等比例占主要地位，空间量和时间以同等比例次之。从内容的呈现方式上来看，大班主要是以情节游戏和数为主要呈现方式。
（二）课程中一些具体内容的设置与幼儿的认知发展水平不一致
1.课程内容设置大体合理，但在一些具体问题上设置与幼儿认知水平不一致。如，幼儿对方位知觉的认知顺序：上下―前后―左右。而教材的设置是：前后―上下―左右。又如，相邻数是大班要掌握的内容却出现在小班里。在内容的衔接上，有些内容的设置不具有逻辑性不严密，有偏难现象。如，在大班中教材中对数字6的组合和拆分后面直接涉及10以内的加减法运算使得衔接的跨度较大，而且直接是10以内的加减运算，没有一个物的组合和拆分，在数学内容的要求中也只要求从数的组成拆分来学习10以内的加减法。这就使得内容的衔接性不强，不符合数学学科的逻辑性和严密性。从幼儿园数学教育内容和要求上来看，课程内容的设置还不太完整。一些年龄阶段需要掌握的内容在教材中不体现。如：小班要求掌握时间早和晚。中班要求对数6的正逆向排序；10以内数的倒顺数；图形里面要求认识椭圆等。但在这些问题的设置上还比较欠缺，使得数学内容与儿童的认知发展水平出现偏差。
（三）课程内容设置弹性强、理念新
从对课程内容的图片所反映的信息来看：动物类课程内容在小中大班都占有主要地位，而且大多数动物都是我们生活中所常见的。有一些虽然没见过，但设置方式使得课程的弹性很强，即使是没有见过的动物，我们既可以教他们去认识，也可以跟我们生活中常见的动物相替换。这就使得课程内容的弹性强。图片还反映其他信息类，如：生活类的主要是以蔬菜水果、餐具和衣物为主，其他的如玩具、交通工具、运动类、图形等，这些都与我们的生活十分贴近。从图片信息量中我们可以看出，教材的操作性比较强，又有很好的适宜性，也能体现“儿童本位论”的思想。
四、建议
从教材中数学课程内容质的统计和量化研究，我们得出了教材在课程设置的理念，课程的弹性、适宜性和课程内容设置的合理性、科学性等问题。下面，我对出现的问题给出一些具体的意见。
（一）教材在具体内容的设置上，要与幼儿的认知发展水平相一致
任何一门学科的内容设置都要遵循幼儿年龄阶段的认知发展水平，脱离幼儿认知发展规律的教学不利于幼儿的发展。皮亚杰的双生子爬楼梯实验明确告诉我们，幼儿的教育要遵循他们的年龄发展特点，不宜太难。
（二）幼儿园课程内容要有良好的衔接性
数学学科本身就具有严密的逻辑性。幼儿园数学教育的特殊性要求幼儿课程内容的设置是一个由简到难、由浅到深是一个连续性和阶段性的统一。数学内容衔接性的好坏，直接决定了教学的水平，直接影响着教材对幼儿的适宜性。教材内容的良好衔接也在一定的程度上避免了数学教育随意性大、畏难等问题。
（三）完善教材内容
数学教学内容在各个模块之间相互作用，相互制约。各个模块的学习对下一模块的学习有重要的铺垫作用。因此，数学课程内容设置的完善性和具体性，都会影响幼儿对知识的接受水平，一定程度上限制着幼儿的学习水平和学习能力。因而，在教材各个模块的设置要求一定要全面，以保证下一阶段教学活动能顺利展开。
参考文献：
