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人本主义心理学的基本主张范文1
(一)人本心理学的人性观
人本主义心理学的人性观在柏拉图性善论的基础上丰富和完善起来，罗杰斯所说:“好的人生是一种过程，而不是一种状态，它是一个方向而不是终点。”个人的动机受当前意识的支配并随其不断变化而不断改变着。人本主义心理学认为，人追求的自我完善和实际之间的不完善保有的张力是人发展的根本因素，人本主义心理学认为人有能力对自己的行为进行指导，能够对所存在的方式负责，同时人本主义心理学也关注自由、尊严。只要有适于人性成长和自我实现的环境与机会，它就会在自我实现的先天动机驱动下健康的发展。每个个体必须认识到自身最终的责任，并且在选择的过程中克服各种困难，从而去发展和完善自我，从而达到自我实现。
(二)人本主义心理学的价值观
人本主义价值观主张建立“主观内在价值观”。人本主义心理学家看来“主观内在价值观”，指价值观前存于人的本性当中，是人性整合的有机构成，也是理解人性的基础，它是自主的、有意向的健康成长的价值体系，它还是主动的、自我选择和自我决定的、积极的、而不是被动地接受的价值观。人本主义心理学的动机理论是马斯洛的需要层次理论，该理论基于人是被欲望驱使的动物的一种假设，另一种假设则是人类的追求具有普遍性。马斯洛的需要层次理论中生理需要、安全需要、归属需要则都属于低级需要，尊重需要和自我实现需要属于高级需要。必须通过内部的循环才能够得到满足。他以人的需要为基本出发点，来探索和研究人的行为，要想处理好人与社会、与他人的关系就必须处理好这五类需要的关系。
(三)人本主义心理学的教育观
人本主义教育观既反对传统的教育思想也反对美国当时的教育制度，主张开展教育改革运动。首先反对教育无目的论，主张培养自我实现或充分发挥作用的人。反对简单机械的灌输，开展最佳成长的内在学习。重视“以学生为中心”的教育模式，主张将学生作为教学的主体，开展以学生为中心的学习。对学校课程理论脱离价值、价值中立，主张实行有意义学习和经验学习。主张学习是一种人际的相互影响，应该充分发挥教师在教学过程中的督促作用。反对传统教学中的外部评价，将外部评价转化为学生的自我评价。
二、大学生思想政治教育的现状
(一)大学生思想政治教育主体现状分析
在大学教学中，注重专业知识的培养，而缺乏对大学生思想政治教育元素的训练模式。忽视了教育的本质是培养符合社会发展的全面的人。从而忽视思想政治教育在教学中的作用，大量从事思想政治教育工作的人员转到进行专业教学。另一方面，大学生自我教育和积极主体参与意识是思想政治教育的另一个重要的组成部分。现在，然而，许多学生忽视了自身发展对思想政治教育的内在要求，更不用说思想政治教育融入到自己的学习。无论是思想政治教育这还是大学生自身其自觉的主体意识都不强。
(二)大学生思想政治教育客体现状分析
若想政治教育时效性得到发挥，就要充分的了解思想政治教育客体的特点，才能使思想政治教育更具有针对性。在社会主义市场经济条件下，多种经济成分共同发展，思想政治教育客体的价值趋向出现多元化。在我国，高校管理实行“导员负责制”，大学生大部分时间以个体行为为主，造成大学生行为方式个性化的原因。社会的发展，在大学生问题增多的同时解决方式也增多了，就为大学生的个性发展提供了更大的空间。
三、人本主义心理学与大学生思想政治教育结合的必要性
(一)人本主义心理学弥补大学生思想教育忽视大学生主体地位的不足
高校思想政治教育出现的问题，其根源在于现今的思想政治教育在一定程度上忽视了学生在思想政治教育过程中的主体地位。人本主义心理学始终坚持以人为本的理念，重视人的价值与尊严，相信人自我选择和自我实现的潜能，它的观念正好弥补思想政治教育的不足，因此，将高校思想政治教育与人本主义心理学相结合存在一定的可能。
(二)人本主义心理学促进大学生思想政治教育实效性的增强
高校思想政治教育本质上是做人的工作，充分了解和掌握大学生的思想的接受规律是做好高校思想政治教育工作的前提和基础。我们要寻找思想政治教育内容和大学生期望值之间的契合点来开展思想政治教育，最终实现思想政治教育的目的。随着改革开放的进一步深入，大学生的思想观念和价值趋向在这种环境下不断呈现多元化。依旧采用灌输方式对学生进行教育，不仅不会增强思想政治教育的实效性，反而会影响受教育者的接受程度。当前思想政治教育在一定程度上失去实效性，主要问题在于忽视了“关心人”“帮助人”的作用。若想思想政治教育得到实际效果，大学生思想政治教育工作者只有深入了解大学生的现实需要，将大学生思想政治教育工作与帮助大学生解决实际问题结合起来。
四、人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示
(一)加强大学生思想政治教育者的主导作用
思想政治教育者应该把大学生看做有潜力的成长中的人，这就要求高校思想政治教育者做到具体问题具体分析，正确判断每位学生，制定一个富有弹性的标准。大学生思想政治教育者首先应尊重大学生的个性发展，然后针对性的进行思想政治教育，进而促使大学生的个性发展与社会的发展有机的结合。在大学生思想政治教育过程中，学生不是作为教育对象孤立存在的，他们所接受教育的状况和自身素质水平也会影响思想政治教育者。大学生思想政治教育作为一种双向互动关系，要求思想政治教育工作者把大学生作为能动的主体，而不是被动的接受者。思想政治教育者应该充分认识到每位学生的独特意识、主观能动性、接受和反应方式从而充分调动大学生思想政治教育者的积极性和参与性。
(二)发挥大学生思想政治教育对象的主体性
高校思想政治教育者应该积极引导大学生主动配合思想政治教育者的工作，正确对待思想政治教育进而实现自我的发展，促进大学生在思想政治教育中的主体性发挥。大学生思想政治教育者应将大学生看做独立的个体，但是思想政治教育者应该认识到大学生并不是单纯的个体，对社会可能产生片面认知。所以要求高校思想政治教育工作者给予大学生整体性帮助，满足大学生在思想及其他方面的发展需求，帮助他们进行自我价值的实现。在管理大学生时要本着“民主”观念，力求满足大学生的强烈民主意识的需求，力求在潜移默化中实现大学生思想政治教育对象的主体性发挥。高校思想政治教育者帮助大学生对自我思想和道德品质的塑造，使他们认识到思想政治教育的重要性，自觉践行所学到的思想、道德知识。
(三)实现大学生思想政治教育的要素协同
人本主义心理学的基本主张范文2
关键词 后现代主义，人本主义心理学，科学主义，人际沟通。
分类号 B84.09
1 后现代思潮的实质及其特征
后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代主要是80年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构（deconstruct）的一种哲学思维方式和态度。这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。
1.1 后现代主义经历的4个衍化阶段
（1）1934～1964年是后现代主义的术语开始应用和歧义迭出的阶段；
（2）20世纪60年代中期和后期是后现代主义与现代主义精英意识彻底决裂并呈现一种反文化和反智性的阶段；
（3）1972～1976年是正式出现存在主义的后现代主义思潮阶段；
（4）20世纪70年代末至80年代中期是后现代主义概念日趋综合和更具有包容性阶段[1]。
后现代主义已远超出文学艺术领域，而深深渗入到哲学、科学哲学、心理学、宗教、法学、教育学等许多领域[2,3]。其中与心理学有关的思想家有：伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈贝马斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里达（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、马尔库塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、库恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、费耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。
1.2 后现代主义哲学的主要特点
（1）反主体性（counter subjectivity） 后现代主义哲学继尼采的“上帝死亡”的口号之后，提出“主体死亡”、“人已死亡”的口号，他们的意思是说主客二分式的主体和人的概念不现实，西方传统哲学特别是近代哲学的“人类中心论”已破灭。
（2）反普遍性及反同一性 后现代主义哲学认为差异无所不在，即使在重复中也有差异出现，无差异的世界是苍白枯燥的世界，传统哲学以普遍性（universality）、同一性（identity）为人的最高本质，只能使人成为丧失个性、无血无肉无情感的抽象的人。
（3）不确定性（uncertainty） 后现代主义哲学认为，没有独立自在的世界，世界是由语言构成的。这就是说，世界本身有语言的结构，语言不是人表达意义的工具，它有其自身的体系。每一件已知的事物都是由语言来中介着的，所谓事实、真理只是语言上的。在他们看来，“不是我说语言，而是语言说我”。这样，人就从西方传统哲学所讲的以人为中心的地位而退居到为语言所掌握的地位。但语言又总是不确定的，并且随言说者的不稳定的情绪而动摇不定。因此，一切都是不确定的、模糊的、多元的和解构的[4]。
（4）内在性（internality） 如果说不确定性主要代表中心消失和本体论消失的结果，那么内在性则代表使人类心灵适应所有现实本身的倾向。这表明后现代主义哲学不再具有超越性（transcendence），它不再对精神、价值或终极关怀、真理、美善之类超越价值感兴趣，相反，它是对主体的内缩，是对环境、现实、创造的内在适应。
后现代主义哲学是对现代主义质疑、反思和批判的一种新的认知范式。它的矛头指向传统哲学中的教条主义、形式主义、经验主义，是彻底反传统、反权威的。它由逻各斯中心主义转向非中心的多元主义，由深度模式转向平面模式，由以人为中心转向反传统人本主义。它可以促进我们拓展视野、观念更新，转变以往僵化、封闭的思维方式，实现学科交融，不断向大众化和现实生活贴近。
2 人本心理学与后现代思潮的一致性
后现代主义哲学兴盛时期晚于人本主义心理学，且具有不同于人本主义心理学的极端主观主义、非理性主义、相对主义和虚无主义的思想倾向，甚至反人本主义心理学的特征，如反主体性、否定自我同一性、反对以人为中心等，因此，后现代主义哲学不但对人本主义心理学的产生没有直接的影响，相反地，它还因猛烈打击“正常”行为的价值观与动机模式而对人本主义心理学产生很大的冲击[5]。
但是，由于后现代主义和人本主义心理学产生的社会文化背景有某种相同性[6]，且均与美国社会危机和精神异化现象相关，他们中间一些人都是参加过反战运动，或是新左派、反主流文化派的成员[7]，加上又都受到现象学、存在主义、弗洛伊德主义的一定影响[8]，因此，人本主义心理学和后现代主义哲学思想又有一些不谋而合之处[9]。
2.1 抨击科学主义
西方社会一方面依靠和发展现代科学技术，使整个国家得以富强，民众生活得以富裕。但另一方面，随着人类知识的空前膨胀，电脑和数据库的广泛运用，科技的高视阔步却导致了“合法性危机”，把人当做机械或动物来研究的科学主义思潮泛滥起来，从而造成现代西方社会许多人深感人生意义的失落，精神价值的丧失。面对这种现实，后现代主义针锋相对地批判科学逐渐成为“文化帝国主义”，电脑霸权使人淡漠心灵和智能的内在修养而奉行商品世界那种冷冰冰的“外在化”的符号操作[10]。美国社会学家贝尔（Bell，1919～）指出，后现代社会中人具有两种体验世界的方式：外部世界的迅速变化导致人在空间感和时间感方面的错乱；而的泯灭，超生希望的失落，以及关于人生有限、死后万事空的新意识铸成自我意识的危机。这样，人们就走到一个生命意义匮乏的“空白荒地的边缘”。后现代主义一再强调精神价值的重要，重视解决人生的意义问题，重建精神信仰，以便成为维持社会统一的精神支柱。法兰克福学派第二代著名哲学家哈贝马斯扬弃了人本主义思潮和科学主义思潮的片面性，表现出西方人本主义思潮与科学主义思潮融合的趋向。
同样，人本主义心理学也旗帜鲜明地批判心理学中科学主义倾向。他们反对行为主义的机械还原论和精神分析的生物还原论，指出心理学中坚持自然主义和实验主义定向，使心理学模仿物理科学的模式，把实验法唯一化和绝对化，其结果必然导致心理学的非人化，陷入机械主义和还原论的境地[11]。因此，人本主义心理学家开始提出心理学中科学主义取向与人本主义取向融合的问题，把实证主义方法和现象学方法统合起来，强调研究人的价值与意义、人的本性与潜能、人的自由与选择。这些主张虽然和后现代主义并非完全相同，但在抨击科学主义的危害、重视人生的意义与价值、兼容科学主义与人本主义等方面却不谋而合[7]。
2.2 重建人际沟通
在贝尔看来，后工业社会（美国）是不同于前工业社会（亚洲、非洲、拉丁美洲各国）和工业社会（西欧、俄罗斯、日本）的新型社会。其中，前工业社会的“意图”是“与自然的竞争”，它的资源来自采掘工业，它受到报酬递减律的制约，生产率低下；工业社会的“意图”是“与经过加工的自然竞争”，它以人与机器之间的关系为中心，利用能源来把自然环境改变成为技术环境；后工业社会的“意图”则是“人与人之间的竞争”，在那种社会里，以信息为基础的“智能技术”同机械技术并驾齐驱。在主客对立模式瓦解，虚无主义信念解构的情况下，一方面不断写作批判各派思想，到处宣扬自己的一套，似乎肯定了人们共识和沟通的可能性，但另一方面又认为各学派的传述（narrative）无法建立共识和对话沟通。因此，批判信息社会的沟通扭曲，探讨人类沟通可能的根基，重建人际沟通（interpersonal communication）和人际关系（interpersonal relation），就成了后现代文化的核心课题[12]。
在后现代主义者看来，沟通的根基在于人永远处于人际关系的情境（context）之中。如果人们不想陷人虚无主义的自我矛盾里，就必须由主客对立的思考模式转向“我―你关系”的模式，以人际关系为核心，实现全面沟通[13]。德国哲学家伽达默尔认为，从沟通达到理解，不是主体对客体的简单把握，而是一种视界交融（fusion of horizon）。从解释学的观点来看，解释者有他自己的历史传统，理解对象也有其历史传统。理解不是解释者放弃自己的传统去接受理解对象的传统，也不是将自己的传统强加于理解对象，而是解释者通过两种视界传统（原有理解事物的观点和意义系统）的交融，超越自己的传统和对象的传统，达到一种新的境界。
同样地，人本主义心理学也坚持从解释学的意义理解的观点和马丁・布伯的“我―你关系”模式出发，建构人际沟通和人际关系。在布伯看来，只有在相互遭遇中，即每个人在整个地与他面对的东西（人或物）相逢时，人才实现了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是关系，就是与其相逢者的对话。布伯这一思想模式不仅被马斯洛予以充分肯定，而且在罗杰斯的来访者中心疗法、交朋友小组以及存在分析治疗实践中得到彻底的贯彻。人本主义心理学家把协调人际交往、重建人际沟通、取得彼此共识视为心理治疗与心理咨询成功的关键所在[7]。
2.3 实现人的个性
法国后结构主义哲学家德里达等人反对黑格尔关于同一性高于差异性、同一性是差异性的“真理”的思想，主张差异性高于同一性、普遍性，是同一性的根据。后现代主义反对把人变成无差别的抽象化的存在，极力推崇和展示人的千差万别的个性（或人格，personality）。据他们看来，在沟通的过程中，人们通过语言和行动发出一些信息，表达出沟通者的感受、情怀倾向、人格状态、意志动机等，这一切统称之为人的个性。
同样地，人本主义心理学也非常重视人的个性和独特性的研究。他们早在美国人本主义心理学会成立的时候，就把“经验着的个人”规定为心理学研究的主要对象。人本主义心理学先驱奥尔波特认为，认清每一个人个性的独特性和复杂性是研究人格心理学的两项基本指导原则。马斯洛也把“非常独立”、“卓而不群”作为心理健康者的指标之一[14]。他主张要努力揭示出每个人的性情、素质、藏而不露的个性，以便使他可以不受阻碍地，以他自己独立的风格成长起来。
由上述可见，后现代主义在对人本主义心理学冲击的同时，又在反对科学主义、重建人际沟通和实现人的个性等方面有某种一致性。
参 考 文 献
1 王岳川. 后现代主义文化研究. 北京大学出版社，1992. 7～8
2 王小章. 后现代景观下的心理学. 心理科学，1998, 21（4）: 354～357
3 李铮. 后现代思潮与心理学. 安徽师范大学学报， 1999, 27（1）: 39～41
4 Kvale S, Postmodern psychology: a contradiction in abject? The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 35～54
5 邵迎生. 对当代心理学中文化冲突的后现代思考. 南京大学学报，1999，36（4）: 164～167
6 车文博. 西方心理学史. 台湾东华书局，1996. 537～541；浙江教育出版社， 1998. 537～541
7 车文博. 人本主义心理学. 台湾东华书局, 2001. 16～21, 357, 170
8 车文博（主编）. 弗洛伊德主义论评. 吉林教育出版社，1992, 1191
9 Aanstoos C M eds. Psychology and postmodernity [Special issue]. The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 3～6
10 高峰强. 现代心理范式的困境与出路――后现代心理学思想研究. 人民出版社， 2001. 198
11 Kvale S. From the archaeology to the architecture of culture. Landcaps K S eds. Psychology and Postmodernism. Sage Publications. London: 1992. 10
12 Gergen K J. Exploring the postmodern: perils or potentials? American Psychologist, 1994, 49（5）: 412～414
13 DeCarvalbo R G. The founders of humanistic psychology. New York: Greenwood Publishing Group, Inc. 1991. 62
14 弗兰克・戈布尔著（吕明等译）. 第三思潮： 马斯洛心理学. 上海译文出版社， 1987. 32
POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY
Che Wenbo
（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）
Abstract
人本主义心理学的基本主张范文3
【关键词】人本主义 教学改革 数学课堂
【中图分类号】G64 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）09-0116-01
引言
教育的目的是要让学生全面健康发展。课堂教学是教育的核心，所以在教学中要以学生为主体，去引领课堂教学，人本主义的教育主张是“以学生为中心”，因此教师需要对人本主义了解，并贯彻到中学数学课堂教学改革中去。
1.研究的背景意义
人本主义心理学是20世纪中旬在美国兴起的一种心理学流派。代表人物是美国社会心理学家马斯洛和罗杰斯。人本主义心理学的核心理念是“自我实现”，是根据“以人为本”的教育哲学思想提出了“以学生为中心”的教学理念。新课程标准中明确表明要转变教学方式，要突出学生作为学习的主体。以前教师是课堂教学的统治者现在转变成教师是学习的组织者、引导者与合作者。新课标的要求体现了教学要以学生为本，新课标的要求表明人本主义要渗透到教学中去。
2.人本主义理论的主要观点及教学要求
人本主义心理学的基本原则是：必须关心人的尊严；重视人的意愿、观点和主观性。人本主义的基本学习观是：必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽气氛适宜的学习情境。
3.当前中学数学课堂存在的问题及原因分析
数学课堂中存在的主要问题有：第一，当前数学课堂积极性不高，学生被动参与课堂活动；第二，学生数学潜力挖掘的不够深，在数学课堂中，教师把绝大部分的时间安排在掌握数学基础知识和数学基本技能上，没有更多的挖掘和发展学生在数学中的潜在思想；第三，数学课堂的目标依然比较严重的倾向于智力目标而忽视情意目标。
3.1自由的数学课堂学习环境缺失
数学课堂活动相对以前增加了不少，但发现很多都是为了活动而活动，缺乏真正自由的数学课堂学习环境，这样就会出现两种问题：第一，教师不懂学生的数学思想，教师很难把握到学生问题的症结所在；第二，容易忽略学生自发的创新思维。对于经验不丰富的教师，教师就不懂学生的数学思想。自由的数学课堂学习环境既有利于学生的发展也有利于教师发展，
3.2数学课堂中激发学生潜能的力度不够
数学课堂中，最常用的一种培养学生创新能力的活动是探究式活动，培养创新能力最常用的教学模式是启发式教学模式和谈话式教学模式。很多教师运用这种教学活动和教学模式去培养学生的创新能力，但是效果并不理想。究其原因发现教师所用的探究活动来源于教材，学生通过浏览课本掌握了活动的正确结果，而不是经过自身的思索得到的。
3.3数学课堂中智力目标和情意目标的不平衡
新课标要求要以学生为主体。但是在应试的框架下，学校、家长、教师都以智力发展为风向标，一切的教学都是为了学生的成绩服务。导致数学课堂中专注发展智力目标而轻视情意目标。数学课堂情意目标的缺失与不足，使得学生降低对数学的喜爱感。
4.人本主义理论指导下的中学数学课堂教学改革策略
人本主义教学理念的提出，使得很多教育学者从人本主义的角度出发去改革教学。人本主义的理念是创设自由的学习环境，挖掘学生的潜能，最终使得学生达到自我实现。
4.1创造自由的数学课堂学习环境
自由的数学课堂环境是让学生自由发挥他们数学思想，有利于培养他们的创新精神和探索意识。那么怎么创设一个自由的数学课堂环境呢？第一，教师要有民主平等的师生观和“以学生为主体”教学观。教学思想观念指导教学行动，教师鼓励学生在数学课堂上积极发表自己的数学观点，引导学生数学创新意识的形成。第二，创设自由讨论式数学课堂。老师抛出一个开放数学问题，让全班同学集体讨论，让学生进行总结归纳。第三，开设自主学习数学课堂。收集学生遇到的问题，让能够解决该问题的学生进行讲解，对于无法解决的问题，老师给予点拨。第四，收集学生的创新思想，老师给予适当指导。
4.2运用教学策略激发学生数学潜力
运用好教学策略，能激发学生数学潜力，如何更好的运用呢？第一，多种导入方式，创设问题情境，激发兴趣；第二，创设操作性情节，调动学习兴趣；第三，营造“竞争”情境，激发学生数学潜力。情感维度的教学策略：第一，教师必须有一个良好的情绪状态；第二，对不同学生给予不同的情感关注；第三，加强教材内容的情感处理。
4.3关注学生数学情意目标
数学情意目标是学生学习数学动机的一个重要指标。那么怎么实现情意目标呢？教师在数学课堂中应该渗透情感教育，与学生进行情感上的学习交流。数学教学有它的严谨性、严密性，但不能因此剔除它的情感性，情感教育也是数学课堂教育的一部分。
5.结语
人本主义的引进无疑加强了学生全面发展，使得教学更加的人性化，同时能提高了学生的学习数学的动机，能培养了学生的数学创新能力。但是在应试教育的瓶颈下，很多数学课堂教学改革依然有很多的局限，需要不断的探索。
参考文献：
人本主义心理学的基本主张范文4
关键词：人本主义 学习理论 基础教育 改革
人本主义心理学（humanistic psychology）是20世纪中叶在美国产生和发展起来的一种心理思潮。它既反对行为主义机械的环境决定论，又反对精神分析本能的生物决定论，强调心理学应该研究人的本性、潜能、尊严和价值，研究对人类进步富有意义的现实问题。1人本主义学习理论正是建构在人本主义心理学的基础之上，自诞生以来，便深刻地影响了世界范围内的教育改革，本文拟对人本主义学习理论的基本内容和主要涵义进行分析研究，并在此基础上探讨人本主义学习理论对我国基础教育的改革的几点启示。
一、 人本主义学习理论的基本内容和主要涵义
传统的学习理论如行为主义的学习理论认为学习是刺激与反映之间的连接。人本主义学习理论在批判行为主义学习理论基础上应运而生，人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，而不是将人的心理肢解为不完整的几个部分，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界；人本主义的学习理论认为教师应成为学生学习的促进者，尊重学生，成为学生的伙伴和朋友。
二、 人本主义学习理论对我国基础教育改革的几点启示
人本主义学习理论在众多心理学、教育学理论思潮和流派中的“异军突起”，使我们不得不认真研究和思考这一理论，并运用这一理论分析我国的基础教育改革问题。运用人本主义学习理论分析我国的基础教育改革问题，我们认为它至少可以从以下四个方面对我国的基础教育改革有所启示。
（一）教育目标：培养“完整的人”
人本主义心理学认为，教育的目标是以学生为中心，促进学生需要、感情、价值观、潜能和人际关系等和谐、整体发展、成为适应社会的健康的人，而以往的教育目标并没有达到这样的效果。正像罗杰斯所说的那样“现代教育的悲剧之一，就是认为唯有认知学习是重要的”，长期以来，我国的基础教育也是只重视学生知识的学习，忽视学生的情感发展和价值观养成。所以，我们要培养“完整的人”，也就是我们在重视知识教育的同时，还要培养学生的健壮的体魄和良好的心理素质，要养成学生健康的审美情趣和生活方式，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观。2在新一轮基础教育课程改革中要真正全面的落实培养目标，不让现代教育的悲剧再次重演。
（二）教育内容：“真实情景”
人本主义学习理论认为，真实生活环境、真实问题更有利于学生有意义学习。因此教师的关健就在于为学生创造各种学习契机、营造良好的心理气氛，构造充满自由的有意义的学习空间，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。为实现，教师应把主要精力放在提供学生学习所需要的资源，如学校内部资源、学校外部资源等。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识，导致学习理论与生活现实的脱节，课程与教学资源匮乏。因此，在基础教育课程改革中，首先要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，为学生提供真实的情景和贴近现实生活的问题。其次，在课程与教学资源上，要注重国家课程、地方课程、校本课程的并重开发；学校课程资源和社会课程资源并重使用。通过综合实践活动课程设置，让学生置身于丰富多彩的真实问题情境和真实生活环境中，使学生全身心投入到学习中。
（三）教育方式：“非指导性”
我国中小学比较常用的教学方法是讲授法，强调接受学习、死记硬背、机械训练等，教师对学生的指导具有直接性、命令性、指示性等特征。人本主义学习理论强调“非指导性”教学，这一指导较少地采用直接告诉、简单命令、详细指示等形式，更多地运用间接的、不明示的、不命令的、不作详细指导的形式。所以，在教学活动中，教师要倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
（四）教育主体：“学习的促进者”
人本主义学习理论认为，在传统教育中，“教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方式来支配学生的学习，而学生无所适从；教师是权力的拥有者，而学生只是服从者”。因此，人本主义学习理论主张废除传统意义上的教师角色，以促进者取而代之，注重发挥学生的潜力，建立和谐的师生关系，充分信任学生。要改变我国基础教育中教师为主体、教师是权威的师生关系，让教师成为学生学习的促进者、协作者，成为学生的伙伴和朋友。从而形成一种师生平等、相互尊重的和谐的师生关系。
世界教育改革的浪潮汹涌澎湃，中国基础教育改革的深化势不可挡。中国基础教育改革的深化需要新理论、新观点和新思路的支持。相信加人本主义学习理论能够为我们转变教育观念、促进素质教育的真正实施提供一个积极的参考，同时为我们构建适应21世纪时代精神的新的教育模型提供有益的借鉴。
参考文献：
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[2]胡敏中.论人本主义[J].北京师范大学学报（社会科学版），1995，04：62-67.
[3]李定仁，胡斌武.20世纪西方课程实验的历史经验及其启示[J].教育研究，2003，03：72-77.
人本主义心理学的基本主张范文5
一、人本主义心理学的教学观
1.强调人的因素和“以学生为中心”。学校教学的基本目的是促使学生在教师的！帮助下激发自己高层次的学习动机,充分发展自己的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度体系,从而使学习者能够自己教育自己,最终把他们培养成为人格充分发挥作用的人。
2.主张意义学习及自发的经验学习。罗杰斯在描述他的“以学生为中心”的教学观的特征时,经常使用“意义学习”这个术语。他认为,意义学习提倡对知识的灵活理解,而不是消极地接受。在这种学习中,要求学生能在相当大的范围内自行选择学习材料;自行安排适合自己的情境;提出自己的问题,确定自己的学习进程;关心自己的选择结果。此外,罗杰斯还用“自发的经验学习”描述他所提倡的这种学习类型。其特征为:(1)它使整个人沉浸于学习中——躯体的、情绪的和心智的。(2)教学的方向来自学生。(3)它产生学生不同的行为和态度。(4)根据学习者而不是教师的学习活动作出评价。
3.促进学生学会学习并增强适应性。罗杰斯认为,教学过程的重心是“学会学习”。在教学中,至关重要的是帮助学生获得知识、信息和个人成长,这些将使他们更加建设性地对付“现实世界”。而这根本不是凭借教师对知识的传授就能实现的。
罗杰斯主张教育的目标应该是促进变化、改革和学习。变化是确立教育目标的根据,而对这种变化的适应取决于学习过程,而非静态的知识。所以,应该把学生培养成“学会如何学习的人”,“学会如何适应变化的人”,从而成为能顺应社会要求“充分发挥作用”的人。
4.倡导学生的自我评价。在教学过程中,罗杰斯对外部评价模式持反对态度,倡导学生的自我评价。他认为学生是处于学习过程中心的人,只有他自己才能清楚地知道自己是否已作出了最大努力,才能发现哪些方面失败了,哪些方面意义深远和成果累累。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用,这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任,因而能使学生更加主动,更加有效和更加持久,意义学习就自然而然出现了。
二、人本主义教育理论在教学实践中的运用
在教学实践中怎样运用人本主义教育理论,充分调动学生的积极参与性,发挥学生主观能动性呢?我认为,在课堂教学中体现人本主义思想,首先要求教师找准一个角度、围绕一个中心、扮演好两种角色。
1.一个角度。首先要对人本主义心理学的有关原理作深入的了解,根据学生的心理特点出发,设计好教学环节,在课堂教学中高扬“人本主义”旗帜,促使个体和谐发展。
人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等方面。它的主要观点是:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向,其中,自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动的受到环境的制约,人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育,但不为这些因素所决定。这些基本理论,是我们实现“人本主义”教育思想的出发点。
2.一个中心。美国心理学家罗杰斯的“学习者中心”教育思想指出:“以学生为中心”的教育,要求教师具有这样的品质:(1)最基本的重要态度——真诚、坦诚;(2)成功地促进学习的态度是重视学习者,认为他们是有价值的;建立以共情式理解的学习氛围。
人本主义心理学的基本主张范文6
【关键词】人本主义教育观；马斯洛；罗杰斯；教师口语；教学方法改革
Abstract：Teachers’ professional spoken language is the basic professional skill for Normal School students ，and one of the major components of the capability structure of teachers. It is the curriculum of Teacher’s Spoken Language that is of great significance in training and improving students’ Mandarin skills as well as in exercising and cultivating their teachers’ professional spoken language skills. Currently，there are still many obstacles and problems in the teaching process of Teacher’s Spoken Language for college students. Thus，this paper tries to explore the ideas of educational innovation and reform of this curriculum for China’s Higher Vocational Colleges from the educational view of Humanistic Psychology.
Key word：The educational view of Humanistic Psychology Maslow Rodgers Teacher’s spoken language Teaching method reform
口语表达是教师从事教育教学工作最主要的交际手段，教师职业口语是师范生首要的基本职业技能，也是教师能力结构的主要方面之一。“教师口语”课程是应用语言学的一个特殊的研究领域，也是一门跨度大、与心理学、教育学、社会学等多门学科紧密联系的基础性课程，是在理论指导下培养师范生在教育、教学过程中口语运用能力的实践性和系统性很强的语言教育课程。该课程旨在通过训练，提高学生的普通话水平，锻炼和培养他们教师职业口语表达技能，以适应就业及发展需要。“教师口语”课程的教学具有许多不同于其他课程的特点，目前，高职高专师范类专业的“教师口语”课程教学还存在着不少障碍以及问题，笔者试图从人本主义教育思想角度出发，探寻我国高职高专教师口语教学思路的创新和改革。
一、目前高职高专师范类专业教师口语教学存在的一些障碍和问题
目前，“教师口语”教学存在的障碍和问题主要可以从学生和高校两个方面进行探讨。
一是学生方面的方言定势。高职高专的学生来自全国各地，许多学生受到方言影响，语言方面的许多习惯根深蒂固，甚至对规范化的普通话存在心理上的抵触。或者因为本身普通话基础较差，感到学习难度太大而产生畏难情绪。
二是对掌握教师职业口语基本技能的重要性认识不足，缺乏学习兴趣。学习兴趣是学习者的渴望获得知识而带有情绪色彩的意向活动。语言心理学的研究表明，在语言学习中的兴趣驱动非常重要。想要取得最佳的学习效果，通常需要兴趣作为学习的动力。教师口语虽然是师范生的一门必修课，但部分学生没有认识到这种基础性课程的作用，对该门课程的学习缺乏兴趣和学习主动性，认为学习的目的只是顺利通过普通话等级测试，取得相应的合格证书，带有很强的功利心态。于是，在学习过程中缺乏用心和情感投入，学习动力不足，不肯配合课堂训练，敷衍了事，以致学习成为了一种枯燥无味的重复。
高校方面主要表现在思路方法上。部分高校教师的教学方法陈旧。口语教学沿袭传统教学模式，教学方法不够灵活多样。教师口语教学具备特殊性，既是一种知识的传递，更强调技能的训练提高。而传统的教学往往是注重知识，忽视技能训练，显得枯燥而单一化。其次是师资力量薄弱。随着高职高专学校的大力扩招，学校现有的口语课教师数量难以适应口语课教学的需要，许多学生缺乏足够的课程训练时间以及来自教师的有针对性的纠正和指导的学习机会。同时不少教师本身对于教师口语课程的训练体系存在误解。有些高职高专院校认为教师口语课只是以帮助学生通过普通话等级测试为目的。于是为了提高普通话水平测试的合格率，没有进行正规的课程安排，教师口语课程实际上成为了一种功利化的“普通话测试应试辅导”。
通过这些情况可以看出，高职高专“教师口语”课的教学改革势在必行。
二、人本主义教学观对教师口语教学的启示
人本主义心理学（humanistic psychology）是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，人本主义教育思想是把人本主义心理学的理论观点扩展到教育教学领域形成的。其主要的代表人物是马斯洛和罗杰斯。
人本主义教育思想是在反对和纠正传统的教育思想的社会背景下产生的。传统的教育思想提倡理性，片面强调知识的学习，忽略了教育中个性的培养和情感诉求，带有较重的功利色彩。而人本主义教育观的核心是“人性为本位”，以“完整的人”的发展为最基本的价值取向。人本主义教育理念重视学生个体差异和价值观，主张发展学生的个性，崇尚能力的培养而非仅仅知识的灌输。人本主义思想中的许多理念，对于当前我国师范类高校“教师口语”课程的改革来说具有很好的学习和借鉴价值。
1.马斯洛需求层次模型与学生自我实现的内在动力
美国心理学家A.H马斯洛是人本主义心理学的创始者之一。人本主义心理学强调人的独特性，认为人的行为主要受自我意识的支配。马斯洛在此基础上提出的人本主义教育思想的重点是强调人的“存在价值”和“自我实现”。他认为教育的功能就是要促进个人潜能的发挥，造就自我实现的人。马洛斯的“需要层次理论”，认为人的需求包括五个层次。除了基本生理、安全和社交需要，还有被尊重以及自我实现的高层次需求。马斯洛认为，大多数人都有一种自我实现的需要和倾向，这是人的一种本能的需要和内在的潜力。改善人的“自知”或自我意识，使人认识到自我的内在潜能和价值，是促进个体自我实现的关键。因此，作为担任教师口语课程教学的老师，不仅仅是需要教给学生口语表达的方法技巧，更重要的是要让他们在口语表达技能训练的过程中能够产生学习的兴趣，并且帮助学生挖掘潜能，建立信心和勇气去克服语言学习中可能遇到的困难。
2.罗杰斯的人格理论和“以学生为中心”的教育思想
卡尔.罗杰斯也是当代最有影响力的人本主义心理学创始者之一，被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”。教育是他最关注的领域之一。罗杰斯曾出版专著《学习的自由》（Freedom to Learn），系统阐述了其人格理论和“以学生为中心”的教育思想。他的教育思想对于西方国家的教育理论和实践产生了较大的影响作用。
罗杰斯批判了了以传授事实性知识为主的传统教育模式，他认为教育的目的远不止单纯的知识传授和智力培养。他关注的是人的整体发展，即情感诉求、价值观等。对于“教师口语”这种重视自主性、互动以及学生综合素质培养的实践性课程，罗杰斯的人本主义教育思想尤其具有借鉴意义。他曾指出：“个体内部具有大量的有助于自我理解、有助于更改个体自我概念、态度和自我主导行为的资源。而且，假如能提供明确的、使人奋进的态度这样一种心理气氛，这些资源就能被开发”。教师应当寻求正确的方法和途径使学生获得自我发展的“自由”，从而保持其天生的求知欲望、兴趣和创造性，成为孜孜不倦的求知者。
3.教师口语教学中的情感主义诉求
人本主义心理学认为，随着自我的形成，人类产生了渴望得到他人尊重与关爱的需要。个体在其生活的圈子中希望从相关联的人身上感受到关爱、理解、认可、温暖和尊敬等。，
人的情绪状态能使人的机体活动和智力活动发生重大的变化。现代教育中倡导尊重学生，关心其需要，发展其个性，促进学生自发、积极、愉快地学习。有效的语言教学也必须以融洽的师生关系为前提。在教师口语教学过程中应充分重视情感联系，建立和谐的师生关系，这对于发挥学生主体积极性和创造性有着至关重要的作用。
三、人本主义教育思想在当前教师口语教学模式改革中的具体运用
1.师生关系、人文关怀、教学环境优化的情感导向转变
高职高专的学生虽然心理上已经较为成熟，但其对于教师的内在认同感和师生关系仍然在很大程度上影响着教学的效果。在教师口语能力训练过程中，教师应当重视其中的情感主义诉求，致力于构建和谐的师生关系。比如表现出对学生的信任和关心，对学生进行积极鼓励等。同时，应当对学生给予足够的人文关怀。人文关怀的核心在于肯定人性以及个体的潜力及价值。教师应当充分重视个体差异，尊重学生的个性和情感需要、促进学生全面自由的发展。只有在一种情感融合、互动融洽的课堂中，才能最大程度给予学生个体发展的自由和创造性的发挥空间，并且满足学生自我实现的心理需要。这是教师口语教学取得良好教学效果的关键之处。除了为学生构建良好的心理环境外，针对物理教学环境，在允许的条件下，高职高专院校也应当对设施环境包括教学场所和教学用具等物质因素进行改良，增进学生们对于学习环境的情感认同和依附。
2.多媒体教育技术的充分运用
教学工具的改革，特别是多媒体的充分运用是当前教师口语课程教学改革中十分重要的一步。教师口语教学需要通过典型示范和示例评析，为学生提供可资借鉴、研究与模仿的口语实例。传统的教学是通过教师示范和对示例进行讲述来提供的，这样做有其积极的意义，但也很有局限。而借助多媒体技术，却能取得事半功倍的效果。比如“唱读”是不少学生长久以来形成的不良的朗读习惯。要改变这种习惯需要学生学会在深入理解作品思想内容的基础上，运用停连、重音、语调等朗读的基本技巧。多媒体语音室为我们提供了条件。在多媒体语音室，我们可以利用音频或视频材料，再现文章的语言、蕴含的感情、朗读者的技巧处理，使学生边听、边看、边跟读、边体会。同时利用多媒体可以暂停，可以回放的功能，在重难点处，教师通过暂停或回放来指导学生。这样既减轻了教师的负担，又能大大提高教学的效率，取得很好的教学效果。
创造充分互动的语言环境对于教师口语教学有着至关重要的作用。语言类课程教学效果的实现，从根本上来说还是取决于学生自我学习与提高的能力。人本主义主张学生作为课堂的主人，自发的投入到学习过程中。多媒体教学有助于创设语言学习环境，为学生提供丰富多彩的音频视频材料和学习软件，增加课堂信息量；有助于转变学生学习方式，提高学生学习兴趣。比如让学生为经典电影进行台词配音；利用学习软件模拟真实的语言应用场景；大力打造网络学习与交流平台，通过网络为学生提供标准规范的示范材料和丰富的学习材料，增添合作学习，沟通交流的渠道等等。多样式的学习方法的提倡，能够充分激发学生的学习自主性。这与罗杰斯主张的“教师应当充分挖掘学生内在资源，使其保持天生的求知欲、兴趣和创造性”的观念内在一致。
同时，多媒体教学有助于构建一种轻松、和谐的教学氛围。口语交际训练既需要集体的讨论评议展示，也需要学生针对自身特点的练习提高。多媒体技术的运用可以让学生拥有自己的学习小环境，受到较小的外界干预，并且可以放心大胆的进行练习。教师作为一种引导者，也有了更多的时间与学生进行更有针对性的指导以及情感交流，这样有助于促进教学过程中认知与情感的结合。保持轻松和谐的学习气氛以及情感融洽的师生感情，采用和谐互动的教学方式也是人本主义教育思想的主义观点之一。
此外，多媒体教学还有助于学生充分利用零散时间随时自主学习、并且及时对自身学习效果进行自我评价和改善，这些也都是人本主义教育观所提倡的思想。
值得注意的是，多媒体教育技术不是华而不实的课件展示，教师不是“放映员”，不能简单的用“人机交互”代替沟通师生情感交流的“人际对话”。 其运用必须以肯定学生的主体地位为原则，目的在于“充分挖掘学生内在资源”，给予学生学习的自由，体现“以学生为中心”的人本主义教学思想，总之，多媒体教学的充分运用为学生的自我完善提供了充分的条件，是改善这门课程教学效果的重要方向。
3. 具体教学方法改革
人本主义教育理论在教学改革中的借鉴作用，取决于教师的教学观念的改革，更取决于教师在这样的理论指导下，以什么样的具体方式来实现教学目的。根据人本主义教学理论，课堂的主人是学生，而教师则是作为―个引导者，不断为学生创造实践的机会。因此，在实际教学过程中，应积极提倡以学生为中心的教学方法，如情境教学法、团队训练法和游戏竞赛法等。
（1）情境教学法。这种教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设一个具体场景，使学生在接近现实的环境下扮演某种角色进行训练，以引起学生一定的情感体验，深化认识理解，激发学习兴趣、提高学习效率。为了帮助学生认识体验教师态势语的作用要求，笔者先请学生观看本校优秀毕业生的教学录像，然后请学生根据教师态势语运用要求进行评议。之后是学生以教师的角色进行模拟教学：有的学生模仿录像中的态势语；有的学生借用录像中的教学内容自己设计态势语；更有一位学生选取自己已编写好的教案试教，当讲到“鲤鱼乐得尾巴摇”时，她双脚碎步，两手在背后一扇一扇，那充满童趣的态势赢得了同学们的阵阵掌声。活泼生动的场景，富有实际意义的训练，不仅有利于激发学生的学习动力，开发学生的创造潜能，而且通过模拟的情景让学生进行角色转换，有助于他们对自己未来的职业岗位有一个比较具体的、综合性的全面理解。
教师口语的各个训练模块，都可以通过设置一些有针对性的虚拟情境，比如辩论赛、记者招待会、谈判席、求职面试等达到活跃课堂气氛，调动学生学习自主性和积极性的目的。
（2）团队训练法。传统的集体式教学容易忽略细节，同时也难以及时发现学生学习过程中存在的问题。而针对单个学生的一对一训练可能由于课时、师资有限而难以实现。对班级进行合理分组，引入团队训练法能够让每个学生有充分训练的机会，又更便于发现问题。同时，团队概念的引入也有助于在教学过程中推广一种团队协作和竞争的学习风气。在进行教学口语技能训练的平时检测时，笔者充分考虑学生基础和个性特点进行合理分配，8名学生为一组。每组自选教学内容，进行导入语、讲授语等主要教学环节的口语技能训练，并安排一名学生做小组训练述评，成绩以小组为单位评定。各组利用课外时间集思广益、准备课件、反复演练、彼此纠错、互相鼓励，在课堂集中展示评议时取得了超出预期的优良教学效果。
（3）游戏竞赛法。教学过程应当充分以学生为中心，调动其积极性。教师可以在课堂上将扩展复述、限时补说、成语连接、快速问答等训练形式设计成新奇的游戏环节，对各个团队进行评判计分，并进行综合评比。团队之间的游戏竞赛能够吸引学生们全身心投入，同时能将学生们为集体争光的心理转换成为努力表现自我的动力。
针对不同特点的学生设计针对性强的教学模式。如为了克服学生的胆怯心理，积极组织演讲等训练，鼓励学生在大众场合下多发言，以提高学生的心理适应能力；针对学生对该门课程重要性认识不足的情况，引入更多的教学案例进行分析，强调基础技能的关键性，鼓励学生进行模拟教学，并及时提醒其基础教学语言运用技能方面存在的问题。
总之，“教师口语”课程的教学是融语言学、心理学、教育学、社会学等知识于一体的综合知识的教授与训练。作为该科目的授课者，应以学生为中心，在人本主义思想的指导下鼓励学生成为课堂的主人，学以致用并在学习过程中获得自信和乐趣。
教育的最终目的是促进完美人性的形成和充分提高受教育者的主体意识和创造性。人本主义思想关注的是人的整体发展，是对个体的内在潜能和生存价值的挖掘。把人本主义思想运用到教育中以促进人的发展，充分调动学生学习的积极自主性，挖掘学生潜力对于课程改革具有重大意义。高职高专院校应当反对教育的功利目的，反对把学生作为工具进行专门的职业训练，重视学生的个性和主动性，重视人类潜在能力的挖掘与培养，强调个体的意愿、情感和价值观。同时，重视教学工具的改革，强调多媒体教学方式的运用，并且引入灵活多样的课堂教学训练模式，以提高学生的普通话水平和口语表达水平，使教师口语教学能取得质的突破。
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