前言：中文期刊网精心挑选了翻转课堂与深度学习范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
翻转课堂与深度学习范文1
1.K12翻转课堂的源起和发展
K12兴起的翻转课堂，源于2007年美国科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）化学教师乔纳森・伯格曼（Jon Bergmann）和亚伦・萨姆斯（Aaron Sams）开创的一项教学实践。随之，一大批美国中小学跟进（2012年翻转学习网络FLN成员已发展到1.5万个）。到2009年，经萨尔曼・可汗（Salman Khan）的在线家教（可称之FC1.0版）实验，并创建实施翻转课堂的可汗学院（可称之FC2.0版），搭建类似于MOOC的学习平台后风靡全球，并被列入《2014新媒体联盟地平线报告（高等教育版）》重要技术进展中。
2.K12翻转课堂不等同于微课程，它是一种基于网络环境下的教学模式创新
（1）翻转课堂（Flipped Classroom）的概念
按照萨尔曼・可汗自己的理解：“翻转课堂指的是让学生按照自己的学习进度在家中上课，然后再到课堂上与老师和同学一起解决疑问”（萨尔曼・可汗：《翻转课堂的可汗学院》，浙江人民出版社，2014）。从可汗的定义或者从他的实践行为看，翻转课堂都符合教学模式的范畴：“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序”。而乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯的回答则更为直接：“晚上看视频、白天做作业”，这种形式只是传统课堂的重新安排，翻转课堂是让所有学生都能得到个性化教育，是一种增加学生和教师之间的互动和个性化接触时间的手段，它不是在线课程。
（2）不容混淆的两种K12翻转课堂类型（如表1）
线上学习的翻转课堂：无论是可汗学院（Khan Academy）的翻转课堂，还是其他类似MOOC平台方式实现的翻转课堂（如Coursera），其教学模式的典型特征，是基于网络环境的个性化学习，即课前线上自选内容、自定进度、观看视频;课中“一对一”个性化指导和评价。可汗学院据此还推出了“混龄”学习和针对个人学习质量评价的大数据分析。
混合学习（线上/线下）的翻转课堂：K12学校在“统一课时内容、统一课时进度”的前提下实验翻转课堂，虽然解决了课前个性化学习的矛盾，但翻转后课内教学很难保证在班级授课制背景下关照到每一位学生，必将面临巨大的挑战。美国中小学的解决方案是，建立一个以学生为中心的课堂，让教师离开讲台，循环走动在整个教室中，分别与每位学生“一对一”交互，让他们提出自己的问题，进行探究性学习，课堂主要用来帮助学生解决困难的概念和扩展深层次的学习。面对目前中国普遍存在大班额状况的中小学，一种可能的解决方案，是设计多种满足学生不同需求的协作学习和独立学习活动，以信息技术融合方式促进深度学习，以便为所有学生创造更多的自主探究和个别指导机会。
不同类型的翻转课堂实验，以课前微课实现问题导向的自主学习是其共同点，但翻转后的课堂教学却并非都能采用“微课程教学法”。萨尔曼・可汗的翻转课堂，尽管有人提出其教学方式存在着“过度简化”的缺陷，但因他的教学内容涵盖了完整的课程目标，且包容了微课程的主要元素，即经过系统设计而形成序列微教学资源（10分钟视频微课）和序列微教学活动（游戏化进阶），并在自选内容、进度的个性化学习基础上，为学习者搭建了一种类似MOOC的在线课程平台，从而在网络环境下采用了真正意义上的“微课程教学法”（满十分前进、智能化生成、推送、评价问题解答的Java软件）。而受到统一课时内容和进度制约且无法获得完全线上支持的K12学校，翻转课堂不仅需要重视课前教学资源设计与个人自主学习，更需要聚焦于翻转后的班级课堂教学活动。正如乔纳森・伯格曼和亚伦・萨姆斯指出的那样，翻转后的课堂需要高质量的学习活动，让学生有机会在具体环境中应用其所学内容，如问题解决、科学实验、基于项目的学习等。他们发起并领导的“翻转学习网络”（FLN）最近还专门提出了有关翻转课堂的深度学习方法。因此，精心设计面对面学习或者在线教学活动，形成深度学习环境，将是保证翻转课堂真正有效的关键。在混合学习翻转课堂中，以“微课程教学法”来指导实验容易引起误解：翻转课堂的“微”，只表现在部分教学资源（微课，即教师的讲授）和课前自主学习。45分钟课堂上发生的知识内化、能力培养、情感沟通等丰富教学活动，包括适合线上开展的深度学习、更深层次的师生交流和生生交流，以及线上、线下融合构成的混合学习，至少在课内教学活动中培养学生高级思维阶段，不太适用“微课程教学法”。
基础教育（K12）微课程实验的再思考
1.K12的微课程
微课程（micro-lecture）是一种新型网络课程形态。这个术语活跃在网络“微时代”，衍生于以微博为代表的网络传播媒介，具有短小精练的文化传播特征。在不同传播领域，其媒介对应物是微博、微信、微电影、微小说、微访谈等。因K12翻转课堂的流行，微课程在我国最初被视同于微课（micro-lesson）。自“微课是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”（焦建利：《教师制作微课的简便方法》，中国远程教育，2013-6）的认知开始，“微课”继而被人引申为“微课又名微课程”，造成概念上的歧义。2012年《中国教师报》举办全国首届微课程大赛时，对参赛作品的要求是“以视频形式呈现……重点突出对深化高效课堂建设的思考”，入选作品其实是微课，关注点往往被置为微视频的技术设计层面。
2.K12微课程的源起和界定
以课程的视角看，微课程最初由2008年美国新墨西哥州圣胡安学院戴维・彭罗斯（David Penrose）提出，并称之“知识脉冲”。微课程虽然被冠以“课程”名号，但人们对课程在不同的领域有不同的理解和阐述。在狭义的教学层面，对课程比较达成共识的概念是“教学的内容及其进程的安排”，即“课程内容+教学活动”。所以，微课程较为确切的描述应该是“在一般人注意力集中的有效时间（10分钟左右）内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一两个问题的小课程”。它的主要载体是短小精悍的微视频（也可以是其他媒体形式，如文本、音频、动画、软件等），再加上相应的学习活动设计。这种课程的主要特征是：教学资源“微”（视频微课）和学习活动“微”（其内容似可包括微目标、微任务、微问题、微实验、微互动、微作业、微评价等），从而覆盖基本完整的课程要素。2014年，山东省淄博市微课程大赛就明确规定，除视频微课之外，作品还必须包括相应的教学设计、学习单和练习测试等内容。没有学习活动设计的微课，只能被视同为“可视化”的阅读材料。
3.K12微课程并不等同于翻转课堂，它是基于网络环境下具有多种用途的学习支架（如表2）
从K12的应用指向分析，微课程是运用建构主义方法设计，主要为顺应从“教师教”到“学生学”的转移而存在，充分凸显碎片化、微型化的学习支架特征。在苏联学者维果斯基的“最近发展区”理论基础上，美国著名教育学者布鲁纳提出支架（脚手架）学习理论，认为教师的教学就应该像“支架”，即“首先提出学习策略和任务，然后逐渐地把学习的责任转移给学生”。微课程这类学习支架，往往作为课堂学习之外的一种补充，为学生提供无处不在、随时可用的个性化学习，其学习内容应主要关照学生学习的重点、难点、疑点、考点、兴趣点、拓展点、创新点，以适应学生课外学习和泛在学习的不同需求。
微课程的应用当然也不限于课堂以外的非正式学习（包括家庭教育），它完全可能以“嵌入”课堂教学进程的方式，利用课堂内的“碎片化时间”提出微型任务，组织学生进行线上个性化学习，或者组织线下协作式学习，成为学生解决某一小问题的学习支架。我们认为，课堂“镶嵌”微课程较好的方式是“抛锚式教学”，即微课程作为情境创设并锚定在问题求解的真实环境中，指向核心知识的应用和能力的培养，目前我们正在组织部分学校实验探索。2014年上海市普陀区“J课堂微视频”（精益求精、点石成金、指点迷津）项目，以“重点精练、难点点拨、疑点解惑”的方式，甚至把微视频拓展为“课前、课中和课后”不同环节的三段式应用，内容涵盖从幼儿园到高中各领域各学科。这类微课程“可以围绕知识点设计成不同的课程资源，如基于问题学习、基于案例学习、基于情境学习等，以承担不同的角色，如概念教学、知识学习、问题解决、难题探究、课后练习等”（张武威：《微课程与翻转课堂相结合的教学方法创新应用》，课程・教材・教法，2014-7），成为“世界上最耐心的免费老师”。
此外，微课程也可迁移作为供教师研修的微课例（微教学设计+微视频实录+微教学反思），构成一种补充课堂上直接观课评课的研修方式，实现“碎片化”网络研修。微课例研修的主题应选择在教师专业能力和学科教学知识（PCK）的某一环节上。教师专业能力包括教师的教学设计能力、教学组织能力、教学评价能力、反思实践能力等;学科教学知识（PCK）主要指：教师对核心知识的认知、学生学习难点的发现、学科知识的整体把握、教学内容的呈现方式等。微课例的主要应用方式依然是“课例研究”，即组织教师围绕视频课例中呈现的小问题，在网上进行观察研究、同伴互助和自我反思。此外，当微课例采用“集体备课设计、优秀教师录播”，而学习活动设计由所有教师参与，并努力成为学生学习活动的指导者、协作者的过程时，其本身就是一种聚焦于教学能力，促进教师专业发展的校本研修。
支持碎片化学习（或研修）的微课程（微课例），都需要做好学习资源和学习活动设计，为了适应学习者的片段时间，学习资源和学习活动都被要求完全的“微型化”，选择能在极短时间内吸引学习者并提高学习兴趣的内容，保持高黏度和冲击力。作为一个微型的学习支架或研修支架，其微课内容不一定需要覆盖完备的知识体系和学科体系，学习模式也无所谓“翻转”可言。
若要将微课程运用于翻转课堂并组合为某一学科的课程学习，各学科单元的内容需要锚定在核心知识和关键技能上，且单元内容都必须根据课程标准和教学目标，经过精心选择和设计。将课时单元内容压缩为10分钟视频，教师讲什么不讲什么、录哪些不录哪些，都不能随心所欲。要认真分析各课时单元的核心知识和关键技能的定位以及前后单元的衔接，使视频内容系统化和序列化，这一点，我国K12翻转课堂的实验目前似乎还没有引起足够的重视。
翻转课堂的中国化实践：微课程教学法的再思考
2012年起，我国部分中小学在“微课程教学法”和NOC网络教研团队赛项引导下，在全国率先开展翻转课堂的教学改革实验探索（金陵：《微课程教学法：创新翻转课堂教学模式》，GCCCE短论文）。创新的教学模式将我国中小学教师熟悉的杜郎口“学案导学”和信息技术课程教学“任务驱动”方法，嫁接到微视频学习中，简约、易操作;以“自主学习任务单”这种“接地气”方式，“信息化教学前移”，成功地实现了翻转课堂课前自主学习的“本土化”（如图1）。
以“自主学习任务单”实现的课前学习，以课时为单位统一内容、个人自定进度，“人与机一对一”对话，显现了翻转课堂的优势和课堂结构的时空变化，在多数实验学校取得了较好的教学效果，开创了我国中小学翻转课堂实验的先河。然而，在班级“课时内容和进度统一”制约下的课堂教学，面对翻转后课堂教学个性化缺失的矛盾，这一模式还有待进一步完善和改进。仅从图1分析，“信息化教学前移”后，课堂教学方式创新需要避免“信息化教学空置”;更重要的是，虽然在设计和实践中各实验学校在课堂教学方式创新中也发展出诸如精讲类、实验类、示范类、面批类等不同类型，但仅用“检测、作业、协作、展示”的“四步法”来概括，很容易被教师理解为一种固定的协作操练范式（学案导学2.0版），导致深度学习不够，其协作学习的过程亦缺乏选择性和个性化。
改进的建议是，将课堂教学模式创新从“微课程学习法”改变为“深度学习法”。《2014新媒体联盟地平线报告（基础教育版）》指出：“目前，在课堂教学中开展深度学习已经成为一个新的关注点。深度学习指以创新方式向学生传递丰富的核心学习内容，并鼓励他们在生活和社会实践中应用所学知识与技能。”深度学习更加强调课堂内传递丰富的核心知识，强调知识和技能的应用，从而对教学流程的再造提出更高的要求。主要措施包括：①在“信息化教学前移”基础上，强调“信息化教学后置”，通过课内混合学习体现信息技术的深度融合;②在完善课前“自主学习任务单”基础上，设计“深度学习活动单”，以研究性学习为主线，设计多样性的自主探究和小组合作学习活动，提升学生思维能力的层次;③不仅探索“先学后教”，更注重自主选择，增强个别指导或互动的针对性，改善不同学生的学习质量;④尽可能让多数作业、答疑、检测和评价过程在课堂完成，减轻学生家庭作业负担（如图2）。
“学习活动”是深度学习的主要环节，它也包括用于“识记类”知识学习的“检测、作业、协作、展示”流程，但更多的活动应该是自主探究和协作学习，且更加注重学习内容的选择性。例如，某一种形式的小组协作学习设计思路可以是：当某学生无法解决课前“任务单”中的某个问题时，课内时间可自选参加“活动单”中与该问题对应的小组探究（如下页图3）。
翻转课堂实验需要动员教师发现、总结和归纳适应不同教学内容的课内学习活动，不断丰富和完善翻转课堂的深度学习模式。目前，在线教育已经总结形成了几十甚至上百种适合线上开展的教学活动（郭，网络课程类别分析――基于互联网教育传播模型的分析视角，远程教育杂志，2014-5），在课内深度学习活动单设计中，完全可以选择一些用以支持小组协作活动，如角色扮演、游戏、模拟、辩论、嘉宾讲演、头脑风暴、苏格拉底对话、学生引导的讨论等。同时，要充分利用我国中小学多年来积累的网络学习的经验和研究成果，如网络主题探究模式、支持学生“学”的课件等，用好微课之外的其他网络教学资源。结合云课堂和移动互联网（智能手机、平板电脑）进课堂的尝试，进一步丰富个性化的深度学习活动。
我国基础教育（K12）推进翻转课堂和微课程实验：小结与建议
从教学资源的视角看，我国K12翻转课堂和微课程实验，都是视频微课在不同学习领域的应用探索（如图4）。
在厘清翻转课堂和微课程类型的基础上，就如何进一步推动我国K12翻转课堂和微课程实验提出我们的建议。
1.拓宽视频微课的应用领域
把视频微课广泛应用于上述在线学习或混合学习的翻转课堂;应用于支持泛在学习、课堂学习和教师研修的微课程各领域。建议NOC活动将网络教研团队赛项从“微课程学习法”的翻转课堂，拓展到包含全面的视频微课的应用层面（不同类型的微课程），以适应我国K12领域“视频再造教育”的进程。
2.以新的技术手段支持视频微课的研制
采用人人可快速上手的工具，进一步降低教师制作视频微课的技术门槛。除目前已有的“手写板（或PC电脑、电子白板）+录屏软件”方式外，推广基于移动互联网的平板电脑集成化微课制作、分享平台和APP应用，如Educreations、ShowMe、Ask3（IOS平台），以及国内开发的集成化微课制作平板电脑（Android平台），开发微课程管理系统（MCMS）支持上述不同的应用类型，实现从研究、录制、展示、上传到分享、应用的一条龙服务。
翻转课堂与深度学习范文2
关键词： 微课 小学语文 翻转课堂
在当前我国新课程标准持续深化改革的社会背景下，翻转课堂教学模式开始渗透至教学领域的各个科目教学活动中。与传统教学课堂相比，翻转课堂合理实现了课堂教学模式及学生学习组织形式的转变，同时，在翻转课堂上，大量多媒体信息资源的利用不仅丰富了学科知识，还开阔了学生眼界[1]。另外，作为翻转课堂教学模式中的重要环节，微课的应用还能明显提高学生对于知识的理解与内化程度，最大限度地提高他们的学习效率。总而言之，基于微课的翻转课堂教学模式推行，是适应新课标改革的趋势必然，更是满足学生综合素质发展的内在需求。
一、利用微课翻转课堂突破教学重难点
近年来，我国信息技术发展水平不断提升，多媒体技术也开始被广泛应用于教学工作的各个层面，微课教学就是综合利用互联网资源与多媒体技术的一种教学形式。具体来说，微课事实上就是教师将教材中的知识点以短视频的形式进行表现，学生在课程开始之前通过观看视频而了解课程的重点内容。因此，教师在制作微课时就应该根据学生的理解能力与接收能力有效整合互联网资源，从而将课程中的重点内容为学生直接呈现，如此一来，学生不仅能够在较短的时间内有针对性地进行学习，提高其知识理解速度，还能有效帮助学生进一步提高其学习效率[2]。例如，教师在为学生讲解《卧薪尝胆》一文之前，就可以先通过制作为课的方式将文章中的知识点进行总结，使得学生能够在通过微课学习初步掌握文章所要表达的思想品德。另外，教师还可以在微课视频中展示更多励志的典故与成语，从而扩展学生的知识系统，帮助学生更好地巩固同类型词语或是同一类文章素材的具体应用。
二、利用微课翻转课堂培养学生自主学习力
在翻转课堂教学模式中，教师为学生制作好教学短视频后，学生可以根据自己的学习习惯与具体情况来安排自主学习的时间，同时，针对自身的真实学习效果，学生可以对视频进行反复的观看学习。当在课堂上进行课程讲解时，教师应为学生营造一个轻松的学习氛围，并鼓励学生在班集体中发表自己对于文章内容的认识与理解，在这一过程中，教师应善于发现不同学生之间的思维差异，积极引导课堂讨论话题的走向。另外，对于学生不太理解的视频内容，教师可以在课堂视频播放的同时进行进一步讲解。例如，在学习《三顾茅庐》一文时，有的学生不明白刘备为什么会三次拜访诸葛亮，而若是第三次没有见到诸葛亮时，还会不会有第四次，而有的学生则关注为什么前两次拜访时诸葛亮没有接见刘备，此时，教师应根据文章的具体表达内容为学生进行一一解答。在经过教师的详细讲解后，学生就能够更为全面、深入地掌握三顾茅庐的故事内容，明白其中所蕴含的深意。
三、利用微课翻转课堂凸显阅读主体性
教师在利用翻转课堂教学模式为学生传授相应的语文知识时，通常会采用多媒体辅助设备，例如，为学生放映课前所制作的幻灯片、互联网视频资源等。特别是在课文阅读讲解时，教师通常会将文段中所包含的语篇结构知识、修辞手法、细节描写及所蕴含情感等详细情况以幻灯片放映的形式为学生进行一一罗列，在这样的课文讲解模式下，不仅有利于帮助学生深入熟悉文章内容，还能使学生在教材课文学习过程中真正收获语文应用知识，从而积累自身语文素养[3]。例如，在为学生讲解《桂林山水》一文时，教师就可以结合文章内容在课件中插入精美的桂林山水图片，使得学生在品读文章内容的同时，借助图片的欣赏作用产生带身临其境般的美的享受。同时，针对文章中细致的景物描写，教师可以结合真实的桂林山水面貌以赏析作者写法上的巧妙之处。此外，在品读文章中作者思想感情时，教师可以鼓励学生发表在看到美丽桂林山水景色时的内心感受，从而以己度人，试着站在作者角度体会其对大自然的亲近、向往之情。
四、利用微课翻转课堂构建有深度的语文课堂
与传统的语文教学课堂相比，利用微课翻转课堂进行教学活动，能够为学生创建出有深度的语文课堂。作为课堂学习的主体，在翻转课堂中，学生的主观能动性得以进一步凸显。那么如何才能通过微课翻转课堂构建出有深度的语文课堂呢，首先，教师应不断创新变革语文教学方法，对于课时较长或是内容较为复杂的课文而言，在制作微课视频时则可以将其分成多个小结进行展示。其次，教师应在学生的自主学习过程中及时为其提供帮助，并指导学生合理分配其学习时间，从而有效保障学习深度与学习效果。例如，教师在为学生讲解《詹天佑》一文时，就可以将文中难度较大的两种凿井法以生动的视频展示效果直观地呈现在学生眼前，从而有效地将文中生硬的技术描写转变为具象的理解，如此一来，学生就能在理解课文内容的基础上深切感受到这种施工设计的巧妙之处，进一步深化语文知识课堂。
综上所述，作为小学语文教学工作中的一种新型教学模式，基于微课的翻转课堂不应该仅仅停留在理论研究探析阶段，更应积极投入课堂实践，以有效提高学生的自主学习能力与学习效率，满足学生综合素质的全面发展需求。
参考文献：
[1]彭作玲.基于翻转课堂的小学语文教学模式[J].中华少年，2016（15）：198-199.
翻转课堂与深度学习范文3
美国林地公园高中的翻转课堂先行者最初的设想是课前观看视频学习知识，课堂完成作业。这种学习方式其实落后于江苏省木渎高中在上世纪80年代的教改实验，因此，在实践中它也很快进入到翻转学习（Flipped Learning）新阶段。
高质量的翻转课堂必须既超越林地公园高中的初创，又超越木渎高中当年的类翻转课堂实验。微课程教学法的理念是，既要追逐世界教改潮头，又要立足本国实际，在发展学生核心素养、提升学习成绩上做足文章。
因此，微课程教学法是从哲学、课程论、心理学、管理学、教育技术学等综合学科的优化组合中走出独特的中国翻转课堂道路。
基于“问题导向”的学习任务，微课程教学法使课前学习质量变得可以掌控。在这个基础上，课堂学习采用“四步法”教学创新，即检测、进阶、协作探究、展示活动。
检测与进阶，对于我国教师而言，并不难以理解。检测是对课前自主学习的评价反馈，也帮助学生进一步体验学习成就感，从而为进阶做好心理铺垫。进阶以“最近发展区”为原则，帮助学生在掌握基本概念、原理、方法的基础上深入思考、灵活运用，是一个知识、思维与方法融为一体的学习过程。
为了保证学习质量，检测与进阶两个环节中，都嵌入了一个协作评价。这样，整个课时教学活动中的学习成果全部得到反馈，接下来的任务就是协作探究与展示活动（包括展示、质疑、阐释）。
协作探究与展示活动组合，构成微项目学习。微项目学习的主题必须来自真实情境，这往往难倒习惯于传统教学的教师。但是，只有来自真实情境的探究主题才具有挑战性和学科学习的真实意义。
因此，在微课程教学法的课堂实验中，几乎所有的学生都能全身心投入，其专注程度前所未有。这种学习的专注程度与学习质量成正相关。
展示活动是展示协作探究的成果。学生需要对已经完成的探究活动作理性的梳理，实现意义建构，还要接受组外学生质疑，并做出阐释，或接受别人的意见。这样一个过程，是知识、脑力、方法、人际沟通、公民素养等综合能力发展的过程，尤其是批判性思维、创造力等方面的发展，非传统教学能及。
在这样的学习过程中，学生体验成就感，发展兴趣，发展超越考试成绩的核心素养，是真正意义上的深度学习。而且，在学习测验与考试成绩方面，与传统教学相比，它也丝毫不落下风。于是，翻转课堂成为真正的高质量学习。
翻转课堂与深度学习范文4
关键词： 翻转课堂 微课 依据 局限性 价值
1.翻转课堂与微课的关联和区别
随着信息化技术的发展和普及，我国教育界越来越多地引用翻转课堂和微课这些舶来的教育模式和理念来改变现有的一些教育形态。但是并不是所有人都能够正确认知这两个概念，有些人甚至把二者混为一谈。
1.1什么是翻转课堂？
根据Abeyseker和Dawson两位学者在2015年发表的论文中的阐述，我们可以把翻转课堂定义为：把课堂内应当学习和教授的信息转移到课堂外，而把课堂时间更多地留给教师与学生之间的深度交流和讨论，并要求学生在上课之前自主学习课程内容和完成课后活动。简单来说，就是改变了传统的学习次序。下表很清晰地为我们展示了这种学习次序的变化。
翻转课堂把原本应该在课上讲解的内容提前到上课之前，而把课堂时间留给答疑和与学生间的深度交流，从而实现了课堂的翻转。
1.2翻转课堂的起源。
现在普遍认可的翻转课堂的起源为2007年美国林肯高中的Bergman和Aaron Sam两位老师利用视频录制软件录制课程讲解的过程给学生补课的事件。他们的初衷是为落下课程的学生补习，没想到起到非常好的效果，进而推广开来。
1.3什么是微课？
微课在中国的起步虽然比国外晚，但是发展迅猛，已有很多专家学者对微课做出过详尽的阐述和定义。从焦建利教授的观点来看：“微课是以阐述某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。”简而言之，微课就是简短而明确的视频课程。
1.4微课的起源。
国内的微课发展是随着翻转课堂的实现应运而生的。实际上，微课的真正起源先于翻转课堂的概念。早在1993年，美国北爱荷华大学的LeRoy A. McGrew教授就提出了60秒课程的概念。随后在1996年，英国纳皮尔大学的T.P.Kee也提出过一分钟演讲的概念。这些都可以看成是微课的雏形。
1.5微课和翻转课堂的区别与关联。
微课从本质上来说是一种学习资源，是教学内容传授方式上的一种创新。翻转课堂从本质上来说是一种实践模式，是教学形式的创新。这是二者最大的区别。但是这二者在实现新的教学形态的过程中是相辅相成、互惠共赢的。没有微课技术的支撑，翻转课堂就无法实现。如果不以实现课堂教学的翻转为目的，微课的存在似乎也没有那么大的意义。当然，微课不局限于课堂教学的辅助，还包括课堂之外千千万万的学习资源。
2.翻转课堂实现的依据
美国著名教育学家Bloom于1968年提出的“掌握学习论”可以看成是微课和翻转课堂实现的理论依据。“掌握学习论”认为每个学生学习一定量的新知识和对新知识的普遍掌握所需要耗费的学习时间是不一样的。假如为每一个学生提供足够的学习时间和适当的帮助，那么绝大部分学生能够对同一知识点达到较高水平的掌握。传统课堂给所有学生提供一样多的授课时间，因此造成了学生对新知识的掌握程度不一致，甚至有的学生几乎无法在课堂内掌握所学知识。翻转课堂把授课内容放在课堂外，以微课的形式提供给学生，让学生想学多久学多久，想学几遍学几遍。那么广大学生通过课前的学习基本上都能够对新知识达到同样的掌握程度，回到课堂以后再就一些疑难点进行讨论则能够事半功倍。
除了理论依据之外，微课和翻转课堂能够得以实现的一个更重要的依据便是数字信息化技术的发展与支持。首先，微课视频的制作需要依赖于各种录屏软件，如摄像机、手机、电脑等录制工具的技术性支持。其次，微课视频制作好以后还要依赖各种网络技术的通达才能够让学生观看。
3.翻转课堂的局限性
翻转课堂的局限性首先在于其操作之困难。翻转课堂到底有多难，只有真正进行过翻转课堂的人才知道。为什么翻转课堂操作起来这么困难呢？原因是多方面的，有的是技术上的，有的是观念上的，也有教学条件上的限制，甚至中国教育体制的障碍，等等。翻转课堂实现的第一步就是视频课程的制作，然而，绝大多数外语老师在数字化技术这一块的能力是非常薄弱的，又不可能得到专业团队的支持。翻转课堂的视频针对课堂上的学生，因此不可能假手于人，这是困难之一。教师们通过种种努力把视频课程制作出来以后，如何能保证学生们都能看到，这是困难之二。是不是所有学校都有网络，有网络的又是不是能保证学生们畅通上网。再加上大部分高校的一二年级学生还是没有电脑的，那么手机是不是可以连接到视频的终端，这些都是要解决的困难。
其次在于如何保证学生的学习质量。学生在课前到底看没看视频，这个怎么掌控？即使看了，学生是一个人孤单地观看视频课程，全程无法和同学及老师交流。看完了视频，学生可能认为这个内容自己已经学了，在课堂上可能就变得不那么积极，教师的作用似乎也变得不那么重要了。这实际上是对教师的教育能力提出了更高的要求。教师能否改变多年来的传统观念和习惯，能否满足课堂上学生提出的深度探讨要求，能否掌控翻转以后的课程模式，这些都是翻转课堂的局限性所在。
4.翻转课堂的价值
虽然翻转课堂有种种局限，但这种数字网络技术高速发展之下应运而生的混合学习方式是教育改革的必然趋势。数百年来我们所奉行的教育模式都是批量式的，学生批量学，批量考，批量淘汰，学习的主动权从来都掌握在教师手上，老师什么时候教，学生就什么时候学，老师教什么，学生就学什么。翻转课堂的核心价值就在于“退教还学”，还学习以本来面目，把学习的主动权还给学生。
参考文献：
[1]Abeysekera，L&Dawson，P.Motivation and Cognitive Load in the Flipped Classroom：Definition，Rationale and a Call for Research[J].Higher Education Research and Development，2015，v34 n1：1-14.
[2]Bloom，B.S..Learning for mastery[M].Evaluation Comment，1968，1（2）：1-12.
翻转课堂与深度学习范文5
(1)语言障碍。尽管大多数来华留学生先要经过一年的汉语学习，但仍然难以适应中文教学，全英文教学是目前最主要的方式。这给国内教师在口语发音、专业词汇的解释等方面带来很大的挑战;另一方面，来华留学生由于来自不同的国家和地区，所讲英语明显带有各自的语音特点，在面对面的教学过程中可能会影响教师与学生之间的交流和沟通。尤其对新入学的学生，由于不熟悉中国的校园文化和教学方式，不容易找到恰当的语言方式表达，师生之间的交流难以形成默契。
(2)教学方式的不同。来华留学生在当地所受的初、高中教育与国内的知识系统有很大不同，对于国内的教育体系、教学理念、课堂组织也有不一样的认同度。特别对灌输式教学有不适应心理，课堂表现为自由散漫不听课，而小部分学生则异常活跃经常打断老师的授课，有很多问题追问老师，影响课堂的正常进行。从教师角度，通过多年教学经验的积累的教学计划和方式也难以适合外来的留学生。如何有针对性地满足他们的求学需求是亟待解决的挑战。
(3)学生的基础差异。各国在教学制度、师资水平和文化程度等方面存在着差别。当前来华留学生大多来自经济和教育不发达的国家，也没有经过类似国内高考的筛选，学生的素质和水平参差不齐。在教学安排上很难做到同步进行，影响教学计划和进度。在授课中需要区别个体，因材施教。
2011年美国明尼舒达州开始在五年级班的数学课堂中试水一种新的教学模式：教师准备7～12分钟的教学视频供学生先在家观看，然后回到课堂上完成作业和相关讨论。这就是被称为“翻转课堂(The Flipped Classroom)”的一种创新教学模式。与传统的课堂教学模式不同，学生在课堂之外通过相关视频学习，还可以进一步利用互联网上的众多教育资源，而不再是单纯依赖教师去传授知识。教师更多的责任是去解答学生的问题和引导学生去运用知识，课堂变成了师生之间和学生之间互动的场所，从而达到更好的教育效果。翻转课堂这种新型教学模式非常适合当前的来华留学生教学：
(1)“翻转”让学生能够自己掌控学习。在翻转课堂中，学生利用教学视频，能够根据自身情况来安排和控制自身的学习进度。对自己已懂的内容可以快进跳过，没懂的可以反复观看，也可暂停来进行笔记或思考，甚至还可以通过即时通讯软件向老师和同伴寻求帮助。这一特点特别有助于解决来华留学生的基础差异带来的教学进度困扰，其高度的灵活性还可以让学生自主安排学习时间——当有事情与课堂时间冲突时，可以选择提前或事后学习。通过学生在家的视频学习，可以释放教师在课堂上的时间，使其真正做到按需辅导，特别是针对学习困难的学生。
此外，翻转课堂也有助于缓解语言障碍。教师可以在视频和PPT中精心组织授课的语言，学生对于由于口音等原因听不懂的部分也可以反复观看。
(2)“翻转”增加了学习中的互动。翻转课堂改变了传统的教学理念，由“以教师为中心”真正转变为“以学生为中心”，做到了“因材施教”。学生是主动地自主学习，教师是有针对性地个别指导。教师不仅是知识的拥有者和传播者，更多的是学习的指导者。也就是说，教师在课堂上有了更多时间与学生交流，通过组织各种学习小组让学生们相互帮助和学习。教师可以为有相同疑问的学生举行小型讲座，以提高指导的效率。
显然，翻转课堂让教师的大部分时间都在(下转第132页)(上接第110页)与学生互动，而不是在讲台上独自“表演”。与此同时，还可以增加学生之间的互动。在教师与某些学生交流时，其他学生们可以发展自己的合作小组。通过学生之间的互帮互助，不再依靠教师讲授作为唯一的知识传播途径。翻转课堂模式改变了传统的灌输式教学方式，更适合不同的文化和教育背景，是一种更适合来华留学生特点的教学模式。
翻转课堂增加了教师与学生在一起的时间，因此能使他们更好地了解学生，更清楚地发现哪些学生学习有困难以及他们潜在的问题，发现哪些学生能更快地掌握学习内容并可以从事一些额外的挑战性工作。进一步，还有助于教师了解来华留学生的生活，帮助他们更好地融入中国的文化和校园生活。
(3)翻转课堂提供了个性化教育。众所周知，每个学生的学习能力和兴趣都存在差异。翻转课堂承认学生的差异，可以让学生按自己的进度和兴趣来学习。学习能力强的学生可以去学习更多更难的课程内容，而能力差速度慢的学生则可以利用视频反复学习，并寻求教师的额外帮助。因此，翻转课堂能真正实现分层教学，令所有学生都得到个性化教育。
(4)翻转课堂改善了课堂的管理。在传统教学课堂中，教师必须分心去关注学生的动向，防止有些学生分心导致跟不上教学进度，或者无聊而从事与学习无关的活动甚至影响其他人的学习。对于来华留学生来说，很难像国内学生那样循规蹈矩。他们个性活跃，喜欢发言或者做小动作。因此给课堂的管理带来更大的难度。翻转课堂有助于改善课堂管理，每个学生都在忙于与教师互动或小组交流。无聊的学生也有事可做，得到充实和提高。
翻转课堂通过学生课前的深度学习和课堂上的良好互动实现了学生自主学习和个性化教育。录制视频讲解课程是产生课外深度学习的主要手段，但不是唯一的手段，还有很多其它方式能够达成这一目标，比如相关的电子教科书、远程教育系统，以及合作研究项目等。
课前的深度学习之后，富有成效的面对面互动学习活动也是翻转课堂最重要的价值体现。除了传统的互动方式外，还可以将视频与在线测试或者纸质的测试题相结合来检验学习效果。此外，将国内学生和来华留学生混合上课，也是一种很有前景的增进互动的方式。
综上所述，翻转课堂这一创新模式在来华留学生的教学中有着天然的优势和广阔的应用前景。我们可以在这一模式的基础上，结合来华留学生的特点加以改进和灵活运用，实现教学水平的有效提高。
参考文献
[1] 张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012(3).
[2] The flipped classroom[EB/OL].[2012-03-16].http：//digitalsandbox. weebly.com/flipped-infographic.html.
翻转课堂与深度学习范文6
关键词：信息技术； 智慧课堂
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2016）01-027-001
一、两种课堂教学信息化应用现状与问题
【案例一】《IP地址及管理》是教科版高中信息技术2.2节的内容，以下是两堂不同的课的教学过程和教学形态：
传统课堂：1、导入：“IP地址”概念的理解，学生是一张白纸来到课堂。2、讲授：确定“IP地址”分类。3、总结：学生阅读课本，老师总结IP地址目前管理方式和现状。4、学生活动：完成课堂练习，评价学生掌握情况。
翻转课堂：1、自主学习微课课件，学生以探究者的角色进入学习场。2、活动：进行IP地址点名等。3、反思微课学习的问题：如二进制的转换等，是最关键环节：关注遇到的困难，解决的过程。4、知识的获得：IP地址的最值、分类、分配、管理，情感和态度的实现：我国IP地址短缺的现状和原因。
对比这两种课堂可以看出：传统课堂的主导者基本上还是老师，学习这样的知识，从心理学的角度来看，学生兴趣不大；从认知的角度来看，学生的学习难度很大，知识是被动接受的。而翻转课堂上学生有浓厚的兴趣，能深刻、牢固地掌握知识。
【案例二】场景一：高一3班的张同学是一名思维跳跃性强，涉猎广泛，具有独特见解，但他却容易紧张，好不容易鼓起勇气举手却总是说不清楚，于是我说：“好的，我们先来听听其他同学的说法。”但是，他坐下后就没有再举手。
场景二：学生纷纷举手：“老师我知道”、“老师我来说”；高一8班的禹姓同学，很兴奋的来告诉我“老师我发现一种二进制换算法，你看5201314，我是这么算的……”学生探究的自主性完全释放。
不难看出传统教学中没有一种方式是可以让每一位学生都能随时交流自我见解，学生在互动中表现比较消极被动。课堂上教什么、怎么教、教到什么程度、用什么方法教等都是由教师设计、实施和监控，久而久之，学生就很少有主动向教师提问、驳斥别人的观点、发表自己的看法和讨论自己关注的话题的习惯。而信息技术介入优化教学环节，实现了差异化的分层教学、协同学习，学习评价的多元性、过程性和多样性充分体现，很多学习薄弱的学生也能全情投入，也更自信，学习效能得以提高。
二、“深度融合”的What、Why、How
What？何谓信息技术与教学的深度融合？国际上有很多系统的研究，美国也了《改变美国教育：技术使学习更强大》新规划，我国《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中更是放弃传统的“信息技术与课程整合”说法。深度融合是“融合”和“深度”两个概念的组合。如果将课程整合比喻成“金镶玉”式的教育，信息技术往往用在突破教学重点难点的形象化工具，其弊端是只见技术不见人，很难使课堂教学有实质性突破；深度融合则可以比喻成“合金金属”式的教育，目的是各系统要素实现相对保持的比较稳定和持久的平衡状态，乃至成为一种常态。
Why？信息技术与教学何以能深度融合？近年来信息技术的迅猛发展为教育问题的解决和教育目标的实现提供了希望和可能，更有吸引力、更强大的学习经验，更加丰富、个性化的学习内容与学习资源，更加真实、有意义、持续而有效的学习评估已成为可能。
How？信息技术与教学不断融合，落脚点在课堂。如何营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用，又能突出体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的智慧课堂？ 以微课程为特征的翻转课堂核心价值是“基于学、指向学、引导学、促进学”的个性化学习方式。实际教学实践中，我主要是以“微课”为突破口，从优化课堂四要素（教师、学生、教学内容和信息技术）出发，思考如何整体设计和系统推进翻转课堂教学。
三、构建“适合学生的智慧课堂”的思考
什么是适合学生发展的智慧课堂呢？乌申斯基说过：“智慧不是别的，而是一种组织得很好的知识体系。”适合学生的智慧课堂不仅包括教师教学的智慧，学生学习的智慧，更要让信息技术发挥出应有的智慧。
思考一：适合学生发展的教学目标
考虑教学目标的达成，需要从“以生为本”和学生主体层面，关注教育公平和个性化，否则，“因材施教”、“关心每一个学生”，则会沦为空谈。
思考二：适合学生发展的系统观
好的课堂能够引导、促进学生主动而有效地发展。翻转课堂翻转的不仅是教与学的顺序，事实上更重要的是课程观、教学观、教师观、学生观。例如《IP地址及管理》微课设计成模拟《档案》栏目，设疑探究的情境，有利于促进学生对显性知识进行类化、消化，也便于学生对知识形成个性化、具体化和操作性的认知、体验、理解与感悟。
思考三：适合学生发展的评价体系
长期以来，在教育评价目的、功能方面，过于强调评价的甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。很显然，“适合学生的教学”需要有适合学生发展的评价体系作为支撑和保障，要以“改进与发展”为评价导向，注重形成性评价和成长性评价。例如借助于网络教学平台，积分和等级功能等，融合成统一信息化教学资源，指导、学习、评价贯穿于教与学的全过程。
思考四：适合学生发展的文化氛围
