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初中线上教学方案范文1
关键词：课前预设；动态生成；和谐统一
中图分类号：G633.6 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2014）03-0025
课前进行教学预设是中学数学教学的一个典型特征，关注课堂生成是新课改的要求。新课程改革理念主张教师与学生平等对话，尊重学生的主体性和个性化，促进学生的积极参与、合作互动，这就决定了初中数学课堂教学既要有教师的课前预设，更要有课堂上师生动态的生成。于是，就出现了“预设”与“生成”这一对矛盾共同存在于课堂教学中，只有正确处理两者的关系，预设而不死板，生成而不游离，我们的课堂教学才能真正发挥师生的双主体作用，才能焕发出课堂的活力。那如何找到预设和生成这对对立统一的矛盾体的平衡点，如何处理“预设”和“生成”之间的辨证关系，便成了新理念下数学教学研究的热点论题。先看笔者的一次教学实践片断：
教学内容：八年级（上）“等腰三角形的判定――如果一个三角形有两个角相等，那么这个三角形是等腰三角形”。众所周知，此定理的证明是本节课的重点和难点。笔者习惯性地预设了这样的教学环节：
（1）如图，在ABC中，AB=AC，图中有哪些角相等？为什么？
（2）反过来，若∠B=∠C，一定有AB=AC吗？
教师引导分析：联想到证有关线段相等的知识，先需构成以AB、AC为对应边的全等三角形。因为已知∠B=∠C，没有对应相等边，所以需添辅助线为两个三角形的公共边，因此辅助线应从A点引起。再让学生回想等腰三角形中常添的辅助线，学生可找出作∠BAC的平分线AD或作BC边上的高AD等证三角形全等的不同方法，从而推出AB=AC。
（3）归纳：得出等腰三角形的判定。
（在笔者的潜意识里，这样的设计是完美的，因为以前几次都是这样上且效果不错。）
上课了，依循原先预设的环节，教学有序地进行着。
生1：可以作ABC的角平分线AD，然后利用AAS判定AB、AC所在的两个三角形全等。
生2：还可以作BC边上的高线，也是利用AAS判定AB、AC所在的两个三角形全等。
笔者予以肯定后正要往下讲，突然一个学生举起手来，说：“还可以作BC边上的中线。”
笔者顿时一惊，因为之前从未想过做中线也可证明，心想：该听听学生的想法，就反问一句“作中线可以吗？”学生坚定地说：“可以。”顿时，学生们都开始思索，继而有议论声起。于是，笔者干脆放开让学生小组合作讨论了。
很快就有学生喊：不行，三角形的全等不能得证！因为现有的条件是两边和其中一边的对角相等，不能判定两个三角形全等。
许多学生都说：老师，作中线不行啊！
可这个学生还是举起手说：“我认为作中线是可以的，只是稍微麻烦一些，需要证明两次全等。”笔者不忍心打断，让他说说证明思路。
生3：作BC边上的中线AD，再经过点D作AB、AC边上的垂线，垂足为点E、F，先利用AAS证明DEB≌DFC推得BE=CF，再利用HL证明AED≌AFD推得AE=AF，就可得证。
听完后笔者欣喜，于是再问“还有其他方法吗？”
生4：还可用倍长中线证明。倍长中线AD至G，连结CG，容易证得ABD≌GCD则AB=CG，再过点D作AC、GC边上的垂线，垂足为点E、F，利用角平分线的性质可得DE=DF，再分别利用HL证明DEC≌DFC、AED≌GFD可得EC=CF，AE=GF则AC=CG，从而就可得证。
学生们饶有兴趣地议着、听着、思考着……不知不觉就下课了。虽然这节课的任务没能完成，但学生收获不少。
有了这样的教学体验，笔者开始对动态生成课堂予以关注。动态生成课堂，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学。关于课堂的生成，钟启泉教授曾作过这样的阐述：“课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的目标在实施过程中需要开放地纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。”那么，面对课堂中超越预设、鲜活真实的动态生成，我们该做些什么？应如何让课前预设和动态生成和谐统一呢？
一、重视课前的精心预设
预设是指教师在备课或实施教学活动时，对教学过程的一种“引领”。通过创设有利于学生活动的问题情景，设想在课堂中会引起哪些因素变化，会生成哪些新的资源。《数学课程标准》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生认知发展水平和已有知识经验基础之上”。由此可见，教学过程的预设是非常重要的，预设不充分，设想不周全，就很难激发学生参与数学活动的积极性和创造性，也就不可能生成更多的新资源。那么，如何精心预设，真正提高预设的质量，从而激发学生思维的火花呢？笔者觉得应关注以下几方面：
1. 全面了解学生，精心预设流程。教师要充分了解学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态，善于与学生沟通，真正了解学生，根据学生的现实状况预设教学过程。
2. 准确把握教材，明确教学目标。教材虽是教学内容的主要载体，但并不一定完全适合教师个体的教和学生个体的学。这就要求教师进行教学预设时，深入钻研教材，把它吃透，并根据学生的实际和本人的教学风格，进行合理地、甚至是创造性地重组或改动。
3. 有效开发资源，预设弹性方案。教学过程本身是一个动态的建构过程，这是由学生的原有经验、知识结构、个性特点等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，应充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。可以“块状式”进行教学设计，在某些方面准备好2～3个教学方案，这样一来，可以避免措手不及，顺利应对课堂生成。
二、关注课堂的动态生成
布卢姆曾经说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。”因为课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的，即使我们教师预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他因素的影响，也会出现意外的情况。因此，教师在课堂教学中，更要重视课堂教学中的生成资源并有效加以利用。笔者从教学实践中总结出以下三种策略：
策略一：善用亮点资源，激活学生思维
比如，笔者在讲析二次函数的题目：抛物线y=ax2+bx+c经过点A（-2，7），B（6，7），C（3，-8），则该抛物线上纵坐标为-8的另一点坐标是 。开始认为只要求出此抛物线的解析式，再求出当y=-8时，对应的x的值即可。可是，一位学生却提出了一种出乎意料的方法：利用二次函数图象的对称性，根据A（-2，7），B（6，7）两点的坐标可以知道此抛物线的对称轴为直线x=2，然后根据抛物线的轴对称性可得纵坐标为-8的另一点坐标是（1，-8） 。多么有创意的见解呀！笔者情不自禁为他鼓掌，并且意识到这是一个可以激发学生思维的契机，于是继续追问：当函数图象与x轴相交于点A（x1，0），B（x2，0），则对称轴可表示为直线 ；点A、B关于 对称；抛物线上还存在这样的一对点吗？若点（x1，n），（x2，n）在抛物线上，则抛物线的对称轴可表示为 。你能归纳出上述结论吗？由此可见，课堂上，由于教师能及时捕捉信息并善于运用，可以很容易地激活学生的思维，使其迸发出智慧的火花。
策略二：活用错误资源，解决学生困惑
我们不仅要善于利用学生动态生成的亮点资源，也要及时捕捉学生出现的错误，活用错误资源，引导学生分析、比较，把错误转化为一次新的学习。（例题略）
策略三：借用分歧资源，引导学生探究
在学生的认知出现分歧时，教师可以巧妙地采用让学生辩论的方式解决问题，这样既尊重了学生的独特体验，又培养了学生的多种能力。（例题略）
三、让课前预设与动态生成相辅相成、和谐统一
我们关注课前预设，并不是否定动态生成的意义，而是反对强制性预设，若预设引领的痕迹多了，动态生成的亮点就会少了。当然，我们提倡生成，也不是要摒弃预设的作用，而是要避免无效生成。因此，只有实现课前预设与动态生成的相辅相成、相得益彰，才能保证课堂教学的优质、高效。
目前，一些数学课堂教学出现了两种不和谐的现象：一是课前预设过度，挤占了生成的时空。从表面上看，这些课堂教学有条不紊、井然有序，实质上还是传统的以教为中心、以知识传授为本位的教学观的体现，这种教学由于缺乏学生的独立思考、积极互动和个性化学习，学生获得的知识总是缺乏活性，很难转化、内化为学生的智慧和思维品质。因而这种预设过度的教学也是低效的教学。二是动态生成过多，使教学失控。一些课堂教学由于生成过多，使教学失去了中心、失去了方向，影响了预设目标的实现，导致课堂教学效率低下，背离了生成的目的。
课前预设和动态生成是课堂教学中的矛盾统一体，课前预设体现教学的计划性，动态生成体现教学的动态性，两者具有互补性。课堂教学既需要预设，也需要生成。没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂。一个高效而灵动的课堂，必然是预设与生成的和谐统一，预设中孕育着生成，生成丰富着预设。因此，在教学中既要注重高水平的预设，又要注重有价值的动态生成，进而实现预设与生成的和谐统一。
总之，在新课程背景下，“多向互动、动态生成”是新课程课堂教学的主要特征。教师既要关注“有心栽花花齐放”的预设实现，更要在意“无心插柳柳成荫”的动态生成，就算是节外生的枝，也能发出新芽。预设与生成，教师只有正确恰当地处理，善待异见，顺学而教，才能在随机生成的课堂教学中尽可能地减少错误和遗憾的发生，让数学课堂更显精彩！
参考文献：
[1] 王运芹.动态生成与精心预设[J].湖北教育（教学版），2006（2）.
[2] 高慎英，刘良华.有效教学论[M].广东：广东教育出版，2005.
初中线上教学方案范文2
一、彻底搞清定义、定理、公理的真正含义
要想让学生写出思路清晰、层次分明的几何证明题的书写过程。首先最关键的一步就是要让学生彻底分清定义、定理、公理的题设和结论，真正理解其真实含义。只有这样，学生才能在以后的证明过程中，正确地利用它来证明相关结论。反之，如果你对定理的内容都没有真正理解，而是含糊其词，是是而非，或者本身就不知道有这样一个定理，那么你在以后的证明过程中，就不能正确地应用这个定理或者就不知道应用这个定理，整个证明过程就会陷入僵局。同时，我们还要让学生把握清楚定理的内涵，不能对定理的理解有模棱两可、含糊其词之感。例如，在学习等腰三角形的“三线合一”这一定理时，有些同学就理解不清，没有真正掌握其含义，甚至自己都感到有些困惑，致使在应用时出现一些小错误。我们都知道这个定理的正确用法是，在知道一个三角形是等腰三角形的大前提下，其中“顶角的平分线”、“底边上的高”、“底边上的中线”三者知道一个，就可以得到另外两个结论。而有些没有真正理解其含义的同学就这样写道：（如图）
在ABC中
AB=AC，ADBC，BD=CD
AD平分∠BAC
显然，这是不恰当的。原因就在于没有真正理解等腰三角形“三线合一”这一定理的内涵，应该去掉“ADBC”和“BD=CD”中的任一个。
二、加强三种几何语言的教学，特别是符号语言
几何语言包括三种不同形式的语言，即文字语言、图形语言、符号语言。对定理、公理的教学，我们老师不仅要让学生掌握定理对应的三种语言，还要培养学生对三种语言的转换能力。由于三种语言的不同特点，在教学中各自发挥的作用也不相同。在三种语言中，符号语言是几何初学者最难掌握的一种，也是逻辑推理必备的能力基础，因为考试中的证明题要用符号语言来体现。我们老师在教学中如何让学生掌握好符号语言呢？在教学某一定理时，首先要让学生在理解的基础上，结合图形能用自己的语言进行描述（即文字语言），然后再引导学生如何用符号语言进行“翻译”。例如在教学“角平分线上的点到角的两边的距离相等”这一定理时。首先，我们老师要引导学生用什么样的方法证明这一定理，然后引导学生用自己的话表述这一性质，最后训练学生如何用符号来描述这一定理。这一定理的题设中，关键的两点即“角平分线”和“角平分线上的点到角的两边的距离”，如何用符号表示呢？结论中的“相等”，又如何用符号表示呢？（如图），
题设中的“两点”可以这样用符号表示：
∠1=∠2，CDAO， CEBO，
结论中的“相等”可表示为：CD=CE
如果我们以后用到这一性质时，就可以这样写了：
∠1=∠2，CDAO， CEBO
CD=CE
三、理清思路，做到层次分明
我们老师在批改学生的证明题时，常常会发现这样的现象：为了证明某一结论，假设需要通过两步“同等身份”的推理，才能得出最后的结论，个别学生在证明时，往往两步的推理互相穿插，第一步证明的推理在第二步中有出现，第二步的推理在第一步中也有体现。也就是说，思路不清，条理不清晰。出现这种现象的原因还是在书写过程之前，思路不清、层次不分明。针对这种现象，我们老师要帮助学生细细分析清楚后，再让学生书写过程。例如有这样一道证明题：（如图）
已知：如图，矩形ABCD的对角线AC、BD相交于点O，BE∥AC，CE∥BD。
求证：四边形OBEC是菱形。
针对这一题目，引导学生通过分析后，发现这个题目只要证明“两大块”就行了，即证“OB=OC”和“四边形OBEC为平行四边形”，然后再引导学生这“两大块”又分别怎样用符号语言表述就可以了。当然，这“两大块”的证明不分先后。通过这样的分析后，学生在书写时就不会出现证明“OB=OC”时出现“BE∥AC”这样的“不速之客”了。
四、掌握几何证明题常用的分析方法
几何证明题常用的分析方法有综合法和分析法，另外还有一种就是分析法和综合法的结合使用。那么我们在证明某一结论时，到底用上述三种方法的哪一种呢？这要根据具体的问题，具体的情况进行决定。有时一个待证的结论分析法也可以，综合法也可以，都比较容易找到解决问题的思路，但有时一个待证的结论，这两种方法都不奏效，都不容易找到解决问题的方法，这时我们不妨把这两种方法结合起来使用，或许能找到“突破点”。因此，我们老师要让学生在解决证明题的过程中，自己要注意总结和反思，灵活掌握上述的三种方法。只有这样才能在寻求解决问题方案的过程中游刃有余。
五、多鼓励学生
初中线上教学方案范文3
【关键词】行动研究法；项目化教学；混合学习；Moodle
【中图分类号】G434 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2017）02-0064-04
问题提出
混合学习理论的研究由来已久，国内外基于混合学习理论指导下的教学实践已有大量成功案例。然而，在当前中小学信息技术教学中，基于班级授课制的线下集中教学组织形式的劣势和瓶颈日益凸显，开展网络环境中线上教学又受到软硬件条件和网络环境的限制，学习者身心保护、兴趣激发、教学组织、学习监控和教学评价等都有待进一步研究和完善。
学生的职业是学习，项目化教学有利于发展学生的职业能力已是不争的事实，因此被引入中小学信息技术教育领域。项目化教学，在香港和台湾地区分别称之为“企划教育”和“方案教学”，在职业教育中应用较广，是运用源自真实情境的主题项目在一定时间内开展教和学的活动，注重学生的自主学习和合作学习。然而，项目化教学也存在一些局限于当前形势下的劣势，如时间跨度长、教学连续性较差等，导致在中小学信息技术教学实践中实施困难。鉴于此，本文尝试运用行动研究法探索混合学习理论指导下“互联网+”教育的尝试――基于互联网环境和相关资源开展线上学习和线下集中学习相结合的信息技术项目化教学。
行动研究法由勒温（Kurt Lewin）[1]提出，在国内外教育研究者中倍受青睐，勒温认为，与实际工作结合的行动研究是一个由一系列螺旋发展的步骤组成的，而每一个行动步骤又都是一个包括计划、行动、检查行动结果的循环圈（Lenin， 1948）[2]。行动研究法较好地解决了理论与实践相脱节的问题，让与问题有关的所有人员共同参与到研究和实践中，对问题情境进行全程干预，在实践过程中找到有关理论依据和问题解决的办法[3]。
当前，中小学信息技术课面临诸多尴尬，教师承担多重角色，任务繁重，课堂教学精力不足，学生兴趣点停留在上网、娱乐、游戏等方面，对教学内容不感兴趣。笔者运用项目化教学取得了一定成效，但现实中教学时空分配捉襟见肘，让项目化教学的顺利实施受到很大阻碍。为解决这些问题，笔者尝试采用行动研究法探索混合学习理论支撑的项目化教学，为中学信息技术教学提供一种新的教学思路。
中学信息技术项目化教学的行动研究过程
1. 混合学习理论指导下的项目化教学过程规划
在开展本项研究之前，笔者对项目化教学、混合学习和Moodle平台作了相关研究，网络学习环境选用Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）平台，它是模块化面向对象的动态学习环境，基于建构主义的学习理论，强调学习者之间的对话、协作、互动等对个人及群体意义建构的作用。
综合项目化教学、混合学习和Moodle平台的特点，笔者设计了基于项目化学习的实施框架[4]，如表1所示。
2. 混合学习理论指导下的项目化教学行动研究
2014年9月至2016年1月，笔者以湖南省长沙市北雅中学、长沙市周南中学初中学生为研究样本，对试验班级进行了为期2年的跟踪行动研究。研究过程及有关记录如表2所示。
3. 研究分析
本研究分析采用问卷调查法，问卷属于自编问卷，涵盖项目化教学成效和学生学习期望两方面。项目化教学成效包括学习兴趣、学习专注度、学习态度、信息获取能力、信息筛选能力、信息加工能力、信息表达能力、合作倾向、合作频率；学生学习期望包括学生学习方式和激励因素。
（1）项目化教学成效分析
本研究共涉及9道题，题型为单选。前测发放问卷300份，回收292份有效问卷，后测发放问卷300份，回收287份有效问卷。
本研究采用Cronbach’s α分析方法校验试卷的信度，通过分析，内部一致性系数达到0.953，说明信度非常好。
用SPSS做t校验，前测和后测均值为0.6639和0.7509，均值相差0.08699，相伴概率为0.03，比显著水平0.05小，拒绝假设，说明实施项目化教学后成效显著。
（2）学生学习期望分析
为了提升项目化教学的成效，笔者还对学生的学习方式和激励因素进行了调查，从图1可以看出，项目化教学中学生自己动手操作的需求更强烈，常规学习中，学生更倾向于接受式学习。从图2可以看出，学生对有兴趣的主题激励作用最强，另外完成作品的自我效能感、教师和学生的赞扬也有一定的激励作用。
（3）实验班与对照班对比分析
本研究采用德尔菲法，制定信息技术学科作品的评价量表，然后对学生作品进行评定。
前测分析：前测数据主要来源于学生的平时作业，从课堂观察、访谈和问卷调查以及学生多媒体作品对比等多方面数据获悉，实验班和对比班在信息技术应用水平上基本相近。
后测分析：我们将信息感知能力、信息获取能力、信息加工能力、信息表达能力转化为作品创意、内容深度、艺术表达、技术实现和信息表达五个方面进行评判。
从图3可以看出，实验班在作品创意、内容深度、术表达、技术实现和汇报表现五个方面都高于对比班，其中作品创意、内容深度和汇报表现三方面差别显著，说明学生不仅在信息技能上进步明显，而且在信息感知、资源收集、艺术表现力和表达呈现等方面的能力都有大幅度提升。
研究结论与改进策略
综合行动研究结果分析，我们得出以下结论。
1. 项目化教学有利于学生信息素养的培养
项目化教学契合学生的实际生活，学生学习积极性更高，学生愿意围绕主题开展研究，从而提升自己信息感知能力、信息收集能力、信息加工能力和信息表达能力，并且想方设法地从内容、表现形式等方面丰富自己的作品。
2. 项目活动的内容设计、流程设计和教学活动组织形式影响教学效果
在行动研究中，我们发现让学生自己寻找研究主题比老师给定研究主题更能吸引学生的研究兴趣，流程设计不宜过于呆板，组织阶段性汇报可以让学生更自觉的完善阶段性任务。另外，项目化教学不应局限于课堂内，课堂外学生更容易挖掘深层次的资源。
3. 运用Moodle平台开展混合学习有利于学生开展项目化教学
对比传统信息技术课堂，学生可以在有网络覆盖的地方及时地浏览项目信息，学习相关技能操作，了解项目需求，上传、下载相关资源，便于成果收集。
4. 混合学习有利于项目化学习的开展
项目化教学中，教师的角色发生了变化，教师应突破传统的角色定位，把时间还给学生，尽量不要占用学生时间将一些可以文字表述出来的内容说个不停，引导学生关注学习平台，利用录屏工具将技能操作录制成微视频并上传到学习平台上，方便学生随时学习，另外老师还要随时关注学习的需求，运用学习平台解答学生困惑，并将一些典型问题置于学习界面的显著位置，面对面阶段教师应集中解答学生疑惑。
5. 项目化教学的突破口在课堂外
项目化教学十分注重学生综合能力的培养，单凭传统的信息技术课堂的学习时间是远远不够的，研究性学习和综合实践活动都给我们提供了合作空间，我们倡导多与其他学科教师交流合作，另外还要充分调动家长的积极性，把课堂拓展到校外。
注：本文属于湖南省教育科学“十二五”规划课题《项目化课程理念下学生信息能力培养的实践研究》（课题批准号：XJK014BZXX029）系列成果之一。
参考文献
高文. 现代教学的模式化研究[M]. 山东： 山东教育出版社，2000.
Lewin， K. （1946） Action research and minority problems’，Journal of Social Issues.
