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线上线下课堂教学融合范文1
关键词混合式教学；大学计算机基础；教学设计
1引言
随着互联网技术的发展，网络已经走进了当今社会的各个方面，成为人们高度依赖的一种生活环境。互联网改变了人们的生活，也改变了人们的认知方式。在互联网环境下，人们可以很方便地获取知识，特别是“慕课”的出现，使各种专业优秀的学习资源可以从网上获取，打破了信息的壁垒[1]。在互联网海量的信息中，人们可以多途径、多角度地获取知识，使得现在的年轻人习惯了碎片化的知识学习。因此，在互联网时代，传统的课堂教学面临许多新的挑战。基于互联网的线下课堂学习+线上网络学习是目前比较热门的一种混合学习模式。它将教学与互联网深度融合，改革教学方式和教学理念，以适应时代对教学的要求。
2混合教学模式
基于互联网技术的混合教学模式，在学习环境构建上，采用Web技术建立丰富多样的教学资源，让学生除了课堂学习以外，还拥有另一个自由的学习环境，可以不受时间、空间的限制自主学习。在教学理念上强调学生是教学的主体，教师通过课程设计，引导学生学习，学生的学习过程不再是简单被动的填鸭式学习，而是主动个性化的深度学习。混合式教学既是线上线下不同教学形式的混合，也是多种教学媒体和教学技术的混合[2]。它将传统的课堂教学与网络智慧学习环境相结合，既有传统课堂教学的严谨性，又有网络学习的多样性、灵活性，将二者有机结合，优化教学模式，从而获得良好的教学效果[3]。
3大学计算机基础混合教学模式设计
3.1教学背景分析
大学计算机基础是面向非计算机专业学生开设的一门通识课程，内容主要有计算机组成原理和工作原理、信息编码、操作系统、office办公软件、计算机网络基础等，其教学目的是培养大学生的计算思维和应用操作能力，为将来的专业学习打下基础。目前大学计算机基础教学存在以下几个问题：（1）教学内容多、涉及面广，各章内容相对独立，学生在学习的时候抓不住重点，会在茫茫的知识点里找不到方向；（2）学生人数众多，理论课一般都是大班授课，常常是一个教师要面对上百名学生，而且学生的计算机基础水平也参差不齐；（3）学生的专业背景不同，不同专业对计算机课程的需求也各不相同。比如，理工类专业需要学生了解与程序设计相关的基础知识，管理类专业需要学生掌握更多的office软件应用。因此，教师在设计混合式教学方案时，一定要认真分析学生的情况，根据学生的特点设计课堂教学计划和网络学习方案，在教学过程中还要根据学生学习的反馈进行相应调整。
3.2教学活动设计
目前，大学计算机基础课程有非常丰富的教学资源，辅助教学系统也相对成熟，为实现混合式教学提供了良好的环境[2]。混合式教学活动设计主要是根据学生情况结合教学内容，设计哪些适合课堂教学，哪些适合网络自主学习，具体方法如下：(1)知识单元模块化为了实现线上线下的学习要求，以及适应学生碎片化学习的特点，需要将大学计算机基础教学内容划分成不同的教学模块，每个模块围绕一个核心知识点展开教学[4]。例如，把大学计算机基础教学内容划分为“计算机组成原理和工作原理”、“信息编码”、“操作系统”、“office办公软件”、“计算机网络基础”五个模块。每个模块都有详细的教学计划和教学要求，在每个模块教学结束以后，进行网上在线测试，以便了解学生的学习效果。(2)课堂教学设计大学计算机基础是全校性的基础课程，一般都是大班授课，课时数有限。传统教学模式强调以教师为主，教师在课堂上讲解，学生被动地听；而混合式教学模式强调以学生为主，让学生主动参与到课程的学习过程中。因此，混合式学习的课堂教学不能再进行填鸭式教学，而是教学内容精讲，讲重点、难点，启发学生思考讨论，引导学生线上自主学习。比如，将知识点按课时数划分为小单元，每节课教师在课堂上讲解知识单元的核心内容，然后提出问题，让学生课后通过网络自主学习平台补充相关知识学习。(3)网络自主学习设计借助校园网的在线教育综合平台、雨课堂等网络平台，构建大学计算机基础课程的网络自主学习环境。在网络学习平台上，教师上传教学资料、教学视频，布置课后作业以及单元在线测试等，指导学生学习。学生在网络学习平台中，按照要求阅读相关资料，按时完成并提交作业，知识单元学习结束以后完成单元测试。同时，在网络学习平台上开设信息交流空间，让师生进行课程讨论，教师可以根据当前学习内容结合实际应用提出话题，让学生通过查阅资料进行话题讨论，从而激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习能力。另外，教师也可以利用QQ、微信等软件，实现与学生的即时互动，为学生答疑解惑。
3.3教学评价设计
线上线下的混合式学习，需要学生有一定的自律性，能自觉地完成相关的学习任务。如何督促学生自主学习，在学习过程中加入考评机制是一个不错的方法。比如，设计讨论话题，根据参与讨论的活跃度，记录学生的平时成绩；设计综合应用型实验项目，评选出优秀作品给予展示。这些教学过程中的评估，不但能促进学生学习，让学生学习更有积极性，也能使教师更好地了解学生的学习情况。基于线下课堂学习和线上网络学习的混合式学习模式，在平时教学过程中包含了许多学习环节。因此，混合式教学的学习评估，除了期末考试以外，平时成绩应包括：考勤、课后作业、单元测试、课程讨论、综合实验项目、网上学习活跃程度等内容。“多元化”评估学生的学习情况，客观地考核学生的平时学习成绩，也促使学生更加注重平时学习[5]。
线上线下课堂教学融合范文2
关键词：SPOC;教学模式;问题解决;计算机网络
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0025-05
一、引言
从MOOC到SPOC再到“微课”，全世界教育工作者从未停止对教学模式方法探索和改进，目前产生的SPOC课程教学方式，其所表现出来的特征优点，得到老师和学生的普遍认可和赞誉，尤其适合我国高校集中式管理方式的课程教学改革。现在对SPOC模式发展过程、SPOC与MOOC的区别分析、SPOC在课程教学中的重要性、SPOC课程教学设计方式以及SPOC与常规教学的优势对比等方面有不少的研究文章，有的文章还运用了大量调查图表对比说明这种方式对课程教学改革带来的好处。但对SPOC课程教学具体实施完整过程，对事先应当谋划解决哪些问题，实施中如何解决出现的新问题等研究考虑的不是太多，当然这也与有些SPOC开课过程的不彻底有关。因此，本文着重从对具体实施中问题的解决的角度进行探讨，对计算机网络SPOC课程实施所带来积极效果没有作更多叙述。目的就是要放在应用落实上，希望能为后来实施者提供一些参考。
在中国，清华大学出版社率先打造出SPOC平台，推出《大学物理》等课程，配套了完整的教学资源，开启了SPOC模式在中国的应用[1]。
二、SPOC的概念与特点概述
本文重点主要探索SPOC课程教学具体实施过程，因此只对SPOC作简要介绍。
1.SPOC的概念
SPOC（Small Private Online Course，简称SPOC），中文意思是“小众私密在线课程”。MOOC（Massive Open Online Courses，简称MOOC），即大规模开放网络课程。SPOC是在高校范围课程教学的新发展，专门针对在校大学生而设置的在线课程，采用课堂教学与在线教学的混合学习模式。在这里，Small、Private与MOOC中的Massive、Open相对。“小众”是指学生人数一般在数十人到数百人之间。“小众”（Small）有助于提升学习参与度、互动性及完课率。“私密”（Private）是指只对“小规模”满足准入条件的申请者完全开放课程（而对旁听者仅限于部分开放），故具有一定的私密性[2]。
2.SPOC课程的特点
（1）模式自由。SPOC教学内容可以是MOOC的超集，通过线上的在线讨论和线下课堂的混合式教学（含翻转课堂）实现SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 补充交流的模式。
（2）体现学习的全程关照。由于学生是受准入条件限制的，相对学生人数较少，老师可介入学生的学习过程，包括由教师完成作业的批改、与学生之间的充分交流答疑和讨论，以及面对面的“补课”等[3]。
（3）出勤率会提高。SPOC中可以明确或隐含地给学生形成出勤，因为线上学习平台可比较容易对学生学习情况进行统计，而线下的课堂本身就有教师的考勤环节。
（4）保证进度一致。由于学生在参与线下课堂学习交流的时间点上有基本进度一致性的控制，从而促进了线上学习的基本同步。
（5）体现知识的自我构建过程。体现了学习的建构主义原理。
（6）因材施教。通过洞悉学生线上学习和线下课堂表现信息，比如前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等，主动要求部分学生再做一些特殊的内容训练。
（7）责任与荣誉感。一般来说在一个班里的学生进行了分组，每一组成员在学习、讨论等方面的表现，会影响本小组荣誉，因此会提高大家学习的积极性。
（8）课程选择权。学生在选择某门课程的SPOC方式之后，必须按照教师的规定来进行线上和线下的学习环节。确保该门课程教学的有序性和完整性。
（9）身份验证。因为是有准入条件的，因此SPOC能做到保证学生本人听课，也能做到线下考试。
（10）SPOC 与传统教学结合的课程资源应用模式，能够促进学校资源在教学应用中进一步落地生根，有利于高校实施课程教学改革[4]。
（11）SPOC 更加强调赋予学生个性化、完整、深度的学习体验，对学生进行更严格的认证和评估也使得课程证书更具效力，提高了课程完成率和学习质量。
（12）SPOC 相对而言成本较低。小规模以及限制性准入的特点，有利于挖掘其潜在商业运营模式，更能保证在线教育的可持续发展。
三、计算机网络SPOC模式教学实践中的问题及解决
SPOC的概念以及在教学中所体现出来的优点，大家已经有更多的共识。目前的关键问题是更多进入到真枪实弹的大规模的应用阶段，并在实践过程对所遇到的问题是怎样解决的，对后面实施或许更有现实意义。所以笔者结合基于SPOC课程模式的计算机网络课程在实践过程中遇到的相关问题及解决方法与大家分享。
1.获得支持
SPOC课程是由线上和线下（课堂）两个不可分割的部分组成，这一点与MOOC、远程教育等还是有区别的。因此要开展SPOC课程教学必须有线上与线下两个大环境的支持，缺一不可。这就决定了开课教师要想开展教学，就必须获得一定的外在支持，否则很难不走样地完成SPOC的教学过程。要获得的外在支持主要表现在如下几个方面。
SPOC的线上学习环境是以学习网站的方式作为支撑平台的，但这种网站与常规形式的学习网站有明显区别，比如它要具备对学生学习时间、内容、问题回答、即时测试、即时问题回答、学习能力结果分析以及线上综合成绩评定等功能。这些技术实现，对一个开课教师来说，几乎是不可能的事情，况且老师的主要精力以及注意力也不应当在此。我们计算机网络课的线上平台是由从事网络教育的软件开发公司来完成的。线下用到的相对固定的环境（如多媒体教室）等的支持，由学校、系院协调完成。
①获取学校层面课程教学改革立项资金的支持
我们开展的基于SPOC 模式的计算机网络课程教学就是西安文理学院课程教学改革立项，支持经费为5万元。对于没有立项支持的可建议学校将SPOC课程教学改革作为学校课程改革立项以获得支助。
②获得二级学院或系的支持
现在许多高校将类似教学改革费用分配到系院，由系院自己根据教学改革、课程建设情况进行支配，因此可申请系院的支持。
③获得社会从事教育资源与软件开发公司的支持
在我国大力推进“互联网+教育”的今天，许多从事教育软件开发以及线上教育资源建设的单位、公司，也急需与高校合作开展SPOC课程的网上平台开发与建设。一些公司为了在学校打开渠道，展现自己网上平台功能特点，或许会无偿或以较少费用来完成SPOC线上平台的开发。因为对一个SPOC线上平台来说，课程可以不一样，但平台往往具有一定的通用性，因此对公司是有一定吸引力的。
④租用已有的SPOC线上平台
现在一些公司已经开发了自己的SPOC在线平台为大家提供服务，学校SPOC课程实施者可以租用已有平台，把自己课程各种类型资源放上到此平台上去，同样可以导出相应的线上学习信息。从短期来看这种方式不失为一个好的选择，但从长远来看，同样要支付租用费用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同课程所体现的个性化需求也受到一定的限制。
⑤获得线下环境的支持
线下环境由学校内部解决。SPOC的线下课堂教学并不能完全脱离线上，线下老师在课堂也会随时用到线上平台，所以线下环境除了教室应当具备的基本条件外，能方便连上学校的局域网或互联网等。对开课班来说，该课程每次上课必须保证在此相对固定的教室或环境中进行。一般在下学期开课前，要以系院形式在本学期末向学校教务处提交相关SPOC课程安排要求。以便教务处进行统筹安排，避免发生冲突，影响正常开课。
2.计算机网络SPOC课程实施
只有在线上和线下以及资源建设具备的情况下，才能顺利开课。
（1）确定计算机网络SPOC线上平台建设问题
计算机网络SPOC课程是西安文理学院首批5门课程以校级课程改革立项方式来建设的，学校非常重视，并给以资金支持。学校为了让课程主持教师把更多精力放在SPOC课程的设计、相关资源建设等能真正体现SPOC特质建设上面来，学校最终选择与公司合作，由公司提供SPOC在线平台，并负责如课程录像、视频制作等任务，大大减轻了有关技术问题对教师的困扰，明确了教师在SPOC课程中的定位问题。
（2）选择计算机网络为SPOC课程的优势
由于我校的校园网还没有自己的SPOC在线承载平台，显然要实现学校多个课程的SPOC教学形式是不现实的，这就需要优先选择一些课程作为SPOC方式开展教学。要体现核心课程的重要性，同时也要选择特别适合线上形式的课程。计算机网络课本身就是讲计算机网络理论，而线上学习平台本身就是基于计算机网络技术搭建的，在线学习可直接感受（如对传输层、应用层）网络功能，如果在学习中能根据所学知识对网络故障进行处理，不仅加深了对所学知识的理解，同时也锻炼了学生应用能力，达到一举两得的效果。
（3）线上线下教学关系处理
SPOC课程是一个完整的课程教学体系，如何把握处理好线上与线下的教学关系，在SPOC课程教学中显得尤为关键。关系处理不当，教学过程就会走样，效果就会打折扣，因此应当引起高度关注和思考。对此，我们主要从以下方面考虑计算机网络课的线上线下关系。
①线上教学内容以“重、难点知识”为主。这种方法的特点是让学生在网上先学习重难点内容，线下由教师对线上学习没有理解的内容再进行讲解、讨论，即紧紧围绕重、难点内容展开教学。但其缺点是，学生独自在线上直接学习难点内容时会有畏难心理、情绪，不利于调动学生主动学习的积极性，同时有悖于循序渐进的学习规律。
②线上课程以“基本知识基本概念”为主。这种方法适用于学生初学者的心理，可消除畏惧心理，有利于调动学生自我在线学习的积极性，符合学生的知识结构层次与认知过程，尤其适合本科生。把一些难点和重点知识留在线下课堂来讲解，发挥教师与学生面对面即时交流的优势，让线下课堂更有吸引力，使线上与线下作用更加明显。
③兼顾①和②方式。一般来说这种方式不好把握，在SPOC课程建设实施初期最好不要用这种方式，因为这种方式有时不好拿捏，可在课程开设以后进行探索和完善。
④把常规课堂教学内容不加区分地搬到线上去。显然这种方式有悖SPOC课程教学本质特点，比如，一些大学举办的网络远程教育，采用的就是这种方式，即把课堂教学以录像的方式放在网上，对SPOC模式来说最好不要选择这种线上方式。
在我校5门课程中，以选择第①种和第②种方式为主，计算机网络SPOC课程选择了第②种。通过与我们开课老师的交流以及对学生的调查，学生普遍比较欢迎第二种方式，由于这种方式线下课堂还要讲重难点知识，因此，线上学习学生的心理压力比较小，有主动学习的愿望。
（4）重视构建线下讨论环境
在计算机网络SPOC课程教学过程中，对线下课堂教学环境进行了重新排置。根据SPOC课堂教学与常规的课堂教学对教学环境不同的要求，课堂除了老师精讲重难点内容以外，更多时间用来创设主题进行“头脑风暴”讨论，为了提高讨论互动的效果，对常规课堂的桌椅排放进行重新摆放，让每个学生尽量“暴露”在教师视野之下，使每个学生都有表达或被迫发言的机会。为开展计算机网络SPOC课程教学，学校专门提供了易于布置的教室。
（5）教学内容设计中的一些问题
在实践计算机网络SPOC教学过程中，对教学设计的一些问题进行了探索和解决。
综合考虑进行线上与线下教学的整体设计。这也是SPOC教学模式的要求，把握好两者的侧重与平衡关系。
①线上教学设计把握。把握好线上学习主要是学生自己学习这一显著特点，在内容的难易程度上要把握好。我们选择了前面讲的第二种方式。在设置网上作业题、思考题、扩展发挥题、测验内容、主题讨论等方面以学生经过稍作努力就能完成为标准。由于计算机网络是一门应用性很强的课程，融理论与技术、产业为一体，为了扩大学生的知识面，对许多有名的IT软、硬件企业进行友情链接，让学生了解计算机网络前沿技术与产品。
②线下教学设计的把握。把SPOC的线下课堂教学与传统的课堂教学设计区分开来，设计讲授的难点、重点内容要明晰凝练，同时要把线下课堂的讨论主题、讨论内容作为不可缺少部分进行精心设计。
四、评价问题
评价在SPOC模式教学中显得极为重要。在高校教学考核中，评价对学生来说发挥着指挥棒的作用。SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此与传统课程考核评价明显不同。主要从以下几个方面进行考核评价。
1.对课程教师的考核
教师是课程的引领者和具体实施者，对实现SPOC教学过程起着重要的作用。应当主要从以下几方面进行评价考核。
（1）考核是否执行了SPOC课程的教学规范。这一点是非常重要的，是保证大的方向不走样的关键。学校教务处对此专门制定了细则，并由学校教学督导委员会成员负责检查评价，且考核评价贯穿于整个学期教学的过程，体现形成性结果的评价。
（2）突出对线上各种资源更新建设的评价检查。由于线上教学是SPOC不可分割的组成部分，对线上资源的完善、更新有明确数量比例与时间节点要求，计算机网络SPOC课程严格执行了这一要求。
（3）制定适合于SPOC模式的计算机网络课教学和实验大纲。对以前教学和实验教学大纲以及教学进度表进行修改，对课时数进行调整，根据SPOC课程要求重新撰写了计算机网络课的教学设计脚本和教学内容。完成了线上和线下两个大纲。
2.对学生评价与考核
对学生的考核是否科学合理直接关系到计算机网络SPOC课程的成败。怎样才能达到相互促进的效果，主要从以下几个方面来实现。
（1）考核形式征得学校教务处的同意。对于一门课程考核一般有考查和考试两种方式，大多数学校规定考试课成绩由平时成绩和考试卷面成绩两者按一定比例组成，如果SPOC课程的考核也采用这种方式，就显得不够全面。为此，我们提前与校教务处沟通在征得同意后向学生作了说明，以引起学生的重视。否则在课程结束形成成绩时有可能出现麻烦。
（2）学生成绩组成要达到最佳比例。我校计算机网络SPOC课程的成绩主要由三部分组成，一是线上学习综合成绩。主要由线上平台所具有的考核分析功能给出每一个学生的评价或成绩;二是线下课堂讨论、互动表现评价成绩，含有考勤等;三是试卷考试成绩。由于课程的SPOC教学方式仍处于实践发展阶段，为引起学生对线上和线下学习的同等重视，规定考试试卷卷面占50%，线下课堂讨论表现占20%，线上学习评价占30%的分配比例。经过上学期实施来看效果比较好。
（3）SPOC课程考核教师作用重大。对学生的线上评价考核，由线上平台功能基本可以给出，但对线下课堂学生总体表现，尤其是学生在主题讨论、互动等的表现，教师不仅要引导学生，还要对学生的表现作出评价。我们在计算机网络课教学中安排由分组讨论中小组长对学生的表现作记录，记录表是有条目且已印好的制式表格，本堂课结束后要求学生签名，以强化学生对自己本堂课表现的认识，以便后续坚持或改进。
（4）阶段性测试采用灵活多样的方式。阶段性测试目的要明确，形式内容要灵活。不要仅仅局限于常规的笔试形式，还可以让学生撰写个人学习课程的阶段性总结，比如在学习网络层知识概念时，让学生写一份该层所对应的路由器产品商家及其路由器产品性能水平的报告，以加强学生从知识原理到技术最后到对产品的了解，强化学生的工程思维等。
（5）对学生表现进行阶段性总结。这是强化学习过程的重要方法，要专门抽出时间与全班学生进行面对面总结交流，以提示或提醒学生下一步的学习行为。比如，我们采用先让小组长对本组学习情况进行陈述，紧接着个人自评，最后由老师进行总结点评等。
总之，SP0C课程教学模式，就是要强调学生对知识的自我构建，体现了建构主义认知原理，因此，对学生的考核评价也应当体现这样的思想。
五、长效机制的建立
经过我们对计算机网络课的实践，要真真正正在某一门课的教学中不打折扣落实SPOC教学模式，看起来简单，但在实施中会遇到这样或者哪样的问题。为了保证不走样，必须建立长效运行机制。我们主要从两大方面进行了考虑。
1.学校层面
（1）将学校开展基于SPOC模式的课程教学改革纳入学校专业课程建设发展规划之中。比如可将其纳入学校发展的“十三五”学校教育教学改革规划之中，从学校顶层重视起来。
（2）校教务处尽快建立健全实施SPOC课程教学的相关管理制度。作为学校教学改革的职能部门，校教务处应对实施中的经验进行总结提炼，形成制度，同时也要有校财务、资产管理处等协调支持。
（3）调整SPOC课程任课教师的课时分配机制。计算机网络SPOC课的实施，显然要比目前常规方式教学要付出更大的脑力和精力。如果在分配等方面没有体现，恐怕没有教师愿意主动承担参与SPOC这种教学方式。经过反映情况，我校现在采用给以SPOC方式上课教师在原本常规课时基础上再增加50%工作量（课时）的方式。
2.教师层面
教师是SPOC课程的具体实施者，在教学中起着至关重要的作用。
（1）认同SPOC课程的教学模式。要有奉献的思想准备。我们在开始实施计算机网络SPOC课时，先征求了几位老师的意见，并达成一致，以避免在实施中出现不同的想法。
（2）不断学习提高SPOC课程教学能力。显然，在SPOC课程教学中，对教师的知识、技能等都提出新的更高的要求。教学团队专门制定了适应SPOC教学的提高方案。
（3）对发现问题及时进行讨论。要不断感受理解SPOC课程教学模式真谛，善于发现教学中的问题，及时进行总结修正，定期集中介绍自己的经验体会。
（4）对教学中遇到的一些外在问题，及时进行反映沟通。课程在进行中，时间不等人，摒弃等靠要的思想，及时向主管领导反映问题，比如向教学主任、院长反映等。我们对一些可以通过自己努力沟通就能解决的事情，要主动出击。
在计算机网络课实施中，我们感到运用SPOC模式是对传统课堂教学进行的改造，而不是使教师这个角色消失，教师也在不知不觉中实现了转变，即从知识传授者变为教会学生如何理解知识的推动者。
六、结束语
SPOC课程教学模式的优点是大家普遍赞同和认可的，其线上与线下不可分割的统一性特征，非常契合我国高校“围墙”式管理的课程教学模式改革。因为当下完全脱离课堂式的教学方式是不现实的，但又要考虑以学生为主的自我知识构建，SPOC可谓是目前比较好的选择。现在最关键的是要尽快行动起来，应更多重视关注实施过程中问题的解决研究，因为理论上的研究已经比较成熟了，这样或许更有现实意义。
参考文献：
[1]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014，（1）：15-18.
[2]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015，（3）：22-28.
线上线下课堂教学融合范文3
［关键词］SPOC；O2O；教学模式；设计；实践
一、引言
2020年5月26日线上听取了北京职业教育工作推进会，其中《关于深化职业教育改革的若干意见》强调要以课堂教学改革为抓手，支持学校充分利用信息技术开展人才培养模式改革，提升教学效果，满足学生个性化学习的需求。在强化实践的同时，鼓励教师利用信息技术开发智慧课堂，促进学生自主、泛在、个性化学习。在“互联网+”背景下，如何运用教学资源和教学模式推进高效教学模式的改革，提高人才培养的质量成为当前教科研工作的热点。基于SPOC与翻转课堂的理念，以“液压与气动技能训练二课”为例开展O2O混合教学模式设计创新与实践，推进课堂教学模式的改革，构建新型高效课堂。
二、在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性分析
对基于SPOC与翻转课堂的O2O教学模式在“液压与气动技能训练二课”教学中应用的可行性进行分析，确保教学模式设计与实践的可实施性。
（一）教学背景分析
“液压与气动技能训练二课”是将理论知识的应用、实践技能操作和职业素养教育进行有机融合，培养学生分析和解决问题的综合能力，同时选拔优秀学生代表学校参加北京市中等职业学校技能比赛或全国职业院校技能大赛，做人才储备。二课是利用7、8节课余时间进行技能训练，以往教学教师会准备PPT和相关知识点的视频先给学生讲，再进行实践技能训练。往往学生在上完6节课后会感觉疲倦，精力状态较差，接着继续听课对知识的内化大打折扣，同时实践技能训练的时间不充分。二课学生主要来自二、三年级，学生理论功底薄弱，有不同年级的跨度，掌握知识层次与学习层次不同。液压和气动的元件结构比较复杂，同时元件的原理抽象，单从原理图入手学生不容易理解和接受，在没有理解原理的情况下，液压与气动回路运行实践操作不易掌握，教学效果较差。教学模式的与时俱进，为提升学生学习知识的效率及实践技能操作水平提供了很大的助力。
（二）教学模式分析
2020年上半学期通过京铁电校微学习与自主测评平台开展了线上“液压与气动技能训练二课”空中课堂教学，线上教学模式得到学生普遍认可，但实践技能操作脱节。没有线下实践技能操作的二课，线上知识不能有效地内化，因此教学效果并不理想。相比于线上教学，线下实践技能操作和师生面对面的交流互动则更有助于促进学生对理论知识的内化。假如将理论知识学习的内容放在线下课堂进行，那么师生之间的交流互动的时间和机会都将相应减少，同时技能训练的时间也相应减少，显然难以实现对传统教学的创新与教学成效的提升。在基于SPOC与翻转课堂的理念中，SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）是指小规模有限制条件的在线课程，其中Small是指学生规模数量相对小，相比MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是指大规模开放的在线课程，例如智慧职教平台、中国大学MOOC（慕课）等知名平台，而SPOC的规模一般在几十人到几百人之间。Private是指线上课程对学生加入有条件限制，加入者要达到课程要求才能加入SPOC的课程。OnlineCourse是指在线课程，即通常所说的网络课程。翻转课堂与O2O教学都充分发挥了线上与线下结合的教学优势，突破学习时空的限制，满足学生个性化学习的需求，翻转课堂中的线上学习、线下内化的教学理念为O2O教学开展提供了理念指导，而O2O线上线下随时都可以进行知识传递与知识内化的教学思想是对翻转课堂理念的进一步扩充。
（三）可实施性分析
首先该二课班有限制性入班要求和学生的数量，要测试合格后才能入选，以机电技术应用专业（3+2）和电气技术应用专业（3+2）学生为主，该班限额招收20人左右。从以往教学经验来看，学生学习更容易接受直观、形象的教学方式，而且学生具有动手能力强等特点。以液压与气动系统装调与维护项目的一体化教学，把知识化内容放在线上，线下课堂着重实践技能训练，线上理论知识与线下技能训练相结合，用理论知识解决实践中的问题，强化实践能力教学，促使学生能够自主学习，在做中学，在做中教，充分发挥学生的能动性。将线上教学与传统课堂教学有机融合、优势互补，把线上学习资源与课堂的技能训练结合起来，为此，以“液压与气动技能训练二课”为例设计实践基于SPOC与翻转课堂理念的O2O混合教学模式。
三、翻转课堂理念的O2O教学模式设计与实践
（一）准备阶段
本课程授课对象从二、三年级报名的学生中选拔，课前所有学生均需注册京铁电校微学习与自主测评平台账号，并加入“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群。教师根据学生的掌握知识和技能操作的水平情况，分成不同小组，考虑到优势互补的原则，每个小组5~6人，同时每个小组在每一时段的学习任务不同，充分发挥学生团结协作、教师积极引导的作用。合理使用信息化的教学手段，提升课堂教学效率。基于京铁电校微学习与自主测评平台，利用智慧职教平台的相关课程资源转换成微课形式的教学内容，仿真软件、动画演示软件内容、难度适宜的练习题等内容根据任务不同分别到京铁电校微学习与自主测评平台。以THPHDW-1型液压气压传动综合实训系统台、气动实训室YL-102型气电实训综合台等实训设备为线下课堂技能训练提供有力的保障。
（二）教学阶段
1．课前阶段在线上学习时，学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，查看学习任务单（例如三位四通电磁换向阀换向回路）。通过观看教师提供的液压系统元件的微视频、动画演示内容，模拟液压与气动仿真教学软件———液压系统，如图1所示，学生结合三位四通电磁换向阀换向回路微视频及其他学习资源，尝试分析回路原理图，如图2所示，开展自主学习与探索。在线上学生可以访问“课程答疑”讨论学习任务的内容，教师进行答疑解惑，学生在讨论和聆听教师或同学的建议过程中也可找出自己的不足之处，进行反思与总结。如果遇到个别疑问线上无法解决时，做好笔记，在线下听老师辅导。借助京铁微学习平台的测试系统，完成本次任务的习题测验。线下实践技能训练时，就本节课学习任务内容开展练习，进行理论知识内化以及技能的提升。首先是回顾课前知识，教师引导学生回顾三位四通电磁换向阀换向回路的知识点，用时大约8~10分钟。对课前学习过程中存在的共性问题进行集中讲解，在讲解过程中，如果学生还有其他个别知识点有疑虑或不清楚，教师统一回答，其他同学聆听的过程也是一个学习的过程。课前知识达成共识后安排学生进行实践技能训练，先用大约10~15分钟，在安全的前提下让学生尝试去练习。教师不答疑解惑，加强巡视同时先不指导学生，观察学生操作的过程。时间到后把学生再集中后统一解决初次练习过程中的问题，培养学生自主学习的能力。学生通过分享问题、解决问题的过程，同时实践操作技能也相应提升。然后是技能的巩固，给大约30~35分钟时间继续技能的巩固练习。最后各小组成果汇报。学生利用手机将汇报信息上传到京铁电校微学习与自主测评平台，教师把汇总的信息投影在大屏幕上，通过分析成果汇报，学生之间相互学习，互通有无，教师参与补充完善，同时为各小组的汇报成果打分。3．课后阶段学生登录京铁电校微学习与自主测评平台，对自己没有理解的知识点可以利用课前的学习视频再次观看，促进知识点的内化。学生可以根据自身掌握情况，选择难度较高的拓展性知识学习，例如三位四通换向阀中位的不同机能功能。学生在线下学习时，可以通过“液压与气动技能训练二课”QQ群或微信群互动学习，就课堂中因时间限制没有深入展开的话题，继续讨论探究。
（三）评价阶段
课程评价采用过程性评价加总结性评价，其中过程性评价均包括线上评价与线下评价，其中每个阶段过程性评价占10%，总结性评价占30%。在每个任务学习结束后要进行线上评价，教师借助京铁电校微学习与自主测评平台对学生的各项学习打分，使学生及时有效地得到反馈，通过学生成绩分析对课堂教学提出改进意见。线下评价是小组汇报结束后教师进行评价，小组长评价。总结性评价则是在本学期的期末，教师以赛题的形式对所有学生进行线上与线下综合考核。学期末总成绩由过程性评价与总结性评价的结果确定。并把成绩反馈给学生，使学生对本学期学习过程有总的了解，教师可为调整下学期的教学做参考。
线上线下课堂教学融合范文4
关键词:混合式教学法;职教云;教学方案;持续学习
1“智慧职教云”平台的优势
混合教育模式能够使师生共同走进课程，体验、感受、领悟和思考，成为课程的创造者和主体，不仅充分发挥了教师的积极性、创造性，还能调动学生学习和探索的积极性、自主性、创造性［1］。目前，典型的混合式教学平台有学堂在线、蓝墨云班课、智慧职教云等。每个平台都有其优点:第一，学堂在线是免费公开的MOOC平台，是国家教育部大力建设的，国内外一流名校开设的免费网络学习的平台，主要是研究生和本科阶段的教学资源。第二，蓝墨云班课是一款由蓝墨科技推出的移动教学App，主要由任课教师组织资源，实现混合教学，最大的缺陷是没有标准的职业教育资源库支持。第三，“智慧职教云”是由高等教育出版社建设和运营的职业教育数字化学习中心，是一个职业教育数字教学资源共享平台和在线教学服务平台，是国家“职业教育专业教学资源库”项目建设成果面向全社会共享的指定平台。三个平台各有特色，“智慧职教云”整合了国家项目成果和自有资源，构建专属在线课程，支持混合式学习、翻转课堂等教学创新实践，助力“互联网+”时代的高素质技能型人才培养。翻转课堂作为国内外教育改革的新浪潮［2］，已经逐步成为职业教学改革的一个重要环节。
2以“智慧职教云”为支撑的混合式教学课程设计实例
基于国家职业教育资源库的建设成果，我们将混合式教学方式应用于2017年春季，面向乌鲁木齐职业大学信息管理、计算机网络及物联网应用技术三个专业学生开授的“Java语言程序设计”课程中，修课学生为118人。课程结合笔者主持的“混合式教学方法在程序设计教学中的实证研究”课题，采用“智慧职教云”平台辅助教学并进行教学改革尝试。课程设计将课堂教学与云平台学习同步。学生自我学习和教师讲解异步教学有机结合，为学生提供一个持续学习的环境，主要包含建构基于国家职业教育资源库的云平台学习环境设计、线上线下的课程内容设计、多元互动的学习活动设计以及多维度的学习评价方式等。
2.1现代职场化教学设计“职场化”
教学设计是职业教育内核，利用混合式教学方法将“职场化”融入线上与线下各环节，并根据职业素养贯穿于教学始终。职业院校在“职场化”教学过程设计中，线上资源的职场化特点，主要体现在教学内容上，选取与企业生产、经营活动、要求等密切相关的知识点。线下教学中，可以借助公司、车间、实训室等职场化环境，根据企业真实生产任务设计课堂任务，实施行动导向教学，引导学生或独立或小组完成任务、项目或作业，并依据行业标准、企业标准对学生完成任务的情况实施评价，以产品或商品的标准评价学生的实战作业。传统Java语言程序设计教学与学生就业岗位关联度较小，与项目的联系不紧密，学生不清楚学习了一门语言后到底能做出怎么样的项目，更找不到入门的切入点以及学习方式、方法。为了让学生能够尽早有清晰的职业目标，在校期间更有针对性地为以后的职场生涯打好基础，做好准备，对大一、大二学生的Java语言课程引入大学生职场入门成长计划。课程教学设计时结合岗位需求引入项目实战，根据一线职场专家给出的建议，让大一、大二的同学们了解行业现状及发展趋势。在教学实施环节中，通过协同平台企业工程师手把手与同学们一起进行项目实训，提前让学生了解工作中可能遇到的问题，培养良好的编程习惯，学习编程中的核心思想，避免写出低效冗余的代码，提升编写效率。
2.2线上线下课程内容设计
互动混合式教学借助互联网平台和信息通信技术，将MOOC、微课、翻转课堂等热议的网络教学模式与传统课堂面对面教学的优势相结合，弥补传统教学中存在的不足［3］。现代职教课程可概括为“线上、线下、职场化”。基本做法是将在线教学与面对面课堂教学进行一体化设计，教师提前录制教学微视频等课程资源上传到教学平台，学生课前登录教学平台观看课件、视频，在线测试、讨论或作业。教师根据学生在线学习情况，完善课堂教学设计。课堂教学以学生为主，开展分组讨论、项目实战、任务学习、展示交流、作业及评价等活动，教师主要负责解疑答惑、组织活动。本门课程的三个学习角度:第一，从“新疆软件园常见的Java就业需求”开始，了解目前新疆IT就业市场上提供的主要职位及这些职位技术要求，帮助学生清晰定位。第二，“JavaSE基础案例”要求学生具有一定Java语言基础，通过案例让学生体会到学习Java语言的乐趣，深入掌握面向对象思想，熟练使用常用的API，巩固和拓展Java程序设计。第三，“前沿技术介绍”主要实现“机器学习”的基础案例，该阶段内容是IT行业的前沿技术，可以开阔学生的视野，感受编程的魅力。本课程所有知识点以案例为驱动，在实训过程中对基础知识逐个击破。线上课程资源涵盖常见技术方向和前沿技术介绍，使学生充分开拓行业视野，进行市场定位，零基础授课，无须相关技术储备，适合已经步入大一、大二具有一定自学能力的学员。线上课程共涵盖了Web前端及Java软件开发10个案例，所有案例都逐一进行拆解，保证学习者根据课件即可完成整个项目。课程穿插企业中的开发规范，课程中的重难点详解，更有答疑和教务服务，为学生营造一个最好的学习气氛，使学习者快速达到企业的用人标准。学习者完整实现课程中的案例，能够深入掌握Java核心编程及开发规范，为后续学习Java技术生态链打下必要的基础。
2.3知识拓展
教师在智慧职教云上安排了课后拓展阶段，提出思考问题，进行头脑风暴，拓展知识视野，进一步提升学生专业技能学习的广度和深度。学生利用课余时间，通过移动终端和PC终端访问智慧职教云平台，学习任课教师构建的一体化教学资源。这样既培养学生进行持续学习，提升学生自我学习能力，又对已学知识进行检测。在课堂中，采用限时习题的方式，提升学生的注意力，课前预习、提问、头脑风暴等环节有助于提升学生学习的主观能动性，而课前、课后要求学生完成在线学习视频和PPT可以让学生随时随地持续学习;对于任课教师，在“智慧职教云”平台上学生所有的学习行为数据将被自动采集、分析及统计，这有助于任课教师对学生的学习效果进行量化，并可以清晰地把握学生的学习轨迹。通过小测试提升学生对课程内容持续关注度，测试可以采用线上线下两种方式进行。在职教云平台上小测试、提问及头脑风暴等互动活动，评价采用分组互评、学生互评、教师参评等方式进行。这个环节着重对学生自主学习能力进行培养。由于课堂教学时间的限制，可以采用签到功能逐步引导学生进行持续学习。
2.4多种评价方式相结合
传统的评价方式已经不再适合目前的教学模式，尤其是纸质的试卷也不利于保存和统计。利用信息化平台，采用多种评价方式相结合，摒弃了传统的“一张试卷定乾坤”的学习评价方式。在混合教学模式的基础上采用小组互评、多方评价等方式进行评价，整个评价过程可以分为准备阶段、评价阶段、总结阶段三部分:第一，准备阶段。针对学生能力的差别进行均衡分组，确保组间竞争的公平性。为每个分组任命小组长，确保小组的组织性和纪律性。明确分组考核规则，确保每个小组能够按照学习目标进行组织活动。第二，评价阶段。根据学习目标选择不同的评价方式进行评价。例如，学习目标为论文、项目策划书、实验报告等，可以要求小组完成相应任务的演示文档或2000字以上的实验报告，然后在规定的时间内，每个小组选派代表进行展示，其他小组的同学给出分数并评价，最后由教师总结。该考核方式侧重学生在作品展示及课堂中表现能力的考核。第三，总结阶段。通过设定章节和评价类型权重方式，结合学生的具体表现，修正相应的评价结果，最后利用平台的统计功能给出学生的综合成绩。通过综合考核方式，既注重了“知”的考核，又关注了学生“识”的考核，从而提升了学生的团队组织能力、表达能力、文献检索、应激反应能力、自主学习能力及创新思维能力。
3混合式教学实施成效分析
“互联网+”教育信息化的推进和国家职业教育资源库的建立，极大推动了职业教育的发展。为学生提供了随时随地学习的混合式学习环境，并促进了学习持续化学习新常态，值得推广。通过职教云平台的运用，为教师的教、学生的学提供了时间和空间的延续;一体化教学中的云课堂、微视频、课中小练习的应用不但提高了教学的效率，又激发了学生学习的主观能动性;通过学习过程中的多元评价方式将学生学习过程逐步量化，为教师的教提供参考和反馈。智慧职教云平台的应用使得教学活动的教与学变得容易，却忽略了教师对信息素养的要求。如何借助信息技术把传统学习与在线学习、远程学习结合在一起［4］，对教师的一体化教学组织能力和创新能力也提出了不小的挑战。因此，在充分利用国家职业教育资源库的同时，要注重本地学生的特点，将传统教学融入到一体化教学中。教师要将信息化教学的挑战看成时代赋予的历史机遇，以开放的心态积极参与混合式教学的实践与探索，为职业教育教学改革提供实证。
线上线下课堂教学融合范文5
［关键词］新工科；混合式深度学习；学习活动；“金课”
在《关于加快建设发展新工科实施卓越工程师教育培养计划2.0的意见》（教高〔2018〕3号）中提出“着力提升学生解决复杂工程问题的能力”，《关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号）中要求“提升课程学习的深度”，《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》（教高〔2019〕8号）中又进一步强调“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”，这就意味着新时代高质量新工科专业“金课”教学观是以混合式教学为平台，促进学生深度学习，培养学生解决复杂工程问题的能力。世界知名混合式学习专家、美国印第安纳大学柯蒂斯·邦克教授指出“混合式学习中的线上线下学习比例分配问题、怎样混合才能取得最好效果，是混合式学习中非常重要的领域，亟待深入研究”[1]。黄荣怀教授认为“学习活动设计在混合式学习课程设计中占有特殊重要的地位，是混合式学习能否成功开展的关键”[2]。据此，学习活动设计是解决柯蒂斯·邦克教授所提问题的切入点。培养解决复杂工程问题能力和深度学习理论蕴含着新工科专业“金课”的混合式深度学习活动是工程实际问题驱动的[3]。美国教育技术学家戴维·乔纳森的从良构到劣构问题连续统理论的教学设计思想[4]为从浅层到深度、线上与线下混合式学习活动无缝衔接奠定了问题驱动的理论基础。即问题连续统理论和深度学习理论的相融合为高质量新工科专业“金课”混合式学习设计提供了新思路。
一、学习过程性理论
（一）混合式学习理论
根据《“双万计划”国家级一流本科课程推荐认定办法》的“打造在线课程与本校课堂教学相融合的混合式‘金课’”精神，混合式学习就是线下的面对面课堂学习和线上的数字化学习两种方式的有机整合。其建设宗旨在于融合课堂学习和网络学习的各自优势，综合采用教师讲授为主的集体教学形式、基于“合作”理念的小组教学形式和自主学习为主的教学形式，培养21世纪学生所需的“核心素养”。
（二）问题连续统理论
美国教育技术学家戴维·乔纳森认为是问题驱动了深度学习的发生，并提出了从良构到劣构问题连续统理论[5]。该连续统由逻辑、运算、故事、规则应用、决策、故障排除、诊断、策略绩效、政策、设计及两难共11个不同类型问题组成，从良构到劣构问题解决的学习过程也就是解决问题能力从低到高的发展过程。良构问题趋向静止和简单，而劣构问题趋向复杂和动态。尽管两个问题解决的认知方法不同，但从某种意义上说，解决良构问题是解决劣构问题的基础[6]。这是因为，解决良构问题的认知对应着具体领域的陈述性知识、程序性知识及结构性知识：解决劣构问题除了解决良构问题的认知成分外，还包括情感、价值观、动机、情绪和态度等非认知成分。正是两个问题共享了认知成分，才使得解决良构问题是解决劣构问题的学习基础。此外，德雷福斯的七阶段职业能力成长模型理论也说明了情感等非认知成分对专家解决问题的重要性，新手和专家的区别就在于情感多寡之分[7]。尽管解决复杂工程问题能力的习得是以传统教学的良构问题解决学习为基础的，但也不是一个简单线性迁移，需要一定的教与学策略指导，这也是提升课程学习的深度关键所在，即采取什么样的教与学策略，才能帮助学生从解决良构问题能力向解决劣构问题能力迁移。
（三）深度学习理论
深度学习是相对机械式记忆的浅层学习而言的，该概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年发表的《学习的本质区别：结果和过程》一文中首次提出的。我国学者黎加厚教授认为，深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习[8]。在修订后的布鲁姆教育目标分类体系中，人的认知被划分为六个层次：由低到高分别是知道、理解、应用、分析、综合和评价[9]。从学习活动角度来看，布鲁姆教育目标分类体系的六个层次学习也就是从基本概念学习到解决问题能力掌握的动态发展过程，构成了学生认知学习活动连续谱。深度学习是从布鲁姆的“应用”教育目标开始的，也就是说，应用既是浅层学习向深度学习迁移的起点，也是浅层与深度学习的结合点，但仅有应用这个认知活动还是远远不够的，还需要分析、综合及评价认知活动的能力。
二、混合式深度学习活动连续谱
（一）深度学习活动连续谱
结合问题连续统和乔纳森工程问题类型分类方法，可形成符合工科专业课学习的问题驱动深度学习活动连续谱。问题驱动深度学习活动连续谱表明，新工科学生解决复杂工程问题能力的培养是解决良构问题能力学习向解决复杂工程问题能力的学习动态转化过程。在良构问题学习中，习得的陈述性知识、程序性知识用于解决规则问题训练，掌握了结构性知识；上述三种知识用于故障、设计及两难问题解决，培养学生解决劣构问题能力。在解决问题中，利用了布鲁姆教育目标的六个认知层次，其中，应用起到浅层和深度学习的结合点作用。以此分析传统教学模式，大多数学生学习利用教材上的习题提升自身解决问题的能力，并且也取得了良好的考试成绩，但仍属于解决良构问题的浅层学习阶段，这也是《关于一流本科课程建设的实施意见》要求“提升课程学习的深度”的教学设计问题所在。深度学习活动连续谱模型具有普遍意义，理论上可以指导线下、线上或混合式学习。为了指导混合式学习，还需要根据混合式学习特点做进一步分析。
（二）混合式深度学习活动连续谱
加拿大多伦多大学迈克尔·富兰的新教育学认为利用数字技术可以促进“以‘现实世界’的行动和问题解决为导向的深度学习”和乔纳森的利用技术开展课堂问题化学习环境设计，但他们指的也是充分利用数字技术促进线下课堂深度学习。段金菊将深度学习理论用于线上学习，形成了网络深度学习理论。目前对深度学习的研究主要集中在线下教学或线上学习，从上述深度学习活动连续谱理论来看，开展线上、线下混合式深度学习活动研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式学习中的线上线下学习比例分配、怎样混合才能取得最好的效果？”等问题的解决。混合式学习兼融了线下教学和线上学习的优点：线下教学的优点是学生在教师的指导下能快速、有效地掌握系统知识，但缺点是限制了学生个性化的自主学习；尽管线上可以实现个性化自主学习，但要求学生有较强的学习能力和自律能力，难以开展深度学习。开展深度学习就是在有限的时间内，将教师的有效指导与学生的灵活个性化学习有效结合起来。这一混合式学习理念在线上浅层学习和线下深层学习的混合式深度学习中的体现是：线上浅层学习、线下深度学习分别对应着浅层学习内容和深度学习内容，线上线下的问题结合点是规则应用问题，认知目标的结合点是应用。也就是说，在进行混合式学习任务设计时，将浅层学习内容留给学生进行线上学习。学生通过浅层学习掌握基本概念和解决良构问题的能力，而解决复杂工程问题的劣构问题学习主要还是在线下进行。
三、教与学策略
根据混合式学习活动的个体学习、小组合作学习及线下教学三种教学组织形式，制定了问题驱动混合式深度学习教与学策略。
（一）教的策略
教师在备课过程中，将运算、故事问题，规则应用问题和工程问题原型三个问题分成三种学习组织方式：运算、故事问题要求学生利用线上学习资源进行自主学习；规则应用问题建议学生进行线上小组合作学习，该部分的问题类似于教材课后作业习题，但要强化工程背景介绍。通过该形式进行学习，学生了解了解决复杂工程问题需要的程序规则；工程问题原型也就是没有教学化处理的复杂工程问题实例，该部分教学组织形式是教师指导下的线下合作学习。教师根据每次授课内容，将教的策略落实到学习任务单上，并于课前几天在学习空间向学生，便于学生课前学习。但这个教的策略也仅仅是指导性的，在具体教学过程中根据学生学习情况，也可以进行适当调整、修正。学生线上自主学习属于初学者学习阶段，学生要学会识别大量职业能力所涉及对象的客观特征，并接受在相关事实和特征基础上进行行动的规则；线上小组学习阶段依然缺乏工程背景的情境化学习，但通过规则化问题解决，掌握了怎样解决复杂工程问题的基本规则方法；线下指导合作学习属于熟练、专家、精通、实践智慧学习阶段，该阶段更依赖于学徒制教学模式，通过师生、生生互动，互相体验学习、解决工程问题的风格，在此过程中学生习得了解决复杂工程问题的非认知内容。
（二）学的策略
根据大学生学业指导理论，大学生在校学习是需要教师在学习方法、方式上进行指导的，使学生科学地“忙起来”。因此，线上自主学习和小组学习也不是盲目的，需要依据深度学习策略指导。美国学者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了开展深度学习的设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化、预备与激活先期知识、获得新知识、深度加工知识及评价学生的学习七种策略路线图。尽管七种策略是指课堂深度学习，但也有助于混合式深度学习的开展。其中设计标准与课程、预评估、营造积极的学习文化前三个策略符合教师的教的策略，后四个侧重于学生怎样学的策略。1.预备与激活先期知识学生拿到教师在学习空间上的学习任务单时，应根据任务单的导学提示，回忆自己以前所学过的相关课程知识，通过线上学习资源或教材学习，再次深化对这些知识的理解，为建构性自主学习准备好先前知识基础。2.获得新知识根据学习任务要求，学生通过线上或教材学习资源学习新知识，并尝试与自己先前所学知识进行同化，形成新的知识结构，并通过线上小组学习，公布自己对新知识的理解，在小组讨论过程中完善、丰富自主学习内容。3.深度加工知识、学习评价深度加工知识阶段是以线上小组合作学习为起点、线下指导合作学习为中点、学习评价为终点的学习过程：学生通过小组合作学习，利用自主学习所得的知识解决了带有工程背景的规则性问题，掌握了布卢姆的应用教育目标；经过线下教师有效指导的合作学习，习得了解决复杂工程问题能力。经过小组互评、教师指导及自己反思评价，实现解决问题能力迁移。
四、结语
新时代知识经济和科学技术的快速发展，解决问题的能力成为人们生存的必备能力，解决复杂工程问题也成为新工科学生的工程核心素养。混合式深度学习既是教育现代信息化带来学习革命的必然选择，又是培养新工科学生解决复杂工程问题的主导学习方式。科学合理地“忙起来”进行混合式深度学习需要理论指导，学习活动连续谱理论为新工科背景下混合式深度学习的设计与实践提供了理论建议。
参考文献：
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［2］黄荣怀，马丁，郑兰琴，等.基于混合式学习的课程设计理论电化教育研究［J］.电化教育研究，2009（1）：9-14.
［3］［加］迈克尔·富兰，［美］玛利亚·兰沃希.极富空间：新教育学如何实现深度学习［M］.于佳琪，黄雪锋，译.重庆：西南师范大学出版社，2016.
［4］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：10-18.
［5］［美］戴维·乔纳森.学会解决问题：支持问题解决的学习环境设计手册［M］.刘名卓，金慧，陈维超，译.上海：华东师范大学出版社，2015：11-17.
［6］盛群力，魏戈.聚焦五星教学［M］.福州：福建教育出版社，2015：49.
［7］徐献军.具身认知论：现象学在认知科学研究范式转型中的作用［M］.杭州：浙江大学出版社，2009：75-76.
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［9］［英］麦克·格尔森.如何在课堂中使用布卢姆教育目标分类法［M］.汪然，译.北京：中国青年出版社.2019：16-17.
线上线下课堂教学融合范文6
关键词:混合式教学;食源性疾病流行病学课程
食品安全面临的首要问题即食源性疾病，其发病率可作为衡量一个国家或地区食品安全水平的直接指标，是食品安全问题最直接的表现方式，预防和控制食源性疾病成为食品安全领域和公共卫生领域共同的重要任务，必须运用流行病学专业知识与技能。食源性疾病流行病学是流行病学在食品学科中进行具体应用的分支学科，在食品安全相关事件处理中具有重要意义，是华中农业大学食品质量与安全专业的核心课程之一，目的是使学生能够利用流行病学原理和方法对食品安全与卫生实际问题进行研究及评价。食源性疾病流行病学课程涵盖大量的概念和公式，实践性强，学习难度较大，对教师的专业素养及授课经验要求较高，教学中需要丰富的案例和充分的讨论，仅依照教材开展课堂讲授是远远不够的。国内外教育研究与实践者为了弥补传统教学模式的不足，已经探索了一系列改革措施。随着互联网的普及和E－Learning的发展，混合式教学模式受到普遍关注，并在众多的课程中进行了大量研究。混合式教学的核心在于整合各种教学模式和学习资源，以学生为主体，以教师为主导，形成师生的良性互动和学生的自主高效学习。在食源性流行病学课程中开展混合式教学模式的研究与实践能够为提高教学质量起到积极、现实的作用。本研究利用多种形式的优质资源，采取混合教学模式对食源性疾病流行病学课程进行探索实践，教学效果获得提升，为今后开展进一步的教学改革和建设相关平台提供参考。
1优化教学资源，改革教学设计
流行病学教材及课程均是针对医学专业而建设的，目前缺乏食源性疾病流行病学的系统资料，学生对各种资源也缺乏甄选能力。为避免该现状对学生学习产生影响，首先，教师广泛搜索和查看流行病学在线课程，确定一门流行病学MOOC为主要在线课程资源，并为英语基础好、有深造意愿的学生推荐一门英文MOOC，以便后续实施进阶性教学。网络课程及医学院校教材的内容并非完全契合食源性疾病流行病学教学计划，教师在推荐MOOC资源的同时还要制订学习指导计划，确定学生需要掌握、熟悉、了解的章节内容，为学生精准利用网络教学资源提供明确指引。其次，教师精心选择了现场食源性疾病暴发流行病学调查等教学视频、案例资料，自编部分教材，使学生能够得到和食品质量与安全专业更为密切贴合的理论指导。最后，教师紧扣课程教学大纲，将各章节学习要点及要求详细列出，并分别链接到相应的学习资源，如教材、MOOC、自编教材、视频地址等渠道，编写学习手册(handout)，明确每次课程的任务和重难点。通过教学资源的整合与优化，为学生课前、课中、课后的学习提供充足可靠的资料。疫情防控期间，在线教学的实践为混合式教学提供了经验，在教学设计层面转变传统课堂以教师为中心的教学模式，革新为以学生为主体的教学策略［1］。在进行食源性疾病流行病学课程教学设计时，教师结合对教学对象和教学内容的分析，从知识、能力、情感态度价值观这三方面对教学目标进行分类阐述，确定各章教学和学习的重难点。在知识层面，注重由真实问题引发学习要求，结合学生自己收集到的食源性疾病案例深入浅出地讲解重要概念及方法特点，为后续应用相关知识解决实际问题引发学生学习兴趣，夯实基础。在能力方面，借助学生通过小组讨论确定下来的食源性疾病调查研究实践，运用课程相关知识进行食源性疾病分布特点描述、病因分析与推断并提出防控建议，检验学习效果，提升学生发现问题、解决问题的能力。在情感态度价值观方面，将不懈探索的科学精神、为人民健康负责的职业担当、团结共进的协作能力等思政元素潜移默化地应用到课程学习与实践活动当中，使学生不仅在专业上获得新的知识能力，同时在思想道德修养上也获得成长。在改革现有教学设计的基础上，教师团队以激发学生主动学习、促进学生深度学习为目的，采用基于课堂环境的讨论辩论式学习和课下真实任务驱动的研究性学习等形式，围绕课前、课中、课后三个阶段的学习活动进行整合设计。以雨课堂为主要载体，完成课前自主学习的任务单布置，网络学习资源和预习课件，课中试题能够检测学生的学习情况，学生可通过弹幕发送未理解的知识点，然后完成课后自测、研究性学习成果评价等任务;以多媒体课件和文献节选为课堂教学的主要素材，增加动画演示环节和案例解析及问答互动设计，通过教师的讲解引导学生深入思考。混合式模式下的教学设计注重线上线下的有机结合和灵活切换［2］，将线上学习资源的碎片化知识点通过课堂里的启发和讨论从逻辑上串联起来，侧重讲解“为什么”“如何做”等深层次内容，使学生融会贯通，再辅以课后的在线测验、问卷调查，使学生能够学以致用，在实践中进一步熟悉流行病学的基本原理和研究方法。
2基于雨课堂的混合式教学实践
雨课堂以PowerPoint这款教学中最常用的软件和师生均熟练使用的微信为基础。作为混合式教学的一种工具，雨课堂能够在教学过程中加强师生联系且不增加教与学的负担。在食源性疾病流行病学的教学改革实践中，教师团队充分使用雨课堂的预习、随机点名课堂问答、随堂考试、弹幕、课后测验及研究成果评价等功能促进学生主动学习，提高学习效率，使教师能够实时掌握学生的学习状况，及时对教学内容和教学方法进行适当调整，优化过程考核。具体实施过程中，课前，教师通过雨课堂当次课程的学习手册、预习课件、MOOC链接及相关文献，引导学生自主学习重要知识点和基本概念，鼓励学生提出疑问，促进学生思考。课中，教师先借助3个左右的选择题及简答题了解学生预习情况，把握课堂教学进度和重点内容，发现需要特别关注的个别自主学习能力较弱的学生，为后续进行针对性学习指导做好准备;结合课件与文献指导学生深入学习流行病学方法学、设计原理与实施原则，通过案例讨论、文献评析等方式强化流行病学理论在实践中的应用;讲解课程的难点内容后，及时布置相关的拓展练习题，检查学生的掌握程度，增强学生注意力，提高对课堂的关注度;学生可使用弹幕功能提出需要进一步讲解的知识点或发出自己的疑问，教师要及时给予解答或组织讨论，以利于学生真正掌握。课后，教师根据课堂授课的实际情况，经由雨课堂自测题、案例分析汇报、文献汇报、研究方案设计等作业，帮助学生把握自己的学习效果，不断复习巩固课程知识。在疾病的分布、病因及推断、预防策略与措施等章节，学生通过课前布置收集各自感兴趣的食源性疾病真实案例并提出存在的问题在课上分享，可组织小组讨论寻找问题的答案，引发学习兴趣，增强学习热情，促进自主学习能力的培养，加深对相关概念及理论的理解并为实践应用打牢基础。在食源性流行病学暴发调查等章节，教师通过雨课堂在课前推送案例资料及学习任务，在课上讲解调查步骤等理论知识，播放案例视频，模拟调查现场，在课后指导学生依据各小组讨论确定的食源性疾病自主设计调查方案开展实地或网络调查研究，完成结果判断和汇报交流，学生身临其境应用所学知识，教师实时了解学生学习效果，及时调整安排后续的教学任务。通过评阅课程布置的文献阅读报告、研究设计、调查报告等作业发现，学生在作业规范性、批判性思维、理论联系实际等各考核环节的成绩都较以往有一定程度的提高。通过雨课堂提交课程作业时，教师可在系统设置时间限制，使学生无法延迟完成，促进其按时完成复习、讨论、调查等任务;学生在完成自己的作业并按时提交之后，可以在线查看他人的作业情况，当教师完成作业批改之后，学生也可以在线了解到他人获得的成绩及教师点评的内容。这些在传统教学模式下较难实现的实时相互监督和自评互评环节使学生各项任务的完成效果得到了明显提升。教学内外的师生互动也以混合式模式进行呈现。课前预习阶段，学生将遇到的疑难困惑提交至课程群，形成自主学习反馈，主讲教师要利用网络进行解答和针对性指导，有共性的问题要在课堂教学中进行重点解析。课中，学生可以利用雨课堂随时在存疑的课件上进行标记并发送弹幕，教师得到提示后根据问题的种类或性质组织学生进行自主探究或合作学习，鼓励和指导学生运用所学知识探索问题答案，对学生的主动思考能力、深入探究能力进行锻炼。在教师指导下的探究式学习使学生能够建构自己的知识体系［3］，并在此过程中体会批判性思维与自我反思及评价的作用。面对面的师生交流更利于基于问题探究和案例研讨的学习方法革新［4］。课后完成作业期间，学生与学生之间自发进行朋辈学习及相互评价，线下线上交流频繁，非常利于学生完善自己的学习成果并进行高效传播;学生与教师之间的沟通多回归线上，学生在雨课堂讨论区提出问题或发起讨论，教师及课程助教和学生一起作为讨论组成员参与其中，并根据讨论中出现的问题或错漏及时进行释疑、引导和总结，帮助学生对重难点知识进行概括和深度理解。教师要及时对学生进行过程性学习评价，对表现优异的同学提出表扬，激励其继续努力并带动全体同学;对表现欠佳的同学进行点对点辅导，既要及时关注其学习效果，又要对其自尊心进行保护。通过探索实践发现，在课程中，师生互动力度增强，学生自主高效学习能力得到了一定程度的提升。学生反映课程主讲教师较为注重自主学习能力的培养，对重难点会进行详细讲解，通过提出问题调动学生积极性，注重引导学生对问题进行思考，鼓励学生积极讨论，帮助学生发现学习和实践中存在的问题并找到解决方案;线上线下结合的形式有利于过程性考核，教学方式新颖。
3结语
食源性疾病流行病学课程概念多，研究方法种类复杂，学时相对较少，缺乏对应的实践教学环节。在以往的教学模式下，以教师在课堂上进行知识输出为主，虽然也运用了Flash、音频、视频等技术手段作为辅助，但教学效果仍然欠佳，学生主动参与度低，而混合式教学模式的改革与实践充分灵活利用和整合各种新颖的教与学范式，并尝试较深层次地融合各种教学策略，完成从教师中心到学生中心的转变，激发了学生主动学习的兴趣并为其提供施展才华的平台，提高了教学效率，获得了较好的效果。在实施混合式教学时，教师根据学生的不同学业水平、不同发展方向开展个性化指导，将课程高阶内容和最新科研成果到学习平台，学生可按照自己的需求和能力选择个性化的学习内容和方式，极大地满足了学生多样化的需求，拓展了学生的视野，为打破传统课堂教学模式的局限性提供了良好的解决方案，实现了教学效益的最大化。混合式教学模式改革不仅对学生提出了高质量学习的要求，也对教师提出了高质量教学的要求。在线教学实践的引入要求教师先要提升自身能力，学习和熟练使用在线教学工具与课程平台，能够科学选择各种网络资源，合理组织高效的在线讨论，对教师的能力完善要求是持续的。教师要真正贯彻以学生为学习主体这一准则，尽快完成角色的转换，投入更多的精力设计和组织教学，充分发挥线上教学与线下教学各自的优点，确定线下课程和线上课程的学时分配，高效且统一质量地完成在线学习辅导，在未来的课程改革中建设课程网站，设置讨论课，开展优秀作业自评与互评，进一步提高教学质量。在提高在线教学环节的水平之后，教师仍需要持续提升自身整合优质教学资源的能力和更高水平组织及驾驭课堂的能力，充分利用翻转课堂、问题中心教学法等为保障线下教学质量做好充分准备。教师要同时重视学生的个体学习和总体学习的能力，以提高全体学生学习能力为目的，最终实现食源性疾病流行病学课程混合式教学改革的预期目标。
参考文献:
［1］李丹.疫情防控背景下形势与政策课线上混合教学模式的实践与思考［J］．东北农业大学学报(社会科学版)，2020，18(03):87－91.
［2］徐长永.后疫情时代“高等数学”混合式教学初探［J］．黑龙江教育(高教研究与评估)，2021，(01):62－64.
［3］刘雄伟，刘畅，俸婷婷，等.线上线下混合式“金课”推进《有机化学》课堂教学改革［J］．广东化工，2021，48(01):185－186．
