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数字乡村的理解范文1
民众最大的担忧不在于收入的差距，而是公平，即拥有均等的机会提高他们的生活水平，得到应得的回报。
在中国，经济学家、政治家以及社会民众都普遍认为现今的城乡收入差距是众多巨大社会挑战中的一项。大家的担忧源于此差距可能带来的社会不稳定。现中国城乡居民收入差距比例大约为3：1。进一步说，一个城市居民的年均收入为2.4万元，较之，一个农村居民的年均收入8000元。那么，这样的差距对于当今中国来说是太高还是太低？如果此差距持续扩大，这将是好还是坏？
并不在这个领域的人常常会陷入误区，认为经济政策的制定应该以降低城乡居民差距为目标，同时认为此差距的升高即意味着政策的失败。这样的分析仅仅着力于数字层面理解，并没有联系其数字背后的牵动因素，因而它不一定总是正确，反而常常会引出错误的结论。我一向推崇挖掘数字背后深层含义，以重视理解数字变化的主要原因。在之前关于GDP变化的讨论中，我就提出如果没有对导致这一总数变化的动态因素的分析与理解，那么单单GDP这一数字是相当没有意义的。同样的，就城乡居民收入差距而言，我们也不能仅从数字层面理解，有时候差距的扩大，恰恰预示着一个国家的好征兆，甚至是非常好。
为什么这样说，原因有三。前两者是性质上的解释，而第三点我将借用一个数学例子，进一步阐述收入差距扩大所带来的益处。
第一，当一个国家处于发展阶段时，经济的增长很大程度上依赖于农村人口向城市的流动。比如在中国。较之农村收入。城市居民的收入应当保持在一个较高水平，从而足以吸引农村人口移居城市。如果说这样的流动应该停止，那么中国的整个经济运转模式将失去一股重要的推动力。近期由宁波诺丁汉大学在中国西南地区农村所做的调查中显示，由于城市的高开支在相当程度上削减了其原本的经济优势，在当今，即便是3倍的收入差距也不足以完全说服广大农民放弃他们的土地、家庭与乡村并移居到城市（虽然这里不得不说明的是，这只是一个“静态”结论，并没有考虑到农村人口移居城市后可能实现的未来收入增长机率这一动态发展）。
第二，往更哲学方面说，就像我之前阐述过的，当人口中只有一部分人得到富裕，这将会激起剩余人口对高收入的期望与追求。在这里，城市居民可以被称为相对富裕的人，而农村人口则为剩下的人口，这样的状态会使相对贫困的人在脑海中产生特定的期望。而这期望带来了不断追求“名利”的动力，推动低收入人口加倍地劳作，直至跻身于富裕人之中。要使得这由本能产生的牵动力有效，就需要公正的社会系统以及每个人获得同样工作的均等机会。虽然当今社会还未达到这种理想状态，但也并不是每个人都遭遇不公平，因而民众会受到激励撸起袖子发奋劳作，带动更多的生产。
如果以上两点都没有使你信服，我们不妨来看一下这个数学例子，它更好地说明了为何有时候城乡收入差距扩大是非常积极的，而且是一种好的迹象（这其实是一个很简单的例子。不太懂数学的朋友不用担心）。
假设一个农民离开原有乡村转而到城市寻求新的工作，当他离开时他的收入恰好为全国平均农村人口收入，即每年8000元。那么。接下来会有两种情况发生：
A.他作为城市居民的新收入低于全国平均城市人口收入，也就是说少于24000元。这是很有可能发生的，因为作为农村人口，他的技能等各方面在城市市场中都处于相对的弱势。
B.他作为城市居民的新收入高于全国平均城市人口收入，也就是说高于24000元。这种情况的发生是因为他虽然是农民出身，但是很好地融入了城市的社会经济环境并且成功地找到了属于自己的致富之路。
相比之下哪一种情况更好呢，A还是B？一般情况下，我们都希望个人的收入越高越好，因而很显然在理想状态下，我们一定会选择B。
在这两种情况下，无论是A还是B，平均农村人口收入没有发生变化（因为我们假设一个拥有平均农村人口收入的农民离开农村）。在情形A下，这个由农村人口转换而来的新城市居民由于赚取的收入低于平均城市人口收入，这将会拉低总体的城市居民收入水平，从而减少城乡收入差距。在第二种情形下，这个新城市居民提高了平均城市居民收入，进而城乡收入差距加大。
根据以上的分析，我们可能会惊奇地发现，所期望的情形B，恰恰会加大城乡收入水平差距。
以上所说，并不代表我赞成无上限的收入分化。我在这所强调的是。在某些特定情形下，收入差距的扩大是一个好的迹象。至于这差距具体应为多少？我无法给出答案。一方面，民众视这一差距为不公平的预示，但是另一方面，在我看来民众最大的担忧不在于收入的差距，而是公平，即拥有均等的机会提高他们的生活水平，得到应得的回报。比如，若一个技能并不如我的人，却以某种方式如裙带关系，赚取的收入与我相同，此情形下所形成的1：1差距比例，却同样是过高。
数字乡村的理解范文2
在小学数学中渗透美育，教师要具备一定的数学美育修养。假如教师缺乏基本的审美意识和审美能力，无法感知数学的形式美、规律美，那么也就无法向学生传递数学美的内涵，教学将会变得枯燥无味。因此，教师必须重视自身修养，提高数学审美能力，主动学习与美学相关的知识，掌握一定的美学原理。例如，教师可以多阅读一些与数学史、数学方法论相关的书籍，提高感悟数学美的能力，还可以多阅读一些艺术水平较高的文学作品，提高艺术修养。在获得了一定的审美能力之后，教师还要善于将美育与数学教学相结合。例如，在学习1～10的数字时，教师可以吟诵宋朝诗人邵康节的诗《山村咏怀》：“一去二三里，烟村四五家，亭台六七座，八九十枝花。”这样，学生在学习数字时，放佛置身于美丽的乡村世界，为学习数字创设了优美的意境。在学习“凑整数”这一内容时，教师可以借用宋朝诗人坡的诗《百鸟归巢图》：“天生一只又一只，三四五六七八只。凤凰何少鸟何多，啄尽人间千万石。”引导学生分析这首诗蕴含的意义，即诗的首句含有算式“1+1=2”，第二句含有算式“3×4+5×6+7×8=98”，而这2道算式所得之数相加之和是100，与题目中的“百”相吻合。这首诗不仅富有文学趣味，还饱含数学情趣，给数学课堂增添了趣味。
二、挖掘数学美育课程资源，丰富数学美的素材
在小学数学教学中渗透美育，教师要开发与数学内容相关的课程资源，如美的数学符号、美的几何图形等。以教学一年级学生认识数字为例，教师可以将数字与生活中的事物联系起来，利用顺口溜让学生展开想象，从中体会数字的美。比如：1像铅笔细又长，2像小鸭水上漂，3像耳朵能听话，4像红旗迎风飘，5像称钩来买菜，6像哨子嘟嘟响，7像镰刀割青草，8像葫芦能装酒，9像勺子能盛饭，0像鸡蛋立起来。假如教师在教学时利用多媒体课件播放相应的动画，使数字变得形象生动，学生能够更好地体会数字的形象美。以教学苏教版数学小学三年级《认识周长》一课为例，由于小学生的逻辑思维不强，在理解“周长”这个概念时存在困难，这时教师可以让学生欣赏美丽的图案来强化对图形周长的认知，使“周长”这个概念变得形象、具体。比如，教师可以给学生展示一些美丽的书本的封面，让学生测量图形的周长，深化对“周长”这一概念的理解。开发和挖掘数学课程美育资源，教师在设计教学时要精心备课，将抽象的知识变得生动形象，使数学教学成为一种审美过程。
三、引导学生理解数学美育的内涵
数学美源于数学本身，是数学固有的本质属性。在小学数学教学中渗透美育，教师除了表现数学教学过程美，还要将数学中蕴藏着的丰富的美育因素表现出来，如数学的对称美、简洁美、奇异美等。教学中教师要运用巧妙的教学手段展现这些数学美育因素，让学生在学习数学知识的同时，感受到数学的内涵及其魅力。比如，简洁美是一种抽象美，需要学生思考后慢慢体会。6+6+6+6+6+6+6+6+6等多个相同的数字相加，书写起来比较麻烦，这时可以用乘法来代替，简单地写成6×9，这就是一种简洁美，让人看起来简单明了。平行四边形的形状是多种多样的，但是一个平行四边形的面积公式S=ah(a为平行四边形的底，h为高)可以求出任意一个平行四边形的面积，由此可见其用途之广。
数字乡村的理解范文3
各位老师：
大家好！您玩过扑克牌吗？您有将扑克牌游戏巧妙运用到数学教学中的体验吗？今天我们将结合农村小学课程资源开发的话题谈一谈低年级中扑克牌的有效利用。
随着新一轮基础教育课程改革的不断深入，课程资源的开发与利用已越来越倍受人们所关注。新课程标准指出：数学课程资源是依据数学课程标准所开发的各种教学材料以及数学课程可利用的各种教学资源、工具和场所。然而，在我们农村小学中，由于受经济发展、地域环境的制约，数学课堂教学所需要的资源相对不足，师生在教学中常为教具、学具的缺乏，心有余而力不足。不过，我认为，数学课程资源无处不在，无时不有。农村小学课程资源虽然没有城里丰富，但也有自身的课程资源优势，而且丰富多彩，具有特色。作为一名农村小学数学教师要做课程资源开发的有心人，依据农村特定的自然环境和人文环境，创造性的开展教学活动，遵循学生的心理发展规律，从学生的兴趣与已有经验出发，以原生态的，简单实用的，容易获取的，如：庄稼作物、田园水果蔬菜、乡村活动信息、乡村风俗等为突破口，以多种途径、多种方式、多种渠道开发与利用丰富的课程资源，这样才能使我们的课堂教学充满生机与活力，并达到促进小学生数学素养提高与发展的目标。
在小学数学教学中运用扑克牌游戏进行教学是我根据低年级儿童的年龄特点和当地的教学条件进行自主开发数学课程资源的尝试之一。我校地处偏僻的农村，农民闲暇时的娱乐活动很少，打扑克牌便成了他们的主要业余活动之一。从三、五岁的小孩子到七、八十岁的老人都会弄几把。一个偶然的机会，在同事用扑克牌教小孙女认识数字的游戏中我受到启发，并联想起在校级公开课《用字母表示数》和《对策问题》中我巧妙利用扑克牌游戏激发学生兴趣并落实教学重点进行数学课堂教学收到的特佳效果，使我思考并认识到扑克牌这一曾经被认为仅仅是娱乐的工具，现今其实也可以作为一种农村小学数学课程资源运用到教学中，它在学生生活中极易获取，使用率高，是值得充分开发和利用的。于是从那时起，在我班的“小小讲桌”上一直摆着两幅作为教学材料的扑克牌，学生学习小组成员手中也会备有几张学生从家拿来的扑克牌。几年来，通过扑克牌游戏的活动有效尝试与开展，有效地培养了学生的学习数学兴趣，在玩中练，练中学的过程中，提高了他们的计算能力，同时，还转变了一些学习上有畏难情绪的学生。
那么，如何使扑克牌游戏在低年级数学教学中适时、适度发挥最佳且有效地作用呢？现抛砖引玉，介绍如下：
一、巧妙识数量
数量的本质是多与少，当小学生新奇的步入一年级的课堂，首先走进他们数学生活的是《生活中的数》。这时，我们结合教学内容，选1（A）―10的同类扑克牌，开展认数字、数图案、比大小、排顺序的小游戏，与其它如数圆片、查小棒、猜数字等活动相结合，使我们的学生初步感受到数学与生活的联系以及学习数学的乐趣。
这里特殊强调的是图案与数字的同时出现有利于学生将数字符号与物体的多少联系起来，易于学生理解和记忆》。如：我们知道数字“2”的意义是表示有两个和第二，那我们在教学中，可以出示一张字牌“2”问学生“牌中画有几个大图案？”（答：2个）“对，‘2’就是2个或2个的‘2’”。在游戏中，让学生明白“2”的基数含义。认识2后，让他们也跟着出“2”字牌，边出牌，边看图案，边读数。这样反复看图，数数，认数，使他们对10以内各个数的形状，读音及含义有了清楚的认识。随着进一步的学习，我们指导同学出示“2”字牌，其他同学也跟着出“2”字牌，然后问：“2前面的数是几？2后面的数是几？”同学们根据老师的提问分别出示“1”字牌和“3”字牌。接着我们再指导同学出“3”字牌，再问3前面的数是几，3后面的数是几，同学们又根据老师的提问分别出牌……这样同学们从“1”字牌出到“10”字牌，又从“10”字牌出到“1”字牌，结合牌中图案，帮助同学掌握熟悉1―10这10个数的排列顺序，使我们的学生初步体会了基数与序数的含义。
另外，在10以内数的组成与分解和比较数的大小的教学中扑克牌的应用也会帮助学生初步体验对应思想，达到能判断生活中具体物体之间的大小与多少的教学目标。
二、巧妙提高计算能力
在日常教学中，我们常为学生的数学学习兴趣变浓了，解决问题的能力更强了而感到欣慰。但也经常因为学生“错数”而困惑，特别是口算题，题做了不少，错误率却居高不下。那么，如何培养低年级小学生的计算能力呢？我无意中在一名学生计算10以内加法6+3=？时，他很自然的用铅笔点数这两张扑克牌上的图案总数时受到启发，我又将扑克牌作为最简单的提高学生计算能力的训练工具，每堂课开始我都会坚持进行3分钟口算训练，作为教者可以采取先准备好再出牌、随机出牌和学生随机抽牌三种方式引起学生的注意与好奇，给学生思考的时间，毕竟我们的孩子还小。还有，在教学百以内加减法时，为了让有困难的学生对竖式的形式便于理解，我帮助他们把两个加数用扑克牌摆成上下两行，强调数位对齐的重要性，然后学生再进行计算，就这样，学生不怕计算了，计算正确率也在不断提高。临下课前5分钟左右，学生交易疲劳，注意力分散，学习处于被动状态。这时扑克牌游戏能再度唤起学生主动参与活动的激情，加一加、减一减的小活动中，如有谁出错了牌、算错了数可以让他唱支歌，或朗诵一首诗，这样就大大地增加了快乐的气氛，使他们觉得乐趣无穷，玩的轻松，学得愉快，同时还可以满足他们的好胜心，享受到成功的欢乐。
三、巧妙培养学生的思维能力
数字乡村的理解范文4
关键词：主体间性 数字传承人 文化遗产事项
当下，文化遗产传承与保护的热潮一浪高过一浪，数字化是这些浪花中最引人注目的一朵。文化遗产的数字化不是照搬和简单重现，而是对文化遗产的重新解读和表述。区别于传统方法，人们通过数字化技术手段以全新的方式对文化遗产进行重构和再现，而载体的转移必然影响传播内容本身，使文化遗产内容焕发出新的生命力，产生更为深远的影响。
在文化遗产的现代传承中，一类新的传承主体呼之欲出――他们掌握并利用数字化技术对文化遗产进行数字化加工、处理、再现、解读、保存、共享和传播。在这个加工、处理、再现、解读、保存的过程中，文化遗产得到了空前广泛的共享和传播，即使是原本唯一、不可共享和不可再生的物质文化遗产也变成了无限、可共享和可再生的。而且，更重要的是，数字媒介技术的介入使人们对文化遗产的认识、观念和传承都发生了若干变化，用波斯曼的话说就是，“技术变化不是附加的；它是生态学的。一种媒介不是增加了什么，而是改变了一切”①。因而，从这个意义上说，数字传承人是文化遗产传播和生存中的又一类新型主体。他是遗产数字化过程中技术和表述规范的制定和贯彻实施者、把关人和议程设置者，也是民族文化遗产数字化生存中各个环节的一个交会点，与各个因素密切作用。具体来说，纪录片创作者、数码摄影者、网站策划制作人、影视动画编导、拿起DV的村民和学生……无论其具体目的、做法，只要是在这类活动中起到主导作用、客观上进行了文化遗产数字传承的主体，均可纳入本文所论的数字传承人的概念范围。
主体间性的提出
20世纪美学发展中有一个显著的转向，就是从客体性（前主体性）、主体性到主体间性的发展。“主体间性”是英语“intersubjectivity”的直译。学者多认为，主体间性作为主体间关系的规定，是指主体之间在语言和行为上互相平等、相互理解和融合、双向互动、主动对话的交往特点和关系，是不同主体间的共识，是不同主体通过共识表现的一致性。主体间性对主体性的超越，突出地表现在认识和对待主体和客体的关系模式上。主体性将人与外部世界的关系简化为“主体-客体”或“主体-中介-客体”的单向模式。主体间性理论则提出了“主体-主体”和“主体-客体-主体”的认识模式。把主体性置于主体间平等、融合、一致的关系中加以把握，在一定程度上克服了以往单向思维模式的局限，使人类的认识视野变得更加开阔了。主体间性的提出让美学家脱离了从反映论到主体论的启蒙主义和理性主义的历史局限，关注到存在的更本质的方面――主体与主体之间的关系，解决了生存的自由本质的问题，也解决了认识何以可能的问题②。主体间性理论的核心是主体性问题，所以主体间性不是反主体性，而是注重和强调主体之间的交互关系。既然如此，与主体自我相对的他者就被赋予了与主体平等对话、相互交流的地位。
美学是艺术的抽象，传播是行为的抽象。主体间性的提出也让我们在文化遗产数字传承研究中看到了这种更深层次的解决：主体间性的引入，使原来主客体之间的关系有了新的意义――它们同样不再是字面上的主体和对象的关系，而是传播活动中两个共生、平等和交流的主体，在传播中对话与互动，主体间性是对二者关系在新的基础上的修正，是对主体性的一种现代修正③。主体间性的引入也使数字传承人和文化遗产的关系具有了新的意义。
数字传承人既可以是遗产地民众的成员掌握了数字技术而成，也可能来自外族（事实上目前大部分专业的数字传承人是来自外族的），比如媒体从业人员、比如具有一定资金背景和相应立场的课题组、比如商业公司策划创作人员。一般而言，目前出现的数字传承人可以分为四类，一是政府官员和事业单位相关工作人员；二是电视台等媒体的工作者，传统媒体的数字化是一个渐进的过程，我们把这个连续的过程都纳入到考察的视野中；三是商业公司中的策划和创作人员；四是遗产地民众，包括掌握了一定数字化技术和技巧的村民和学生。这些人原本可能对某一文化遗产有一些初步的兴趣或认识的需要，也可能是全无认识，相同的是他们在与文化遗产不断进行“对话”和“交流”的过程中，才在头脑中逐渐形成了关于该文化遗产的图式，并不断丰富、完善之，进而产生“不吐不快”的表述的冲动，开始了数字传承活动。
数字传承人往往以其见多识广和对遗产的研究理解之深透，而得到遗产地民众甚至各级地方政府的“拥戴”和仰视，他们的意见有着举足轻重的作用，对此很多研究者在田野工作中都深有体会。所谓“你比普洱人更了解普洱”、“你比会泽人还会泽人”，说的就是这些数字传承人在遗产地得到当地人的肯定与褒奖，其必然的结果之一就是遗产事项本身在这样的态度和立场中发生了或大或小、或隐或现的变化。而这种变化，往往会得到文化遗产持有者的赞同。
数字传承人更重要的一个作用是，在深刻理解遗产含义和当地人愿望的基础上，直接或间接地（帮助）发掘文化遗产在当代的生长点。一项文化遗产在今天是否还有生命力的一项重要指标就是它与当代生活的关系，如果还存在密切联系，它就具有强烈生命力，如果已经有了更好或是更经济的替代，它就失去了生命的活力，但是不是它就就此作别了呢，先生曾说过，“文化中的死和活并不同于生物的生和死。文化中的要素，不论是物质的还是精神的，在对人们发生‘功能’时是活的，不再发生作用时还不能说是死。因为在物质界是死不能复生的，而在文化界或在人文世界里，一件文物和一种制度的功能可以变化，从满足这种需要转而满足另一种需要，而且一时失去功能的文物、制度也可以在另一时期又起作用，重又复活。”④这“另一个时期”或“另一种需要”就极有可能是文化遗产的另一次生命的绽放。当前文化遗产的“旅游化生存”，其形成与数字传承人有着直接的关系，这些纪录片、DC影像的创作者以自己善于发现的数字眼睛看到了美妙绝伦的文化遗产，把他们介绍给了更多的眼睛，把当地人眼中熟视无睹的日常生活和场景拿去满足了提高民众生活水平和提升当地GDP的功能。
祁庆富教授认为，非物质文化遗产“传承人”应是：在有重要价值的非物质文化遗产的传承过程中，代表某项遗产深厚的民族民间文化传统，掌握杰出的技术、技艺、技能，为社区、群体、族群所公认的有影响力的人物⑤。数字传承人要完成一部杰出的文化遗产作品，不仅要深谙自己看家的数字媒体技术和技巧，更要全面掌握所要表现的文化遗产内容、遗产地民众的心理和认知，不仅要关注遗产事项，还要像当地人一样去关注它的生存和发展。日本著名纪录片导演小川绅介从《三里》系列的纪录电影开始确立的两个创作原则（第一，长期驻扎拍摄的方式，与拍摄对象融为一体；第二，“支持者”理论，摄影机要站在拍摄对象的立场）可以说是这种关注的杰出典范――13年的乡村生活，“在山形县上山市的岁月里，小川生活得像个地道的老农，种稻、插秧、养蚕、采摘、和老乡拉家常、和大家一起讨论乡村事务等等，就是他的日常生活；走在路上，他会认真地和每一个人打招呼，完全没有一个社会精英的架子；在小川的租屋内，每天都会有不少当地人聚集起来喝酒直到天亮；摄制组的成员插秧时，蜻蜓居然能停在他们身上久久不去，这是很有经验的农民身上才出现的现象。”⑥优秀的数字传承人应该是充分掌握遗产技术技巧和技能的人。特别在大众传播媒体逐步数字化的时代，媒体和优秀的数字传承人起到的作用不可谓不重要，影响力更是得到了全社会的公认。
文化遗产也不是铁板一块，以非物质文化遗产为例，它一方面是指“那些人类在历史上创造并以活态方式传承至今的，具有较高历史价值、艺术价值、文化价值与科学价值的知识类、技艺类与技能类传统文化事项”（1950年日本颁布的《文化财产保护法》）⑦，是具有相对稳定内涵和外延的历史存在；另一方面，它又必须产生于特定历史的特定民众生活之中，因此，每一项非物质文化遗产都打上了特定时代和历史阶段的文化烙印。正如克莱德・伍兹所言，“在所有社会和文化系统中，变迁是一个常数。”⑧而变迁的因素来自多个方面，除了遗产自身的特质以外，民众生活方式、看待问题（包括遗产）的视角的转变，甚至数字技术的推广，如网络的普及，都会影响到文化遗产在当时代的变化。
于是，主体间性的提出，成为文化遗产与数字传承人在当代关系发展中的一个大概率事件。
文化遗产事项的主体性
在主体间性研究的视域中，对象（特别是作为自然物的对象）的主体性至今是一个比较棘手的问题。而文化遗产与纯粹的自然物有一定的区别，但也具有人和自然物之间的过渡性，带有两方面的特征，因而探讨其主体性具有一定的学理意义。
文化遗产一方面作为具体的存在，是人类生活的场所、工具与手段，在很大程度上受制于人类。但它又不是纯粹被动的、客体性的存在，借用崔保国教授对媒介的一个比喻来说，它是“一条鱼”，是有着自身生命规律的一个活的系统⑨，也是一个主体性的存在，并不完全按照人的意志生存与发展，而是有着自身的特点、要求和特定的生态发展规律，与其发展环境――包括人类文化在内的社会环境之间有着错综复杂的关系。另一方面，文化遗产具有文化的特征，如诗人、剧作家和文学批评家艾略特所比喻的，文化像是一棵树，“你不能制造出一棵树来，你只能栽种一棵树苗，精心地加以照料，等待它届时长大成树；当它长成之时，如果你发现，一棵橡子长成了橡树而不是榆树，对此你是不能抱怨的”。⑩文化是一棵树，而不是一架机器，不是设计制造的结果。文化遗产亦是这样的一个发展过程及其结果，它具有内在的基因谱系和生命能力，又与外在的条件相关联和对话。
作为“人”的数字传承人在与文化遗产的关系中无疑有着其主体性的一面，诸如自觉、自主、能动、创造等特性，在此不再赘言。这里要强调的是人在与媒介的关系中既受到自身资质、组织、环境、公众等条件的制约，又受到与媒介有关的诸如对媒介的印象、媒介符号的特性、媒介技术的掌握程度、媒介内容的制约、媒介的公众形象等条件的限制，在这种关系中他并不是手持枪弹的士兵或指挥者，而是既引导又遵从，既主动又不唯我的一个角色。
而数字平台的出现，把文化遗产的这种主体性更加明显地凸显出来，让对话和交流得以流畅地实现。数字传承人和文化遗产事项正是这种关系中的两个互主体。
这样，遗产不是中心，数字传承人也不是中心，他们是消除了对立，处于平等的对话与交流地位的两个主体。这种消解了中心的双向交流与对话使真正意义上的互动成为可能，而要把这种双向思维落到实处，无论是遗产地民众、地方政府，还是数字传承人都应谨记文化遗产事项本身的主体性。就像小川绅介说的那样：“无论是故事片还是纪录片，你拍摄对方的时候，实际上是在拍摄你和对方的关系”，要“感觉到劳动者心灵的呼吸”。有人总结说，“三里8年，牧野13年，长期的住宿拍摄生活，以及小川竭力追求的‘由拍摄者和被拍摄者共同创造的世界’，也许是今后很难再有人能够达到或超越的精神高度”，这其实也是文化遗产数字化过程中我们应该时刻铭记的高度。
主体间性的实践化
文化遗产的传承（包括数字传承）中发生着一个主体间性实践化的过程。一方面，数字传承人会在这个过程中充分发挥自身的主体性与能动性，对传播中的众多遗产素材进行取舍和加工；另一方面文化遗产本身又以自己的特点和生命特征而约束和限制着数字传承人的行为，影响着其传播效果。
学者彭兆荣说，“遗产其实不过是在不同的历史背景下，人们根据不同的分类原则和标准所进行的选择性划分、主观性描述、经验性解释和目的性宣传的产物”，这中间就包含了包括数字传承人在内的主体对遗产横向传播和纵向传承的把关。林林总总的文化遗产名录就是来自各方面的各级主体层层把关的最直观的结果。某一项遗产上不上名录、上何种级别的名录，以何种方式何种面目登上名录，都经历了毫不亚于新闻素材选择的若干“把关人”和“把关”的环节。数字传承人主要涉及文化遗产数字表述中选择和呈现的环节。
我们面前的文化遗产多如过江之鲫，特别是非遗的活态化特性使其存在方式呈现出多样化的特征，而能够进入高级别的名录就意味着与之相应的一系列“GDP化”后续行为，所以在进行上文所述之“划分”、“描述”、“解释”和“宣传”的过程中，保护和传承主体的“选择”、“主观”、“经验”和“目的”就成为把关的标准，而数字传承人则在此标准下力争使自己手下的数字化作品成为实现这种“选择”和“目的”的有力推手。于是，来自大众媒体的数字传承人要“好看”（这与收视率和票房密切相关），来自研究课题组的数字传承人要“完备”（这是研究的需要），而村民和学生则更多的是凭直觉（“我喜欢”与“你喜欢”本是“人同此心，心同此理”）。当然，在数字化的不同阶段，比如拍摄和编辑等不同阶段，这个标准还会发生一些具体的变化。数字传承人在这个过程中，以自身的教育背景、能力特长、兴趣爱好，带着先见（或者说偏见），对遗产事项进行着选取和呈现，使用具有鲜明个人特色的视听语言、采用独特的叙事策略，不可避免地、或多或少地加入了个人对遗产事项的理解和阐释，担任了文化遗产传播中的一个重要的把关人角色。
问题的另一个方面是，文化遗产事项亦有着自身独特的存在方式与样态，是一种主体性的存在，并不完全按照人的意志去生存和发展，是有着其自身相对独立与特殊的生态发展规律的，具有一定的主体性。而且不同的文化遗产事项有着不同的特征，特别是活动和视觉的特征。这使得文化遗产事项本身又在各类数字化设备、手段、方式，甚至数字传承人的选择上，充当了另一个主体。
正如著名女导演彭小莲所说，“很多时候，为了准确表达影像，我会从设备开始考虑”，数字摄影、摄像、计算机图形图像、网络……各类数字设备、手段和方式在其技术、符号、市场诸方面均有自身的独特性，在各类别的文化遗产表现和再现能力上具有一定的选择性。甚至在一定要求下，在数字化已成为趋势和潮流的今天，一些非数字化的手段，如胶片摄影，还保留着自己的空间，对此，数字传承人的主体性等因素固然起到了主导作用，但文化遗产事项本身主体性的作用也是不可忽略的。
一定题材与特定数字传承人之间的明显联系也是文化遗产数字化过程中一个值得注意的现象。比如，哈尼族题材与孟家宗、比如马帮片和郝跃骏。从上个世纪90年代中期参与创作电视剧《哈尼姑娘》以后，孟家宗先后策划、创作了电影《玛的十七岁》、《花腰新娘》、《红河》和22集专题片《雕刻大山的民族》，40集电视剧《天下一碗》（合作）等一批以少数民族特别是哈尼族题材为主的作品。孟家宗生长在云南省红河州泸西县，初中就开始从事创作活动，对自己生长的这块土地有着深入的理解和深深的眷恋，他说，“我对民族文化非常感兴趣，每一个成功的作家都有一块属于自己的生活基地，从年轻时开始，我就把红河作为我的生活基地，向生活在这块土地上的民族，特别是哈尼族和彝族学习并进行研究。我的作品中要真实地反映民族的神，而不是形。”
结语
数字传承人与文化遗产事项之间，并不完全如我们最初所认为的那样是保护与被保护、传承与被传承的主客关系，在文化遗产数字化生存过程中，他们之间相互交流、相互对话又相互把关，在交流、对话与把关中践行了主体间性的内涵。
在主体间性的语境中，遗产不是中心，数字传承人也不是中心，他们是消除了对立，处于平等的对话与交流地位的两个互主体。这种消解了中心的双向交流与对话，使真正意义上的互动成为可能，而要把这种双向思维落到实处，无论是遗产地民众、地方政府，还是数字传承人，都应谨记文化遗产本身的主体性。提升遗产事项和民众作为主体的话语权，是民族文化遗产实现可持续发展的基础，也是在文化遗产事业中普及数字技术的意义所在。(本文为云南省哲社规划项目“传播生态学视域中的云南民族文化遗产数字化生存研究”的阶段性成果，项目编号：YB2009043）
注 释：
①李明伟：《知媒者生存――媒介环境学纵论》，北京：北京大学出版社，2010年版，第52页。
②③杨春时：《走向后实践美学》，安徽教育出版社，2008年版，第260页，第262页。
④方李莉：《景德镇民窑》，北京：人民美术出版社，2002年版，第7页。
⑤祁庆富：《论非物质文化遗产保护中的传承及传承人》，《西北民族研究》，2006（3）。
⑥程晓筠、支菲娜：《在场者的诗意记录追忆日本导演小川绅介》，http：//ent.省略/m/f/2008-04-03/12131973316.shtml，2010-08-14.
⑦苑利：《非物质文化遗产学教程》，国际亚细亚民俗学会编，2008（1）。
⑧克莱德・伍兹［美］著，施惟达、胡华生译：《文化变迁》，昆明：云南教育出版社，1989年版，第1页。
⑨崔保国：《媒介是条鱼――理解媒介生态学》，http：//academic.省略/article.php？id=4327，2008-04-28.
⑩T・S・艾略特著，杨民生、陈常锦译：《基督教与文化》，成都：四川人民出版社，1989年版，第3页。
彭小莲：《理想主义的困惑》，上海：华东师范大学出版社，2007年版，第229页、第157页，第189页。
彭兆荣：《遗产：反思与阐释》，云南教育出版社，2008年版，第20页。
盛雪梅、文剑、孟家宗：《乡情造就“红河三部曲”》，http：//paper.省略/category/3100302/2009/09/14/2009-09-14_770413_3100302.shtml，2010-08-13.
数字乡村的理解范文5
一、教育云时代促进乡村教师的专业成长
区域教育现代化的创建为教师的专业发展注入了新的活力，也为学校的特色化建设提供了条件。数字技术作为一种特殊的载体，更适合用于乡村教师的专业发展。
教育交流是教师以自己的教育活动为思考对象，对自己在教学过程中所做出的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。交流的本质是一种理解与实践之间的对话。而数字技术的发展为教师的教学反思提供了方便，教育博客与教育论坛便是重要的形式。
二、生态课堂呼唤乡村教师的角色转换
生态课堂不只呼唤学生主体角色的真正回归，同样呼唤教师主导角色的真正回归。
1.老师转变成导师、导引者
巴西著名教育家保罗・弗雷尔说过：“在传统的驯化教育实践中，教师是学生的教师，学生是教师的学生。”他还向学生建议：学生作为教师的学生应当“死去”，以便作为教师的教师而“重生”。这段话意味深长：如果“教师是学生的教师”不“死去”，那么我们的课堂就是“驯化教育”的课堂，而不是“生态课堂”。因此，从教师的角色来说，必须实现的第一个转变就是老师转变成导师、导引者。
2.从大堂转到厨房，从课堂回到课前、课后
生态课堂的活动主体和展示主体应该是学生，教师的活动更多地应该退居到后台。农村有很多留守儿童，尤其是像我们这样的农场小学。课前，教师利用自习、预习课帮助学生学习，指导学生学习尤为重要。也就是教师要将过去自己备课的方法教给学生，因为那本来就是一个学习者应该实践和掌握的。如果把课堂当作战场，教师就应该做幕后的军师，不要充当将军和勇士去冲锋陷阵；如果把课堂当作戏台，教师就应该做台后的导演，不要充当花旦去翩跹起舞；如果把课堂当作赛场，教师应该做场外教练，不要充当运动健儿去拼搏。从这个意义上来说，教师的第二个转变应该从“大堂”转到“厨房”，从课堂回到课前、课后。如果没有这样的转变，生态课堂就不可能真正开展下去。
3.从过去的主讲转变到善喻
老师应该研究自己作为教师该做的事，过去我们以讲为能事，以善讲为荣耀。《礼记・学记》曰：“故君子之教喻也。”不做教师不该做的事，不说教师不该说的话，谓之明也；喻者，例也，旁征博引，触类旁通，现身说法，谓之例也；喻者，比也，不说“温暖”说“阳光”，不说“希望”说“绿色”，谓之比也。即使在以学生展示为主体的课堂上，如果需要教师来帮忙，教师若能如此喻之，学生怎能不在老师创设并参与的新颖独到的影响之下会心得之，进而排除学习障碍，收获学习成功的快乐呢？
三、生态课堂引导学生成长为“学师”
1.生态课堂是充满尊重的课堂
在课堂上，学生与教师进行平等对话与交流，学生作为一个完整的人有尊严地学习和生活着。教师仅是对话的一席，教师尊重学生的观点，不以“己所不欲”而“施于人”。跨越师生间的年龄、地位、身份、经验的鸿沟，平等待人，练就一双“童眼”，让学生当小老师，使其成为“学师”。教师从心底里乐于接受学生的不同意见，学会倾听，使“学师”畅所欲言。
2.生态课堂是充满期待的课堂
我们的课堂里是一群活生生的人，他们满脸天真稚气，满脑子奇谈怪论，满怀调皮不驯。罗森塔尔的期待效应告诉我们：在课堂中倾注期待，能唤醒、激活、发展学生的新潜能。学生把期待转化为自信，作用于内心世界，从中获得力量，形成诱发和驱动。倾注期待，就是要教师从心底里确信：“所有的学生都不同程度地潜存着智慧”“你行”“他也行”“个个都行”。教师要坚信每一个“学师”都会获得成功，让学生从老师的目光、微笑等形体动作与语言上领略到、感受到支持和促进。但教师不要指望以此教育就能成功，不要指望学生“一口吃成胖子”。十年树木，百年树人，要有长远的目光，长久的耐心，孜孜以求，春风化雨。
3.生态课堂是充满赏识的课堂
数字乡村的理解范文6
一、凸显童心——以儿童画为例
在学前教育内容中，儿童画是重要的组成部分，这一时期的儿童画教学，主要目的在于培养学前儿童对于生活中“美”的感知力。受过绘画教育的人思维往往形成固定的模式，而儿童并不会这样，他们绘制出的画不会受到禁锢，往往源于他们身边的事物，来自他们对生活的真实感受。虽然他们的智力尚未发展到能够充分分析事物本质的阶段，但是他们能够展现出人意料的理解能力。其中一个主要因素便是儿童的童真，他们始终是用纯真的视角去看待世界，拥有一颗不掺杂其他感官的童心。
例如，学前教师在上绘画课时，可以带领儿童去动物园，让孩子们仔细观察眼前的动物，真实的感受到动物其实就在身边，就在自己的生活中，不是遥不可及的，教师需要避免只给儿童看图片的展示方式。比如，画大象，学前教师带领孩子们来到动物园，告诉他们仔细观察大象的鼻子、耳朵、身体、尾巴和四只脚，让孩子们按照自己的理解来绘画。让孩子们的思考方式不被大人的固有思维束缚，保持一些童趣。孩子们对于大象形象的理解肯定会是千奇百怪的，学前教师要充分理解这种状况，给予孩子们肯定鼓励和恰当的肯定。
又如，幼儿园可以组织夏令营，带领被高楼大厦束缚的孩子们去乡村体验生活，让孩子们见识真正的大自然，像小鸟、猪、牛、马、羊等等。让孩子对世界形成与以往不同的看法，画出自己心中的小动物。另外，儿童的绘画还有一个特点，那就是色彩的搭配，孩子们喜欢用鲜艳的颜色，五颜六色是孩子们童心的体现，学前教师不要盲目指正，不要抹杀了孩子的天赋。
二、重视动手——以手工制作为例
幼儿教育应重视儿童德、智、体、美、劳的相互渗透，而不是苍白的、过早的知识教学。现实表明，在幼儿园，孩子们过早的学会了小学的知识，在升入小学后，许多教师反映，孩子们上课听讲注意力不集中，因为学会了的内容学生们就不愿再集中注意力去听，这是一种不好的现象。幼儿教育要突出其个性，重点培养的是孩子们的动手能力，而不是过早学习本不该这个年龄接触的知识内容。
比如，有些家长，在孩子们三、四岁时，就逼着孩子们背诵唐诗，逼着孩子们认字，逼着孩子们练习乐器等等，这都是不可取的。幼儿在这个年龄阶段，他们是不能理解唐诗到底是什么的，只是鹦鹉学舌一样的背诵下来而已，也只是满足了家长们互相炫耀的心理而已，他们并没有真正从孩子的角度思考问题。再如，孩子们学习乐器，每天要练习几个小时，不仅把孩子们玩儿的时间剥夺，更让孩子们对自己的童年留下了阴影。他们只是单纯的把乐器练熟了而已，并不能感受到乐曲中流露的情感，这样他们就变成了机器。
再如，学前教师们在上手工课时，注重培养孩子们自己动手的能力，不要用大人的思维禁锢孩子的思维。如，教师将工具分发给孩子们，让孩子们制作桌子或椅子等，孩子们通过观察身边的桌子椅子，自己动手。这样一节手工课，孩子们制作得开心，教师也将生活化教学融入了课堂。
三、注重游戏——以数字的认识为例
教育生活化越来越受到关注，幼儿的学前教育更不例外。幼儿处在喜欢玩游戏的阶段，教师也应将游戏教学的方式带入幼儿教育课堂。儿童通过游戏，用身体感知生活的实在性，调动了感官的感知力。
例如，在教授幼儿认识数字时，学前教师不要单一的教1、2、3……这些数字，用游戏的方式来渗透更为有效。如，教师带领孩子们围成一个大圆圈，音乐响起，孩子们便顺着圆圈走，教师喊停并说出数字，孩子们便按照教师说出数字的相同人数抱成团，并在题板上写出这个数字，直到剩下最后一个孩子为止，教师给予相应的奖励。
游戏的形式多种多样，关键的是要让孩子们在游戏的同时，积累生活情感，使得儿童形成良好的思维模式。通过这种天真的游戏，使儿童保持朝气与活力，在游戏中主动学习、渴求学习，为儿童的成长奠定基础。
综上所述，学前教育关系到儿童一生，生活化的教学模式能够激发儿童的兴趣，为儿童积累大量生活经验，关注儿童的自身价值。同时，学前教育的生活化教学也对教师的知识文化水平、教育教学经验提出了新的要求。儿童的发展关系到祖国的未来，教育强则国强，学前教育关系到儿童未来的发展。教师要懂得教育源于生活更要服务于生活的道理，为孩子们美好的明天尽一份力。
参考文献：
[1]曾杰.论学前教育专业教学中学生实践能力的培养.漳州师范学院学报，2006（3）
