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生命教育理念范文1
关键词：语文；生命教育；价值；重任
中图分类号：G623.2；G621 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2017）06-0026-01
语文是一门人文性学科，以人的发展为基础，相对于其他学科对学生的生命教育有一定的优势。所以，在小学这个建立正确的世界观、人生观、价值观的阶段，语文教师更要肩负起这个重任，让学生认识到生命的价值和生命的来之不易。本文就如何将生命教育理念融入语文教学中进行了研究。
一、创设合适的教学情境，促进学生追寻生命本真
新课程标准把语文课程中的过程、目标、能力看得更加重要，需要教师在教学过程中注重对学生能力的培养，同时渗透正确的世界观、人生观、价值观，实现多层次、多角度的教学目标。具体表现在：（1）教师要教导学生正确地认识自我，从而根据自己的潜能和优点，发展自我，实现自我。（2）教师要教导学生重视群体的利益、公众道德和伦理关系，共同创造美好和谐的社会。（3）教师要注意教导学生注重人和自然的关系，培养学生保护自然、爱护自然的意识，追求可持续发展。（4）尊重自然的规律，保护物种的多样性，关怀所有的生命，维持平衡的生态环境。（5）教师要引导学生对未知的宇宙进行想象，思考人生信仰的问题，确定自己的人生发展方向，并用宏观的视野来看待整个人类的发展前景和存在的意义与价值。
教师要创设合适的教学情境，在课上积极调动学生学习的积极性，激发学生的学习热情，使他们多角度、多视野地了解生命的价值和意义。创设合适的教学情境不仅可以帮助学生感受到语文天地的美好，还可以引导学生进行思考，在情境中碰撞出思维的火花，在思考中感受到生命在世间的存在意义和价值。教师可以充分运用语文独有的语言环境、地理、历史和人文信息来实施生命的教育，活化语文的教育，体现生命的意义，加深学生对于生命价值的认知。比如，在《再见了，我的亲人的学习》中，教师可以提前播放相关的影视作品，创设一个感恩、无私奉献的情境，引发学生的疑问：为什么朝鲜人民和中国人民志愿军是一家人？他们有什么血缘关系？接着教师提问：为什么他们是亲人？然后教师带领学生学习课文，让学生感觉置身其中，体验中国人民志愿军和朝鲜人民的心情，加大对生命和生命之间的感悟。
二、字里行间现生命价值，引导学生感悟亲情友情
新课标的生命教育强调，要激发学生的潜能，提升学生对自身生命的品质，从而更好地实现自己生命的价值。教师在对学生进行教育时，要加强学生对自己生命价值和地位的认识，培养学生珍爱生命的意识。但是教师在教学中要注意，生命价值的教育并不是在课程结束后对生命的价值进行歌颂，而是需要提前对课文中语句进行分析、思考，利用教材将教学资源进行整合，多方面地体会教学的生命化。在教学中，教师要注意用绚丽多彩的文字引导学生，促进学生对生命的价值和意义进行思考。比如，在《假如给我三天光明》的教学中，教师可以提前为学生介绍作者：著名的美国女作家、教育家、慈善家、社会活动家。享年88岁，却有87年生活在无光、无声的世界里。在此时间里，她先后完成了14本著作。可以说，作者是一个强大的人，她的一生，几乎都活在无声和黑暗中，但是为什么她那么乐观？原因就是她珍惜自己的生命，热爱生命。接着教师引发学生对自己人生价值的思考：只有自我超越、热爱生命、热爱生活，才能实现生命的价值，创造生命的奇迹，让生命达到无限的高度。在生命教育中，强调亲情、友情也可以让学生充分认识生命、理解生命。比如，《地震中的父与子》讲述的是一个城市发生了地震，父亲去救儿子中发生的故事，充分展现出了儿子对其他同学无私奉献的精神。教师可以提出问题：如果是你们，你们会这样吗？这样，能引发学生的思考，使他们对文中的主角产生敬佩，理解生命的价值。
三、创造正确的对话视角，促进学生自由想象珍爱生命
教师要重视师生交流，让学生在对话中感悟生命的伟大和价值。教师可以在课堂的闲暇时间向学生提出问题：如果明天是世界末日，大家最想完成的事是什么？应该怎样做人？怎样活着才有价值？这样，让学生对生命价值进行充分思考，在和同学、老师的思维碰撞中认识到自己的生命价值和未来努力的目标。在对生命价值的思考中，为了发散学生的思维，教师要引导学生在想象中体会生命的无价。教师可充分利用教材中作者给学生留下疑问、省略处，让学生对文中的情节进行充分想象。比如，在教W《金色的鱼钩》时，文章的最后有一句“长满红锈的鱼钩发出金色的光芒”，教师可以提问：本句想表达什么？引起学生的思考：虽然老班长牺牲了，但是他永远活在人们的心中。这样，就能让学生感受到生命的价值。
四、结束语
总之，教师要重视教学过程中对学生的生命教育，在整个过程中贯彻珍爱生命的意识，让学生充分认识到生命的可贵，了解到生命的价值，从而实现生命的价值。
参考文献：
生命教育理念范文2
【关键词】生命教育；中职体育；策略
一、生命教育的内涵
生命的存在包含三方面的意义：一是肉体形式的存在，这是生命的载体；二是在自然环境中体现出来的生命热情；三是在社会交往中表现出来的生命价值。可以说，生命是一个有着多层含义的抽象概念。所以，和生命结合而成的生命教育，自然也具有三个层面的内涵：
首先，对自然生命的教育是根本。自然生命是个体存在的物质基础，是个体生命最原始的尺度。其次，对精神生命的教育是主题。这是生命教育的意义所在。它指的是在正常生理机体的基础上进行的生命意识的教育。相对于自然生命教育而言，精神生命教育的内容要广泛的多：其广义上可以是指对个体领悟以及和物质相对的意识世界的推动过程，狭义是指对个体内心世界的洗礼。最后，把自然生命和精神生命的教育都放置到一定的社会背景中去展开。把自然生命赋予社会角色之后再进行教育，让一个生物人逐渐变为社会人，把自身融合到社会化的范围内。
二、生命教育视域下中职体育教学过程中存在的问题
（一）体育教学的过程中学生的自由和个性被埋没
体育教学的本质是为了培养学生的独特性，为了让学生变得更加自由。但是，当前的体育教学并没有朝着这个方向发展。在调查过程中我们发现，当前体育教学仍然按照传统的教学程序在进行：上课之初，学生排列队形，集体报数。之后集体慢跑，进行热身活动。最后，是学生集体观摩教师对训练技能的亲身示范，学生在有限的时间内，自己练习。按照这样的教学程序日复一日的展开，几乎每一节课都是这样的节奏。体育教学过程就是机械式的照搬照做，学生在学习的过程中，完全没有自己的自由。学生只能按照教师安排好的步骤一步一步的学习，课堂氛围非常的沉闷。也许，这样的教学形式确实是可以取得不错的教学效果。但是，在这样的课堂上学生的自由和个性完全被抹杀。学生不再是一个个鲜活的生命，而是教师手中摆布的木偶，这和体育教育的初衷是违背的。
（二）体育教学过程中生命教育内容缺失
体育教学的目标是为了让学生的身体素质有所提高、身心得到愉悦、身体保健知识得到普及，让学会同学间的合作，对学生的意志进行磨练。但是前文已经说过，当前我国的体育课堂已经基本上成为技能训练课的代名词，学生在课堂上不是训练这项技能，就是提高那项能力。总结起来，这些都是对学生自然生命素质的提高，但是对学生的精神生命甚至是社会生命的关注却有所缺失。
在体育课堂上，学生不但要掌握一定的技能，更重要的是需要积累部分保健知识和求生技巧，学会如何在日常生活别是发生意外事件的情况下，保证自己自然生命的健康，这样才是生命教育全面的、健康的发展。但是我国当前的体育教学过程中这一内容是空白的，学生们并没有学习到这方面的一些知识，他们在体育课堂上接受的生命教育是不完整的。
三、基于生命教育理念的中职体育教学策略
（一）把生命教育的理念和我国体育教学目标结合起来
人是实施教育的主体，是接受教育的对象，是需要教育的个体，这些都说明了教育的发展是以“人”为中心的。因此，所有的教育最终都是为了人的发展，体育教育也不例外。国家制定的体育教学目标是体育教学活动要达到的目的，对日常体育教学活动的展开有一定的指导作用。因此，在制定体育教学目标的过程中，需要考虑生命教育的理念，把生命教育的理念和学生教学目标结合在一起，这样才能在体育教学的过程为提高学生的生命意识奠定坚实的基础。比如：在锻炼1000米跑的教学中，笔者把教学目标确定为 三个：①学习用臂摆配合步频的方法来提升跑步的速度；②了解游戏如何开展，借助游戏的方式提高学生的主动性；③能主动参加游戏，让学生体会成功的成就感和团结的重要性。这三个目标分别从学生的身体能力和精神素质方面进行了提高，有效的照顾到了体育教学的生命性。
（二）生命化的组织体育教学内容
体育教学的对象是学生。因此，所有的教学内容都应该围绕学生展开。而要完成这一目标，我们可以从下面两个方面进行尝试：
首先，寓教于乐，激发学生的主动性。人本主义教育学家注重的是教育内容的人本化，他们认为情感教学不单单是教学活动的一种形式，还是教育活动的主要内容，它可以在一定程度上提高教育活动的效率。学生一般都处于青少年时期，他们自身的特点是好奇心比较大，活泼好动。体育又是一种技艺性比较高的活动。想要让学生在体育学习的过程中感受到快乐，就要结合学生自身的特c和体育课程的特点，在教学过程中，充分激发学生的兴趣和好奇心，让他们的活力通过一定的体育活动充分的展现出来。这样学生才能在体育活动中获得快乐，得到满足。例如：在锻炼学生1000米跑的教学中，笔者一改传统的教学形式，把跑步的场地转移到了篮球场。同时，还在篮球场的两端增加了几个篮筐，通过投篮球竞赛让学生在游戏的过程中，锻炼了学生的跑步能力。
其次，把生命教育和体育教学结合起来。通过对一些文献的调查我们发现，当前世界上，很多国家都把生命教育的内容和体育教学结合起来。在体育课堂上，针对一些突发事件的应急措施和自救保健知识，进行集体普及。同时，在体育课堂上进行一些关于生命教育的拓展训练，这样生命教育和体育教学成了密不可分的关系。
（三）生命化的选择体育教学方法
合适的方法是提高体育生命教学质量的有效手段。因此，体育教学的方法选择是不是合适，和体育教学的成功与否有着很大的关系。因此，在选择体育教学方式的时候，要慎之又慎。综合起来，方法的选择要按照这样的原则：
首先，选择的方法要对学生生命的完整性有一定的帮助。科学的体育教学方法，不但对学生的体育技能有一定的提高，而且对学生的道德水平和思维能力都有一定的提高。
其次，选择的方法要对学生个性的发展有一定的推动作用。教育，面对的是不同的个体。因此，在教学的过程中要充分尊重学生的个性，要根据不同阶段学生的特点进行教育。比如，锻炼初中生的1000米跑步，就要结合初中生比较贪玩、比较好胜的特点，通过投篮游戏比赛的形式激发学生的好胜心理，让他们对锻炼的内容有充分的热情。
当然，在教学过程中，没有万能的教学方法，只有按照上面的原则把多种教学方式结合在一起，才能让每一位学生学习到真实的内容。
（四）把生命理念引进到对体育教学的评价过程中
传统的体育教学评价都是教师对学生进行评价。在生命理念的指导下，我们把体育教学的主体还给了学生。因此，对体育教学的评价，我们也需要改变其主体，让学生自己对自己进行评价，或者是由学生对同学进行学生间的相互评价。这样不但可以让学生对自身进行反省，还能让学生更多的看到同学身上的长处和缺点，让学生对自身有一个准确的定位。比如在进行1000米游戏锻炼的过程中，教师一改教师对学生进行评价和指点的方式，让学生对自己的同伴进行指导，和同伴进行充分的交流，这样可以让学生的思维更加的广阔。
参考文献：
生命教育理念范文3
关键词：高职院校 生命教育 策略
中图分类号：G710 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.14.021
1 问题的提出
从事生命教育的肖敬在《浅谈生命教育读本》中提出，生命教育是以生命为核心，以教育为手段，倡导认识生命、珍惜生命、尊重生命、爱护生命、享受生命、超越生命的一种提升生命质量、获得生命价值的教育活动。让青少年认识生命和珍惜生命是这一活动的核心内容。
为何要在高职院校的体育课程上提出生命教育呢，主要有以下原因：
1.1 迷失的课程研究范式导致学生体质健康水平持续下降
体育课程作为一门年轻的课程，缺乏自身理论，研究往往多借助于其它学科理论。并且，关于体育课的研究范式，以决定论和确定性思维为基础的实证主义研究范式一直占统治地位。这种研究范式企图用科学理性的分解式思维来寻求体育与体质、健康之间的因果律，在其指导下所构成的课程体系严重忽视了身、心的协调发展，体育课程的“生命性”学科属性几乎被否定，个体的自然生命、价值生命在与应试教育的对抗中败下阵来。这也是造成学生体质连年下降的原因之一。
1.2 学生的精神状态和社会品质令人担忧
“对人不感激，对事不努力，对物不珍惜，对己不可制”成为我国新一代青少年的通病。尤其是近几年来，高职院校学生生命意识淡薄现象日益严重，校园伤害他人、自残等漠视生命的现象时有发生。这些都反映了我国青少年生命教育的严重缺失。
体育的基本目的是强健筋骨，长寿生命，促进人的身心和谐发展。体育的真义在育“体”，由“体”及“心”，渗透在整个生命之中，是身心统一的体育。体育不只是强身健体，同时也要体现在人的心理健康方面。因此，积极探讨高职院校学生生命教育课题，让学生正确认识生命，懂得珍惜生命，学会热爱生活，消除不良心理，预防和矫正过激行为，确立正确的人生观、生命观，已成为摆在学校教育管理面前的亟待解决的课题。
2 高职院校体育课实施生命教育的策略
2.1 创设良好的人文生态环境
教育环境由人文环境、社会环境和生态环境组成，其中生态环境是基础，人文环境则起到导向的作用。因此，搞好体育课的生命教育，就要优化人文生态环境。
研究发现，绚丽的色彩，清新的空气、温暖的阳光、轻柔的海风等生态特征会促进人们产生良性新陈代谢。良好的生态环境会引导人的精神生命，唤起人的社会责任感。从生命的意义上来看，课堂教学就是生命活力焕发、生命价值不断体现的生活过程。因此，我们应该给学生创造一个和谐、宽松、充满活力的、绿色的、阳光的生态环境，让他们在这样的环境中充分展现自己的内心世界，健康发展。
人文环境主要指文化空间，校园体育文化是门隐性课程，有助于学生形成体育兴趣、塑造个性、形成良好的品质。我们可以通过介绍校史、校报、宣传栏和广播等形式的宣传、校歌和班歌比赛、组织传统体育竞技等多个层面共同构建校园体育文化环境。校园体育文化环境对学生的教育虽然是润物无声的，但其对学生精神、人格、道德品质等多方面的教育导向作用是不容我们忽视的。
2.2 在课程实施的过程中要尊重生命独特性
每个生命都有自己独特的样子，都有自己独特的个性和精神世界。在课程实施过程中，尽管是同一年龄段的学生，但他们在身体素质、认知程度、情感水平、气质类型等方面各不相同，这些生命的独特性是需要我们认真对待的。例如，在课堂上，对于学生的“出格”言行，我们要给予理解，要珍视学生在体育活动中的奇思妙想，要宽容他们的学习失误，细心发现他们的每一点进步，不要吝啬自己的鼓励。尊重每个个体的生命独特性，还要注意避免用同一标准来衡量全体学生，这就要求教师要了解每个学生的长处、短处，了解每个学生的个性特点和学习方式，在体育课堂上培养属于他们的独特风格，完善他们的人格。尤其要善待处于“弱势”的学生，要给予他们更多些的耐心和鼓励，尽量让更多的学生都能在体育课堂上体验成功的快乐。
2.3 在课程实施的过程中要注重生命的生成性
学生的成长过程，也是不断变化、完善的过程，尤其是现代社会的发展速度之快，更是意味着人的“未完成性”永远不会被完成。保罗・朗格朗的“终身教育”理念，也是基于生命的生成性提出的。所以，我们在教学中要避免僵化的执行预设的教学目标和标准，要把课程的显和隐有机结合起来，为学生创设一个有助于其生命生长的情境，把学生的内在生命力量引发出来，使体育学习过程能够成为学生生命成长的历程
2.4 瞄准职业内容创新教学内容，增设生命安全教育内容。
高职院校应该根据不同专业的职业特征设置不同的课程内容，也包括体育课程。因为高职教育有显著的工种特征，且培养的学生就业后也将负担较重的体力劳动，所以，高职体育教学应该充分发挥体育健体的功能，并针对学生的未来的职业内容，创新教学内容，如针对岗位的专业，应着重安排发展腿部力量及耐力的教学内容，并加入一部分有关局部肌肉放松的保健学内容等，以促进学生的职业生命发展。
不仅如此，体育除了要有健体功能，还应该培养学生面对危险的自救和互救的能力，遇到突发事件灵敏的反应和应变能力，以及克服意外事故良好的体力和处变不惊的心理状态。在教学中，一方面，要在了解学生情况的基础上，与学生多沟通，向学生渗透生命与家庭幸福的关系；一方面，通过教授体育竞猜规则等方式，引导学生形成遵守安全生产规章制度的意识。另外，还要通过创建一些情境，指导学生一些基本的紧急救护方法，培养学生应对意外事故的能力。
总之，生命教育不仅是一切教育的前提，更加是教育的最高追求。我们在体育教学中开展生命教育，不仅要教会学生珍爱生命，更要启发青少年去理解生命的意义，创造生命的价值；要告诉学生不仅要关注自身生命，更要关注、尊重和热爱他人的生命。生命教育是我们每一位教育工作者肩头不可推卸的责任，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。
参考文献：
[1]何劲鹏.学校体育课程体系生命化探究[D].东北师范大学，2008.
[2]童锦，纵艳芳.“生命”视域下的高职体育教学改革[J].体育学刊，2010，17（1）.
生命教育理念范文4
北京市广渠门中学倡导基于生命成长的“用生命影响生命”的教育理念，把学生看作是一个个独立鲜活的生命，坚持用幸福美好、善良正直、积极乐观、勇于担当、拼搏向上的生命去影响成长中的稚嫩生命；用学校体育文化的强大力量，用生命间相互影响的浸润方式，形成一个生命成长的文化磁场，使每一个生命都健康快乐、持续地成长。
一、深入挖掘校园体育文化内涵，创建有利于生命成长的生态环境
校园环境的建设，其目的在于创设一种积极的文化氛围，陶冶每一位学生。学校无处不教育，作为教育工作者，可以把学校的环境建设看做是学校教育的一项隐性课程。这种隐性课程具有渗透性、情境性、引领性、愉悦性、持久性等特点，对学生的健康成长起着重要的带动作用。因此，北京广渠门中学在学校环境的设计、建设中，注重环境育人的理念，尽可能使有限的空间发挥无限的育人作用。
在空间布局上，学校做到科学规划、合理布局。在体育场的四周，建设校园体育文化宣传长廊；在内容安排上，充分考虑学生成长的实际需要，进行体育健康知识介绍、体育专题展示，利用学校网站、微博、微信、校园电子屏，展现学生丰富多彩的体育生活，并配有专人负责管理此项工作，力求做到让每面墙、每条路、每个楼道、每个长廊、每个角落都蕴含文化教育的气息，都成为“无言的教师”。同时学校积极开展校园体育绘画、体育摄影、体育征文、体育演讲、体育游戏设计征集等活动，深入挖掘体育背后的故事，营造良好的学校体育文化氛围，使这些有形和无形的体育文化资源，通过体育文化氛围的渲染和烘托，让学生从不同角度了解体育、关心体育。
二、构建生命教育理念下的体育课程文化，践行高效生命课堂
课程文化是学校文化的核心。学校在课程文化建设过程中应始终遵循生命成长的规律，满足生命成长的合理需要，尊重生命的个体差异性，将国家课程和校本课程进行有效整合，搭建富有特色的生命课程体系，满足不同层次学生的需求，为学生发展创造平台，帮助学生和谐、全面、多元发展。
为践行高效生命课堂，提高课堂效率，学校打破了原有的以班级、年级为主的授课方式，让学生依据自己的兴趣、爱好、运动技能水平及身体素质情况，选择适合自己的锻炼方式，学校开设了足球、篮球、排球、武术、街舞、形体等十几个适合学生发展的“自助餐式”的体育选修课程。
“自助餐式”体育选修课在形式上充分调动了广大学生上课的兴趣，对学生掌握运动技术、促进交流、培养终身体育意识奠定了坚实的基础，也成了学校课程体系中“既好看，又好吃，而且营养价值高”的一道大餐。
三、借助多元体育活动，搭建生命成长平台
本着体育工作面向全体学生的原则，学校在竞赛项目的设置以及组织形式、比赛方法、比赛时间等方面充分考虑大众化的、连续性的特点，开展多元化的体育竞赛，如学校的体育节比赛，既有突出更快、更高、更强的竞技比赛项目，又开设集趣味性、健身性于一体的比赛项目。学校的“励志杯”篮球赛、“绿茵杯”足球赛、长跑接力对抗赛等，增强了趣味性、生活性、休闲性、可参与性以及竞技性，逐渐形成有自己特色的体育活动，丰富了校园体育文化，也使学生的参与度接近100%。
为将校园文化建设与体育活动有机结合起来，坚持实践化教育，学校专门成立体育活动中心，根据学生的爱好、需求，成立相应的学生体育组织，如篮球俱乐部、足球俱乐部、网球俱乐部等团体，加强课外体育活动的组织和引导，协助学生组织和举办丰富多彩的课外体育活动，调动学生参与校园体育文化建设的热情，锻炼、发展、提高学生的综合素质。
四、注重精神引领。激励生命成长
学校坚持“塑造榜样”的原则，让学生永远有前进的参照物，从而潜移默化地对学生生命产生积极影响。为了培养学生养成体育锻炼的良好习惯，同时也为了提高教师的身体健康水平，学校工会成立了篮球、足球、羽毛球、网球等多个教师体育俱乐部，定期组织教师活动，努力以教师良好的生命状态影响学生。
此外，学校特别注重在体育活动中为学生搭建展示平台，如每年的篮球比赛中，学校要评选出“最有价值球员”“得分王”“篮板王”等。这些与NBA同步、和世界杯同名的荣誉称号，散发出独特的体育文化魅力，带给学生的骄傲与自豪足以让他们铭记一生。与此同时，学校抓住教育契机，坚持正确教育引导，教育获奖学生在展示自己高超技术、非凡运动能力的同时，更要展现肯于吃苦、顽强拼搏、团队协作、执著勇敢的体育精神，注意自己的言谈举止，提升个人的文化品位。
五、把生命教育理念根植于教师心灵中。
用爱疏通与学生交流的渠道
体育教师的价值导向以及对真善美的追求，都会在体育教学中很自然地流露出来，并潜移默化地影响到学生对科学精神、审美水平和道德水准的思考。由于现代科学技术的进步使知识更新加快，故体育教师要有终身学习的意识，并在不断学习中提高自己的思维判断、创新能力。
体育教师要关爱生命，热爱生活，提升个人品位和教学品质，教学中既要与学生进行知识、技术的对话，更要与学生进行心灵的对话，实现学生精神的提升。体育课程相对其他课程，合作更多，交流更多，情感体验更丰富。教师和善、得体的言辞能使学生愿意亲近教师、与人交流。
生命教育理念范文5
论文摘要 ：“主体性”是人在与客体的交互作用中得到发展 的自由、自主和超 越的综合特性．是入的精神生命之所在。将“主体性”理 念融于道德教育是人寻求自身价值、完善生命意义之使然。主体道德教育着力在起点上．把学生看作实现生命意义的主体性存在；在教 育过程中，以主体性的方式对学习者的生命 型人格进行引导和建构：对教育终极目标的追求上，则意在提升学习者的生命型人格与德性品质，推动学习者向善。其全程凸显了大写的“人”．是对生命的追寻和显现。
进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命 “学生是教育活动 的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般 的课堂教学 中——学校道德教育仍然把学生 当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度 教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性 ．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事 ．是在传授“爱国经”，然而，故事也好 ，“经文”也好 ，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟 ．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标 ；探求 主体性与生命 。生命与道德教育的关系 ，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要 本文意在回答以下 的问题 ：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育 的实质和 目标如何定位 ，何以体现?希望通过对这些问题的认识 ，再次明晰主体性 、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人 。引导他们追寻自我选择的有价值人生。
一、主体性 ：精神生命的形与质
(一)主体性及其 内在特征
主体性 ．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展 的人的自由、自主 、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素 其表现为个体能够以理性 自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我 ，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说 ，“超 越”就是寻求 意向、行为的“自我管理 ”和意义 的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性 自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性 、批判性和创造性的施展 。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将 自己融于社会共 同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识 ．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为 自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于 自然条件和内在条件的局限 ．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲 目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性 ，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面 ：他们对“主体性 ”的意念 ．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系—— 自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性 ”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化 ”等“无人”的问题 ．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义 ．而主体性则是自由 、自主及超越的有机联合
以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美 。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待 ．互尊互重的 否则．那些拥有绝对 自由的人很可能将他人当作实现 自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动 ．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的 自主性与超越性也就无法成为现实 所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐 正是由于主体性突显这样一种善或美 ．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性 ．成为精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主体性”与精神生命的关联性
“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释 随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡 ．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升 ．将“生物性”生命拓展为 自然性生命和精神性生命的统一．或者是 自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命 的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从 以下两个方面理解 ：
一方面．如果说人的生命是集 自然性生命和精神性生命于一体的类生命 的话．那么．精神生命作为人的生命特质 ，就是人的价值生命和社会生命的综合。如此，人 自身生命意义和价值的实现即主要体现于精神生命的施展中而精神生命的实质一定意义上就主要体现为．一定社会活动 中展现出来的自主性、独创性及 自我超越性。这表明 ，我们的生命不仅仅意味着“活着”、“生存 ”，不仅表现为“新陈代谢、生长发育”，还意味着精神上的自主性 、开放性以及社会中的互动性与合作性等等正是由于人精神生命 的不断施展 ．人的生命才被看作“自在”的生命 。人才被看作“自为”的存在．才有了对诸如“主体性”地位等的探求 。
既然精神生命的施展离不开人的 自主性、独创性及自我超越性的释放 那么．“主体性”就在综合自由、自主和超越性的特征上与人的精神生命具有 了必然的通约性所以．“主体性”某种意义上即是精神生命 的重要体现和核心特征之所在—— 主体性的发扬 ．主体性的实现．很大意义上就是生命意义的自我完成．是生命力量的开掘和提取—— “主体性”与人之“生命”二者“你中有我 ．我中有你” 另一方面 ．同“主体性”一样 ．“精神生命是什么”的问题也可以用一句话回答：精神生命体现为一种善 这不是对精神生命 内涵的界定，而是对其体现的力量的概括。“善”在苏格拉底看来．就是对任何人有益的东西 “一切可以达到幸福而没有痛苦的行为都是好的行为 ．就是善和有益 ”。他还认为 ，美就是善。认为善是至高无上的宗教．是指导人们思想和行为的唯一东西亚里士多德则在前人基础上 ，把善看作是生活中实现的美好的可能的生活状态。我国的思想家们也将善看作一种高尚、纯粹 、美好的东西 所以，精神生命作为一种美好的向上的力量．即是一种善 如此．同为善的体现者，主体性与精神生命的共通性是不言而喻的——人的生命意义的实现过程就是人的主体性的体现．“主体性”是人的精神生命的形与质。
二、精神生命：道德教育目标之内核
道德教育不是简单的思想品德的提升教育 ．学习者也不是生而无德或是有待着色的白板 人的生命是向善的．这不仅要求个体自我内在精神境界的提升 ．也要求个体成 为社会共 同体 中的一 员 ．具备 一种终 极关怀 意识——个体在提升自我内在价值的同时．还应具备一定的责任意识倘若脱离社会共同体这个大背景．仅仅是内在品格的提升并不能完全说明此人是一个有德之人 正像麦金太尔认为的．真正的德性不仅维持实践 ．使我们获得实践的内在利益．而且也使我们能够克服我们所遭遇的伤害 、危险、诱惑和涣散 ，从而在对相关类型的善的追求中支撑我们．并且还把不断增长的自我认识和对善的认识充实我们 意在说明，德性包含三个维度的意味：实践共同体之间的你我互利：自我认识的增强 ：对善的认识和追求。因此 ．对于道德的衡量 ，如今 已经不再仅仅是“爱国”、“无私”等就能说明的．道德是为了人更好地生活 鲁洁教授即认为 ．道德是要人循着做成一个人的目的去生活 道德所关注的是怎样使人活得更像一个人．它所确定 的是人的生活原则 、生活的根本方向 它所涉及的是整体生活的善圈。
那么 。道德教育究竟是什么?它的实质和 目标义是什么?西方包括国内一些学者都认为 ．道德表现为一个人使 自己成为一个像样的人 人的存在是依存性的．是一种共在状态 这就决定了他们对道德教育目标的认识集中于强调学生的需要：学生理性的、自主性的道德判断和道德选择能力的形成以及学生普遍化的道德建构 从总体上看．道德教育作为一种求善的活动 ．是建构主体自我道德人格与寻求道德共契的统一 道德教育是始终 围绕“人”而展开的由此 ．道德教育就在于引导学习者自我提升内在的品质和外在的德性。其中．内在品质是主体性道德人格的生发 ．而外在的德性．则是主体在外部行为活动中显现的道德品性 ．它通常取决于个体自身对群体或社会中道德问题的认识程度 ．即一定的德性智慧人道德的好与坏 ．善与恶 ．往往在于是否会给社会其他群体成员带来不便或者伤害 所以．生命作为一种善．成为道德教育的可能关注点。
“精神生命”既然表明人之所 以为“人”的重要特性 ．而道德教育也正是“为了人”的教育．那么 ，“人”就是德育的出发点和最终的落脚点 精神生命之“主体性”在道德教育中的施展与提升．即是学习者理性的 、自主性的道德判断和道德选择能力的显现．是学习者融于现实 ．成为一个人的重要指标鲁沽教授在《做成一个人——道德教育的根本指向》中指 出，人从自然性 中走出来．走上 了道德为他们铺设的成人之道．由偶然的人成为必然 的人．这就是要使道德对于人性的自觉设定植根于个体内在的良心和人生信仰．把一条成人之路构筑在人的心中……对于整个社会而言．要使自觉的人性设定成为衡量是非善恶的根本尺度 ．促使整个社会生活秩序都能朝着有利于人的生成发展、自由解放的方向运行 ，必须有道德教育的参与。可见．道德教育 区别于其他种类的教育活动即在于它将人的知、情、意、行统归于“品格”的向度，统归于自觉的人性的发掘道德教育是专门的向善的教育．而不是单纯地填充知识、培养技能。它把“建构真正的人”作为自己的终极目标 ．是为了让学习者去获得人的本质 ．实现人的价值．完成人的使命还需强调的是．道德教育要求实现或建构的“人”是一个主体人 ．而不单单是个体人或社会人——主体人区别于“个体人”即在于，他是拥有理性 自由、自主的“合法性存在”。也就是作为持有“我、你”人际关系之信念 ，存有人类共契道德之价值观念的个体而存在．而不是完全生活在“自我”的世界里．不是道家所主张的出世的“逍遥人”；主体人区别于“社会人”．则在于，其不是“无我”的存在，社会人只是主体人生活于社会中体现的其中一面极端化的社会人甚至是为社会而存在的“工具人”．而主体人却是人生意义的自我掌控者．他们会认为社会的发展是为了我以及与我同在的人更好地生活而存在．而不是相反——只有意识到主体人与个体人、社会人的区别．我们才能更深刻地理解生命化理念对教育．对道德教育的切深意义．才会进一步明确．“生命”作为道德教育目标之必然内核的原因所在。
三、主体道德教育：彰显生命的意义
如果说道德教育的“意味”在于凸显人的精神生命的话．那么作为精神生命的实质特征——主体性 自然成为道德教育施展的重心之所在因此．生命化教育视野中的道德教育在形式上体现 的就是一种主体性 的道德教育，也即“主体道德教育”主体道德教育是什么?笔者认为，其突出三个维度 ：
首先 ．起点上．把学习者从 真正意义上看作具体 的“生命人”．看作是待发掘其生命意义的主体性存在 主体性道德教育的初衷即是使学习者成为道德教育的主体 ．而不是有待改造或加工的客体或材料施教的前提 ．要求引导者明确学习者的人格倾向、道德需求和道德认知水平等。
其次 ．在过程中．以主体性的方 式对学 习者主体性人格进行引导和建构 这即是倡导教育者充分尊重学习者的主体性，让他们在德育活动中进行 自我体验 、自觉探索。同时 ．教育者则顺应情境，引导学习者学会关心，使他们富有责任感 、义务感 ，具有 自信心 、创新思维以及公平 、竞争与合作的意识。
结果上 ．则是把提升学习者生命型人格与德性 品质以及推动学习者向善．作为终极目标。主体性道德教育的最终落脚点在道德教育．它是在推动学习者主体性人格．进而使道德教育的实质和价值得以凸显．使道德教育真正为了“人 ”。
所以 ．主体道德教育始终围绕着 的是具体 的人 ．始终不能忽视的是人的主体性的发挥，始终是在 以 “主体性”为内线．施展学习者的生命灵动 。学习者的价值生命在这里得到良好凸显。因而，要发掘学习者的生命性 ．帮助他们实现生命的意义．就必然会探求．道德教育能做些什么?道德教育能够突出表现出或挖掘出学习者哪方面的生命品性?有研究者认为 ，主体道德教育是以受教育者的内在道德需求为出发点．根据受教育者已经形成的思维习惯、认知方式、人格倾 向、价值观念和情操修养，通过教育者在德育过程中的主动性、主导性和创造性作用的发挥 ．激发受教育者的主体意识．培养受教育者的主体性人格，完善受教育者的美好德性。 这一定义。代表了多数研究者对主体道德教育的看法 ．其突出强调学习者的内在道德需求：学习者已有的道德经验和道德认知：学习者的主体性 并将道德教育的目标归位于美好德性的养成。
但是．上述定义 ，倘若从 主体性固有的内在生命性特征看，却忽视了重要的一点 ：生命的主体性 ．决定人的生命意义的实现只能是“建构”．而不是“无事生非”．不是训练或培养等外在添加的东西 。教育者秉持建构的理念则 同时说明他(她)是带着与学习者共同交流对话的态度展开教学的．对于师生关系的理解是“我与你”的主体间性的关系 ．如此 ，师生双方才可能跨越情感上的阻隔。为生命的释放营造宽松和谐的氛围：“培养”等词汇本身就已经在意念上造成“我对你”的人际关系分离的局面 ．其即是已经承认教师对学生具有绝对的优势 ．学生只是有待教师着色的白板 因而．从实际意义上看 ．学生的主体性并没有真正得到他们的承认．更不用说具体主体性教育的展开个体生命意义的实现等诸如此类目标的达成了 个体主体性发挥得如何 ．一定程度上决定 了其是否成为一个人 ．成为一个超越 自然生命展现精神生命的人．而这正是道德教育被进一步冠之以“主体性”属性的原因所在。
由此，不论对主体性道德教育的理解 ．还是具体的实施，均不离其“展现生命意义”的宗旨 “生命只‘应该’在生命位于生命价值系列中的更高位置时．并在能 自由支配有用事物的程度上制造有用事物．享受惬意事物”．阎这是舍勒在批判现实道德价值观中“有用价值凌驾于生命价值之上”时做的论述，这也从一个侧面表明．真正好的事物或者价值导向更在于它能更多意义上使人获得精神生命的自我满足感．否则．就会颠覆价值本身的真正意义．诸如道德教育之类的价值引导活动也会表现为无人的教育。基于这一原因对主体道德教育的提倡，最终归旨即在于彰显生命 的意义主体道德教育是生命发掘的必然选择人的生命意义的实现是主体性道德教育的终极价值，而不是条件性价值。主体道德教育寻求的是人的精神性的满足感．是为了人能更好地生活
参考文献
[1](美)A·麦金太尔．德性之后[M]．龚群等译．北京：中国社会科学出版社 ．1995．277．
[2][3]鲁洁．做成一个人——道德教育的根本指[J]．教育研究，2007(11)：13—15．
生命教育理念范文6
关键词：主体性 道德教育 生命 主体道德教育
进入新世纪．教育越发背负着提高人之生命质量的神圣使命 “学生是教育活动 的主体”这一思想已经在学校教育实践中逐步确立。然而．这一切只存在于一般 的课堂教学 中——学校道德教育仍然把学生 当作接受各种规范教育的客体．当作“无德”或有待着色的白板。虽然有过一些相关改革．但终归只流于形式——学生的主体性一直没有被提升到生命意义的高度 教育的过程虽然是在提倡学生的自由、自主和创造性 ．但其实质却依然是在为“培育有用之人”．“培养英雄”等“无我”的目标而努力道德教育课是在宣扬“英雄”“圣人”的故事 ．是在传授“爱国经”，然而，故事也好 ，“经文”也好 ，学生只会在看热闹，他们非但无法真正体会“道德”的究竟 ．反而学会了“伪饰”或“盲从”。因此，重新审视主体性道德教育的内涵、实质和目标 ；探求 主体性与生命 。生命与道德教育的关系 ，从而揭示主体道德教育的生命性实质成为研究的必要 本文意在回答以下 的问题 ：主体性与生命有什么样的内在关联性?它们对道德教育意味着什么?主体道德教育 的实质和 目标如何定位 ，何以体现?希望通过对这些问题的认识 ，再次明晰主体性 、生命化理念对道德教育的深刻意义，使道德教育的开展真正是为了学生．为了让他们真正成为一个人 。引导他们追寻自我选择的有价值人生。
一、主体性 ：精神生命的形与质
(一)主体性及其 内在特征
主体性 ．是人作为活动主体的质的规定性．是在与客体的相互作用中得到发展 的人的自由、自主 、和超越的综合特性。其中，“超越”作为主体性发展的高级要求。是主体性得以凸显的最为重要的因素 其表现为个体能够以理性 自觉的态度批判和反思各种规范、现象和问题，能够对我 ，进而对选择的意义有一个清晰的认识换句话说 ，“超 越”就是寻求 意向、行为的“自我管理 ”和意义 的“自我实现”，就是对人的自然性的不满足、否定和扬弃它是人的一种理性 自觉。是人在适度自由、自主的基础上表现出的“自我与人我”的统一。所以，超越性凸显的关键即在于自觉性 、批判性和创造性的施展 。拥有超越性的人不但具有较高的主我意识，不但能够认识到“我是活动的主导者”．而且能将自我看作待为提升的对象．自觉指导自我发展；同时，也将他人看作与自身共生共存的主体和合作的伙伴．而不是被利用的工具
具备完整意义上的“主体性”．个体才有望在施展充分自由、自主性的同时，将 自己融于社会共 同体中．才有望具备一种终极关怀意识。有自由、自主性的意识 ．但缺乏以理智为前提的超越性．个体往往局限于“情感欲望的释放．进而不可避免地招致其思想和行为的盲目和混乱，成为 自身欲望的奴隶．而无法作为真正意义的主体来生活：个体由于 自然条件和内在条件的局限 ．他们对自由和自主的单纯追求有时是盲 目的甚至是非理性的尤其对儿童而言，他们早期阶段的未成熟性、非理智性 ，往往决定其对自由、自主的追求是混沌的。在没有理性突显的情况下，他们自由、自主性的施展，一定意义上带有个体化的主观意向。这即是说，绝对化的“自由”和“自主”观念的个体要么不存有“主体性”的观念．要么则将主体性推向“唯我独尊”的局面 ：他们对“主体性 ”的意念 ．是将“我”作为绝对意义的主体．其对人际关系的理解是“我对你”的关系—— 自身以外的事物包括他人在内．均被当作静态的等待认识和改造的“客体”。可见．尽管“自由性”和“自主性 ”的提倡可以克服现象中“无我”和“异化 ”等“无人”的问题 ．但是在没有理性或者其他具有更高自觉性力量引导的情况下．很容易导致人的“自我中心性”．个体呈现“癫狂”的生命形态——作为理性自觉的一种形态．“超越性”应该是主体性的核心要义 ．而主体性则是自由 、自主及超越的有机联合
以上分析可以看出．主体性体现为一种善或者美 。其表明．人作为社会共同体的成员．是平等相待 ．互尊互重的 否则．那些拥有绝对 自由的人很可能将他人当作实现 自己个人利益的工具这即意味着．一部分人成为活动的“主动体”．而另一部分人则沦为被动 ．从而他们的自由受到前者的限制．其进一步发展的 自主性与超越性也就无法成为现实 所以．从社会共同体层面提出人的“主体性”．一定意义上．正是探求人与人的内在和谐 正是由于主体性突显这样一种善或美 ．使其自然地与人的生命尤其是精神生命拥有了某种巧妙的通约性 ．成为精神生命的核心特征和外在表象。
(二)“主体性”与精神生命的关联性
“什么是生命”在不同的学科或学术背景下均有不同的阐释 随着西方生命哲学的发展以及我国生命化教育理念的大力提倡 ．人们如今已将生物学的“生命”概念与西方生命哲学中的“生命”内涵予以融合和提升 ．将“生物性”生命拓展为 自然性生命和精神性生命的统一．或者是 自然生命、价值生命和社会生命的统一而就精神性生命 的实质以及它与“主体性”的内在关联性．可从 以下两个方面理解 ：
