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生命教育的价值范文1
一、生命教育的提出与发展
生命教育的含义，最初是由美国学者杰·唐纳·华特士提出来的，20世纪60年代后期，他在加州创办了一所名为“阿南达村”的学校，从此开始传授生命教育的思想。在生命教育首次提出之后，世界各国对其给予了广泛关注并且获得了较为迅速的发展。1979年，澳大利亚建立了第一个“生命教育中心”，明确了生命教育的具体概念川。经过长达几十年的研究与实践，生命教育在西方许多发达国家都得到了社会各界的重视，同时也取得了较大成就。
自20世纪末，我国港台地区就开始了对生命教育这一内容的研究，相关部门也投入不少的精力来促进其全面发展。比如在台湾，2000年专门设立了“学校生命教育专案小组”，还成立了专门的‘教育部’生命教育推动委员会”，并且将2001年作为生命教育纪念年，有针对性地实行相关的计划。随着生命教育的不断延伸，香港特别行政区也于21世纪初成立了相关机构，从广大社区以及中小学校园为切入点不断扩大范围，使之成为生命教育的中流砒柱。可以说，自从步入21世纪之后，我国港台地区的生命教育已进入了成熟的阶段。
20世纪90年代以来，我国大陆就大范围地开始推行素质教育，提倡以人为本，相互尊重、包容、关怀、信任，这也可以说是实施生命教育的开始。最具代表性的事件是2004年辽宁省将“生命教育工程”补充到中小学的正常课程中。一年以后，《上海市中小学生生命教育指导纲要》就正式出台。而后，天津成立了用于生命教育研究的专门机构。第一个生命实训基地则落户成都，这都是生命教育的重大事件川。由此可以看出，生命教育正在逐步兴起。然而，我国高校还没有将生命教育纳入正式的学校教育当中，这就使得大学生的生命教育缺乏统一的教育和规划。因此生命教育在我国还只是处于初级阶段，离真正推行和实施还有一定的距离。
二、大学生生命教育的价值取向
本着以人为本的教育理念，现代大学不单单只是进行知识的传播以及技能的传授。生命教育课程的设置对于大学生来说意义重大，这不仅是学校的职责所在，更是学生全面健康成长的需要。
(一)强调生命的木体价值，教育学生珍爱生命，尊重生命
马克思强调，整个人类历史延续的首要基础是有生命力特征的独立人的存在。在人类历史发展长河中，生命的存在是最基本的、第一位的;人类社会发展最根本的原因是生命物不断的更新换代;无论有多少财富，人的生命都是最珍贵的。所以，当代大学生生命教育在正确处理人的生命与其他生命体的关系时，其价值取向应强调人的生命具有优先性，将人的生命放在第一位，并要崇尚、敬畏、尊重与关心它，不能在遇到不顺或者困难的时候就想到了结生命。在对大学生进行生命教育的过程中，应依据人的生命特征，注重遵循生命教育的规律，让学生对生命的过程能够有一个全面的认识，并且让他们能够看到生命的巨大作用。只有这样，才能教育学生在理性认知中确立生命意识，帮助他们确立正确的生命价值观，使其成为充满生命活力、具有健全人格和鲜明个性的生命体。
从“人的本质是一切社会关系的总和”这个论点出发，由于人存在于社会之中，除了要将人与社会其他方面的关系处理好之外，还要使人与自然达到平衡。这就充分说明，人类在尊重人的生命的同时还要尊重自然界的一切生命。因此，现代大学生生命教育的价值在于，帮助大学生树立良好的生命观，并对生命抱有敬畏之心，尊重一切生命正当的生存权和发展权，同时能将这种生命至上的道德理念贯穿于人与社会、人与自然关系处理的过程中去。只有这样，生命教育才能够将大学生的主体能动性以及创造性尽可能地发挥出来。
(二)强调生命教育的实践体验，引导学生关爱生命，欣赏生命
关于生命，马克思说:“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的自觉的活动。”生命教育其实就是一种生活教育的课程，从一个人生命诞生开始，它便是一个必须要面对的重要课题。从生命实践体验的角度来看，生命教育强调重视生命教育的生活化，注重通过实践对生命关爱情怀的培养。实践是高校学生生命教育的重要起源，大学生生命教育应源于实践，用于实践。所以，大学阶段的生命教育必须从实际出发，开展多种形式的生命教育活动，让学生在实践活动中融知、情、意、行为一体，在生命体验中切理解生命的意义与价值，从而帮助他们树立正确的生命价值观。
(三)强调生命教育的终极关怀，探索生命的意义与价值
依据系统论的观念，生命教育可以作为一项系统工程来进行。它由关怀人类的基础需求延伸至人类的最终需求，是由浅入深，逐渐推进至深层的一个过程。人的生命除了本身和价值统一体之外，更要通过自己对现有目标追逐的过程中不断地完善自己，做到理想和情感的统一。列宁曾经明确提出，人的情感与追求真理是相互依存的。结合目前的学校教育以及学生的实际需求，生命关怀教育需要引导学生在体味个体生命价值意义的过程中发现自己，理解他人，做到与他人沟通时能够换位思考;在与社会、自然相处时，需要培养自身关爱生命的能力，提高对生命实际意义与价值的理解，继而使自身的历史使命感以及社会责任感得到提升，从而领悟到应该为实现生命价值的终极目标而奋斗。
三、大学生生命教育的路径选择
(一)在教育体制中重塑生命教育的理念
把生命作为教育之本的理念，具有本体论的意义。近代知名的教育学家陶行知先生认为，教育起源于人的生活中，它是和生活息息相关的。现代大学教育必须重塑生命教育理念，关注大学生当今的生活习惯他们的自身成长过程和生活品质，强化他们的生命意识，培养他们对生命意义的认知，加强他们对生命的珍惜，做到敬畏生命、热爱生命。作为学校和教育部门，需要在帮助大学生大学期间追求科学知识的同时，还要找到自身合理的生存生活方式，从而使大学生健康地成长和发展。
(二)在校园文化中营造生命教育的氛围
真正的生命教育，是能够触及心灵、感染灵魂、产生心灵洗礼的教育。营造生命教育的氛围需要通过渗透的方式给人以心灵的震撼和人格的陶冶。校园文化是一种群体文化，它以大学生为主体，以课外活动为内容，包含着鲜明的精神特征，具有凝聚、导向和育人的功能。良好的校园文化对大学生而言具有导向作用，它可以在潜移默化中影响学生。所以，将生命教育纳入到校园文化建设之中，构建以生命关怀为主题的校园文化，有利于营造高校生命情感氛围，培育和丰富学生的生命情感体验，帮助大学生产生积极的生命情感，从而体会和领悟到生命的美好以及生命存在的意义。
在校园文化中营造生命教育的氛围，一方面，要积极运用各种手段来对生命教育予以宣传。最好能够由学校的相关部门来专门负责，充分利用学校的各种传媒和宣传教育阵地，多层面、多角度地进行生命教育的宣传，让学生随时置身于生命教育的氛围之中，充分了解生命教育。另一方面，要有针对性地开展一些有价值的校园文化活动，并依托这些具有正能量的学术、艺术、体育以及娱乐活动，给大学生创造一个展现自我与沟通交流的平台，以此来填补生命教育课内教学的不足，在一定程度上满足他们的归属与交往的需求。同时，在活动参与中，学生可以感受到生活的情趣，体验到生命的关怀，培育丰富的生命情感。除此之外，可以利用网络，建立生命教育网站，通过师生在线交流，让学生充分地感知生命的意义与价值，这样，便可以有效地构建大学生生命关怀的精神家园。
(三)在教育教学中渗透生命教育的内容
从当前现状来看，国内大多数院校基本没有开设或者涉及有关生命教育问题的课程，不管是显性课程还是隐性课程。这势必会造成大学生严重缺少一种从生命本体出发探索生命价值的意识与能力。
在教育内容上，围绕个体生命的成长，生命教育主要包含4个方面:一是生命意识教育。它能够让大学生充分地了解认识生命、生命的本质、生命的发展规律和成长条件，从而在一定程度上引导大学生意识到人的生命的特殊性与重要性，促使其更加珍惜自己的生命，品味生命的美好。二是生命价值观教育。生命价值观的引导，可以让学生学会欣赏生命，理解人的生命与动物生命的不同，倡导大学生努力追求有价值、有意义的生活。三是生命责任意识教育。这一方面的教育，要帮助大学生树立对于生命的责任意识，明确自己的人生目标，激发自身生命的热情，让生命不断地发展和完善。四是挫折教育和心理健康教育。挫折教育是要让学生懂得苦难也是生命的一部分，正确认识生命的发展要保持心理和情绪健康，培养挫折承受力，形成积极乐观的人生态度。在教学环节上，可以开设一些具有针对性的生命教育课程，让学生通过接受系统的生命教育获得较为完善的生命知识;还可以在公共课以及专业课教学中融入生命教育的内容，从不同的角度有针对性地强化生命教育的渗透。
(四)在实践活动中强化生命教育的体验
由于大学生内心渴望接触社会，愿意参加实践活动。在进行生命教育中就可以充分利用他们的这一特点，精心设计和组织相关活动，使得学生能够在实践中获得相关知识，领悟生命的美好。例如:多次举行到动植物园参观的活动，这样，就能够使大学生身临其境地感受生命之奇、动物之趣以及自然之美，进而，充分促使他们对生命产生关怀的情感。通过组织学生到婴儿诞生地和手术室甚至太平间，详细了解和掌握生命的整个过程，使学生能够深刻领悟生命的重要性和生命存在的意义。此外，还可以举行社会公益调查活动，如到贫困地区去支教，了解贫困地区孩子的需求。这样，充分地让大学生懂得生活的艰辛，促使其更加珍爱自己的生命和生活。同时，让其明白生命的责任，体验与感受生命的意义和乐趣。可以组织大学生到一些德育教育基地(如革命烈士陵园、博物馆、纪念馆以及伟人故居等)去参观学习，让他们感知生命的重要性，懂得生命的价值与意义。可以带领学生进行监狱以及戒毒所的参观考察，能够让他们从心底产生法律的观念，培养自身的防范意识以及尊重生命的观念川。总而言之，生命教育可以凭借各种实践活动，让学生在活动中亲身感受到教育与启迪，从而提升对生命的理解与认识。
(五)在理论研究中升华生命教育的价值
生命教育的价值范文2
论文关键词：大学生；生命教育；精神成长
大学教育重视知识技能的获得，谋求“何以为生”的能力发展，却放弃了“为何而生”的理性思索，忽视了对大学生精神成长的关注和生命本身的尊重，使得不少学生缺乏对生命和生活本质的全面理解，容易出现精神上的孤寂落寞和空虚无聊之感，从而引发一些危害自身、他人或社会的不良事件。大学是“大人”之学，是“成人”之学，大学不仅要使学生专业成才，更要精神成人，培养学生的襟、大视野、大境界，使风华正茂、书生意气的大学生真正成为人格健全、品质优良、积极向上的社会公民。而生命教育理念的倡导和实施，正是基于这个目的。
一、生命教育的内涵
生命教育理念缘起于20世纪50年代的美国，其坚实的思想基础来源于人们对死亡问题的思考和探究。1959年美国心理学家赫尔曼出版了《死亡的意义》一书，引起了学术界和社会大众对死亡问题的广泛关注。与此同时，美国一些学校开始开设死亡教育课程，后来则发展为生死教育。第一位倡导生命教育的唐纳·华特士于1968年在美国加州创建“阿南达村”，开始倡导和践行生命教育思想。在其代表作《生命教育》一书中，华特士开宗明义地指出：教育并不只是训练学生能够谋得职业，或者从事知识上的追求，而是引导人们充分去体悟人生的意义；更重要的，不仅是在学校的年岁，人的一生都是教育的历程。这本书被认为是第一本生命教育专著。
生命教育是指通过对学生进行有关生命知识的教授，使其对自己有一定的认识，对他人的生命抱有珍惜和尊重的态度，关注自我与社会的和谐统一，养成良好的品行和健康向上的人格。在当代世界，生命教育既是一种教育形态，也是教育的一种目标和内容。真正的教育是要通过积极有效的教育活动，使学生的生命得以点化和润泽，活力得以鼓舞和激扬，价值得以肯定和提升。正如伟大诗人泰戈尔所言，教育的目的是应当向人类传递生命的气息。生命是教育的基础、核心和归宿。教育的对象和主体是一个个鲜活的生命，教育因人的生命而存在，尊重与敬畏生命，是教育永恒的主旨和诉求。学校作为培养人、教育人的场所和机构，应该是接纳和理解生命、促进生命健康成长的摇篮，是真正育人、成人之所。
二、生命教育与大学生精神成长
《学习的革命》一书的作者戈登认为，教育的最高境界应该是达到三个和谐，即学生与自身生命的和谐、与周围生命的和谐，与大自然万物的和谐。以珍惜和成就生命为主旨的生命教育强调认识生命的意义、尊重生命的价值，热爱并发展每个人独特的生命，并将自己的生命与自我、与他人、与社会、与自然之间建立一种共生共融的和谐关系。这种教育理念在大学生的学习和发展过程中具有非常重要的价值，在很多方面都能深刻地影响大学生精神世界的成长与提升。
1.同情与仁爱
同情，就是“与喜乐的人要同乐；与哀哭的人要同哭”，关注和理解他人的痛苦和悲哀，在感同身受中建立起对他人的关爱与悲悯。同情是一种情感，更是一种精神品质。
著名哲学家叔本华从人类行为的动机出发探讨人类道德的基础。认为人类行为的动机可以分成三种：希望自己快乐，希望他人痛苦，希望别人快乐。他将这三种动机分别概括为利己、恶毒、同情，其中利己和恶毒是非道德的推动力，只有基于同情的行为才是真正的道德行为。叔本华认为对于道德基础，也就是同情心的起源论证是最困难的问题。由于同情心的本质是对他人痛苦的感同身受，也就是认为人与自我其实本无差异。在利己和痛苦主义者看来，他人和自我之间存在一种绝对的差别，这是他们和富有同情心的人的根本上的不同。所以道德的起源也就是看透他人和自我间的无差异性，这既是同情的基石，也是道德的基石。展开而去，就是认识到万物间的无差异性，这里叔本华对道德起源的论证存有一种神秘主义倾向（万物一体），和庄子的齐物思想本质上有共同之处。
叔本华将从同情出发的伦理学基本原则定为：不伤害别人，尽量帮助每一个人，其对应的两大基本美德是公正和仁爱。公正表现了同情的否定性质，即不能忍受他人的痛苦，迫使自己至少不去伤害他人。而仁爱则表现为同情心的肯定作用，它比公正高出一个级别，即看见他人痛苦，就像自己受苦，从而使自己去帮助每一个人。叔本华认为这两者都是极端罕见的，但又是确实存在的，即便再没有道德的人也无法否认公正和仁爱。
大学生正值人生发展的关键期，处于生理成长、心理发展与精神构建的重要阶段。在走向人格健全和精神独立的过程中，大学生的人生观、价值观也在一步步地确立。在个人的价值观念和人生信仰中，要溶入强烈而坚定的同情心，接纳生命的个体差异、尊重世界的多元和丰富，从内心深处理解和关爱他人，对他人的不幸遭遇产生共鸣，能设身处地理解他人此时的思想、感情和需求，并给予及时的关心、安慰、支持和帮助。有人说，看一个人道德、情操和待人接物的修养如何，只要看他对别人的不幸做出怎样的反应就可以判断出来。面对他人的不幸和困难，是为他焦急，为他解难，还是冷漠甚至幸灾乐祸，就能充分显示一个人的精神境界。一个人的情感修养直接表明其道德教养程度；道德教养决定着一个人同情和关心他人的愿望及能力。
同情产生公正和仁爱。生命教育就是要让学生认识生命，感受生命之美，领悟生命的真谛，关爱自然生命，培养其仁爱精神。当一个人对自然生命充满了爱，退而广之，他必然会爱生活、爱人生、爱社会，一个内心充满仁爱之情的人，必然也是一个精神充实，对国家、民族和社会有益之人。美国当代著名教育家威廉·贝内特在《美德书》中，将“同情博爱”列为经典型的、不会随着时代与价值变迁而消逝的永恒美德的首位，其价值也是不言而喻的。
2.敬畏与珍惜
时代的发展、社会的剧烈变化、人类价值观念的转变，使得越来越多的人逐渐失去了对生命的关注，发生在大学校园中的自杀或杀人、虐杀动物、危害公共安全等社会事件，一次次为当前社会的和谐安定和教育的可持续发展敲响了警钟。
所谓敬畏生命是指人们对一切生命的尊重、关爱、敬仰和维护。诺贝尔奖获得者阿尔贝特·史怀泽认为：“敬畏生命的人，只是出于不可避免的必然性才伤害和毁灭生命，但从来不会由于疏忽而伤害和毁灭生命。在他体验到救援生命和使他避免痛苦、毁灭的欢乐时，敬畏生命的人就是一个自由人。”
事实上，敬畏生命的理念在传统文化中源远流长，远古时期的图腾崇拜、自然崇拜和神灵崇拜就是自然界万物的神秘性所引起的人们对生命敬畏的表达方式。我国传统思想中，历来倡导贵生、重生、尊重生命、强调生命的价值和意义。中国儒家思想认为：“天地之性，人为贵。”（《孝经·圣治》）孔子讲君子有“三畏”，即先要畏天命，然后是畏大人、畏圣人之言。道家则认为世间万物均应法自然，而生命的存在是自然而生，因此尊重自然法则，也应尊重生命的存在，庄子甚至为此而作专著《庄子·养生主》篇。因此，马克斯·韦伯认为：“中国人对一切事物的评价都具有一种普遍的倾向，即重视自然生命本身，故而重视长寿，以及相信死是一种罪恶。”
生命教育强调培养学生对生命的敬畏与尊重，探索人生的价值和意义，构建充实而深厚的人生信念，从而实现人生的幸福与完善。万物有灵，所有的生命都有其存在的价值和尊严，都有权利得到生存发展的机会和条件。生命教育关注不同生命的差异与多样，对所有的生命都心存善意，努力成全所有生命各不相同的发展方向和目标。生命教育的实施，要让大学生意识到任何生命都有自由选择和自主成全的权利，都值得尊重和珍惜，生命本身就是教育的终极目的。
3.责任与希望
人在成长过程中，难免会遇到挫折和困境，承受来自各方面的沉重压力。身处逆境时，是沉着冷静、勇于面对，还是紧张慌乱、悲观退缩？不同的应对方式，也体现了个体不同的心理素质和人格特征。当代大学生普遍面临着课业繁重、就业严峻、人情淡漠、交往受挫等种种问题，从而造成不少人心理压力巨大、悲观厌世、空虚无聊、生活乏味，感觉人生了无意义和价值，从而丧失了对生活的乐趣和对未来的向往和追求。近些年来发生在各大院校的大学生自杀事件，在很大程度上反映了当今大学生身上普遍存在的责任感缺乏和过度的以自我为中心，他们认为生命是自己的，与他人无关，自己可以随意处置由此引发的一桩桩悲剧，不能不令所有人深刻反思。
奥地利心理学家维克多·弗兰克在其名著《活出意义来》一书中指出：“一个人不能去寻找抽象的人生意义，每个人都有他自己的特殊天职或使命，而此使命是要具体的去实现的，他的生命无法重复，也不可取代。所以每一个人都是独特的，也只有他具有特殊的机遇去实现其独特的天赋使命。”“一个人一旦了解他的地位无可替代，自然容易尽最大心力为自己的存在负起最大责任。他只要知道自己有责任为某件尚待完成的工作或某个期盼他早归的人而善自珍重，必定无法抛弃生命。”
生命教育强调对生命本身的尊重和珍惜，对自己和他人的生命抱有高度的责任感和使命感。责任意味着担当和履行，体现着个体对生命的关怀和成全；责任体现了一个人的心态、态度、原则、作风、风格、习惯、思想，是个体精神世界中的重要组成部分。责任感使得生命充盈踏实，使得人生自由从容，也使得整个世界丰富多彩。对自身、他人、社会抱有责任感的人，就能满怀希望、信心百倍地面对生活中的一切。
4.意义与价值
不得不承认，我国学校教育充斥着很多极端功利的教导和诱惑，读书是为了考好大学、找好工作、过好日子，考好成绩是为了换取教师和家长的奖励，乖巧听话是为了迎合社会对好孩子的关爱与呵护。这种过于功利的教育虽然能够满足学生暂时的心理和物质需求，但往往会在他们内心埋下过于世俗、追名逐利的种子。
随着社会观念的变化和价值观的多元发展，越来越多的学生在面对来自社会的种种压力和诱惑时，更愿意接受感官的刺激、物质利益的获取、暂时目标的达成，却渐渐失去了事物本身的价值判断，更无意于对自身生命发展和精神世界的充实。在学校生活中，大学生普遍反映“无聊”、“没意思”，觉得困惑迷茫；而学校和教师只关注学生的专业学习，很少能够深入学生内心，倾听他们真实的呼声与心愿；也很少指导他们去构建精神的家园，帮助他们内心的充实与完善。大学生活的空虚乏味、了无意义已经成为大学生最明显的心理状态。
生命本身就是一种目的，教育是顺从生命和成就生命的重要途径。生命教育始终捍卫的是生命至高无上的尊严和价值，认同每一个生命存在与发展的合理性和意义。对于青年大学生来说，生命教育意味着深切关注他们的内心、了解他们的情感，能够给他们在复杂社会和种种压力下焦灼不安的心灵提供巨大的精神力量，全面树立起对自身和其他生命的关照和呵护。
5.幸福
教育是什么？教育又是为了什么？这是教育最基本的问题，也是人们孜孜以求的终极问题。一个应该得到公认的答案是：为了人的幸福。幸福是人类共同的目标。从孔子周游列国以安天下到美国《独立宣言》中主张的“追求幸福的权利”，古往今来的人们在为人生的意义和真谛寻求注解的过程中，都把教育当作了实现幸福人生的重要方式。
人是教育的基础，没有人就没有教育；人以幸福为终极目标，因此教育就应该基于人对幸福的理解和追求。而在我国，“科学之上”的思维观念影响深远，学校教育偏重科学知识的授受，教师与学生作为知识的传授者和接受者，反而失去了彼此间的情感联系和人格交流，也失去了作为人的生命价值和意义。学生身为受教育者，只是接受科学知识的工具和容器，而不是活生生、有思想、有灵魂的生命个体。教育的内容、方式和结果都是为了学生“成才”，成为合乎社会规范和标准的劳动者和建设者，而不是真正让学生“成人”。大学教育更是如此，在严谨科学的学术生活与平淡随意的日常生活之间，很多学生无法建立起彼此之间的和谐平衡，也无法感受到学习对心灵和灵魂的浸和滋养，更无法体验学习过程中的快乐和幸福。从本质上说，这种教育本身就是狭隘的、异化的。正如雅斯贝尔斯说的：“教育是人的灵魂的教育，而非理智和知识的堆积。”
以人为本的生命教育关注的是学生生命的需求和呼唤，尊重每一个学生作为生命个体的独特性和差异性，并希望实现每个生命的健康全面发展。因此生命教育是基于“为了人的幸福”，是贯穿生命发展始终的一种积极的、人道的教育。教育不仅要学生成才，更要成人，成为具有生命活力、享受生命乐趣、具有独特生命个性的人。正如苏联著名教育家马卡连科所说：“我确信：我们的教育目的并不是仅仅在于培养能够最有效地来参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把我们所教育的人一定变成幸福的人。”
三、大学教育：以学生的生命发展和精神成长为基石
近代以来，受近代知识体系分化、分析哲学思维的影响以及工业化浪潮下“科学知识最有价值”的功利主义思想的冲击，科技理性成为大学的主导思维及价值取向，大学之“道”与“器”分裂对立，使得我国大学重技术工具性而轻人文思想性，也使得大学生的精神面貌呈现出过于理性而感性不足的现象。强调对外部客观世界的研究与探索，而忽视对自身和其他生命的关注与眷顾，生命意识淡薄、生命意义缺乏、生命成就感迷失、生活意义和生命价值模糊等等，都导致了当代大学生精神世界的空虚和寥落。
作为知识和思想的共同体，大学教育应该实现科学教育与人文教育的整合化，完成大学之“器”与“道”的完美统一，加强大学生人文素养的培养，倡导生命教育理念，崇尚“自由意志和独立人格”，要具有超功利的价值取向和理想主义情怀，能对人的命运、人存在的意义、价值和尊严、人的自由与解放、人的发展与幸福怀有深切的关注，并珍视所有生命的正常发展与完善。
生命教育的价值范文3
【关键词】高中语文教育 生命价值 建议
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）04-0107-01
作为高中语文教学的重要纲领，《普通高中语文课程标准》明确指出高中语文教育的目标是促使学生“形成奋发向上的人生态度和健康奋进的美好情感”，还提出要促使学生“学习认识自然、认识社会、认识自我、规划人生，实现高中语文课程在促进人的全面发展方面的价值追求”的观点。由此可看出，当下的高中语文教育十分注重生命价值教育。
诚然，如今的高中语文教材十分强调人文性，这为在高中语文教育过程中实施生命价值教育提供了丰富的资源。所以，高中语文教师要在教学过程中有意识地渗透生命价值教育，让语文教学体现出浓烈的“生命化”气息。只有这样，才能实现高中语文教育的潜在价值，发挥其自身功能。笔者根据工作经验，提出在高中语文教育中实施生命价值教育的几点建议，希望能起到抛砖引玉的作用。
一 利用语文教科书，实施生命价值教育
目前的高中语文教材中，有不少是具有生命意识、充满人文关怀的课文。不管是作者本人的实际经历，还是作者在作品中塑造的一些典型人物形象，都是学生学习的良好素材。如王羲之的《兰亭集序》、苏轼的《赤壁赋》、陆蠡的《囚绿记》等，都涉及对于生命意义的认识。高中语文教师要充分利用语文教材资源，对学生进行人生意义的教育，引导他们思考生命、感悟生命的价值。
当下的高中生思维活跃，心理敏感，教师可以根据他们的心理特征，合理安排教学内容，培养他们正确的生命价值观。如在教授史铁生的《我与地坛》时，教师可将作者史铁生本人的实际经历与他的作品有机联系起来，让学生用心感受史铁生在失去双腿时的彷徨，进而深入思考生命的价值，让学生对生与死重新形成全新的认识。
二 加强写作教学，释放生命张力
作家余秋雨曾说：“所谓写作训练，从本质上而言，就是生命与生命之间的表达与沟通的训练。”由此看来，加强写作教学也是进行生命价值教育的有效途径。高中语文教师要重视写作教学，将生命教育融合进去，使学生释放生命张力。
对于高中生而言，最能表达他们鲜活、富有个性的年轻生命的“语言”就是写作了。在写作过程中，学生可以畅所欲言，表达自己对生命的看法。试想一下，如果高中写作教学仍旧像以往那样，过于强调章法、句式、技巧的训练，规定学生按照传统套路进行写作，那么又怎么可能培养学生正确的生命价值观呢？所以，高中语文教师要更新教育思想，不要束缚学生的思维，要引导学生自由地抒写自己的生活，倾诉内心的情感，表达出自己的生命意志。
三 尊重学生主体性，创设和谐的教学情境
学生的生命意识需要教师的挖掘和引导，所以教师要创设愉悦、宽松的教学情境，精心设计教学环节，在良好的氛围中启发学生的思维，使学生感悟生命的美好。如在教授《荷塘月色》时，教师要有意识地向学生传达作者热爱大自然、珍惜美好事物的积极情感。教师可以通过有感情的范读让学生沉浸在美好的氛围中，或用歌曲、电影等方式让学生体会作品中诗一般的语言、梦一样的情境，仿佛亲眼看到那“如流水一般”的荷塘月色，“羞涩打着朵儿”的荷花等。当学生“走”进美好的大自然中，心中就会油然而生一种感知美、珍惜美的情感。
四 开展语文课外阅读活动，引发学生积极思考
高中三年各个阶段都有相应的课外读书计划，这些课外阅读具有一定的目的性、计划性、系统性、实践性和审美性，教师要充分借助课外阅读提供的良好契机，为学生组织阅读探究式的读书活动，让学生在阅读过程中感悟生命的价值，培养正确的价值观。同时，教师可以组织影视作品欣赏活动，课本剧排演活动等，鼓励学生将书本上的内容搬到舞台中进行演绎，这种寓教于乐的方式是高中生喜闻乐见的。当然，在组织这些活动时，教师要巩固学生基本的语文知识，促使学生了解相关的文化背景。如表演《鸿门宴》的情景时，要帮助学生理解项羽和刘邦生命的意义，这样才能让学生从对比中更好地感受到生命的价值，珍爱生命。
总之，在高中语文教育中进行生命价值教育的重要性不言而喻。世界因生命而美好，而灿烂。现实生活中充满了各种困难和挫折，同时也存在着勇敢与希望。高中生是祖国未来的希望，所以必须树立高中生正确的生命价值观。这就需要高中语文教师在教学过程中有意识地渗透生命价值教育，强化学生的生命意识，促使学生成为社会所需要的人才！
参考文献
[1]王钰.论生命课堂在语文学科中的构建[D].西南师范大学，2005
生命教育的价值范文4
华师政法学院的梅萍教授今天告诉我们大学生生命价值观教育中的几个问题。她的讲座对我们从事大学生生命价值观教育具有启迪意义。
面对我们的教育对象，有人称为90后，鸟巢一代，世博一代。这些青年形成特有的文化现象，它与社会主流文化呈现出趋同、矛盾甚至对抗的特点。对于教育者而言，要理解青年文化是最具表达力和影响力的亚文化，青年往往在引领社会风气之先；青年文化还是最具矛盾性的文化，青年往往用叛逆、夸张的方式表现自我；青年文化也是最具强烈参与诉求的亚文化，由此导致了网络的充分利用。
教育者还要理解青年的发展是他们的本质和根本需求，用另外一种方式说，没有哪一个青年拒绝成长，不渴望成功。同时，也要理解青年在总体上还是社会弱势群体，我们对青年的政治取向高于福利取向，教育取向高于权利取向。也就是说，我们队青年政治上的要求很高，但相应的福利却减少，对青年教育很多，但相应给予的权利却减少。
大学生是青年群体中对新事物最敏感，最积极地群体，他们是青年知识分子，对问题的看法和探究更深入，他们的激进与先进、批判与反叛、生命力与破坏力共存；他们日趋个性、多样，与社会互动频繁、尖锐；他们的人生目标、价值追求单一，缺乏理想信念；他们的道德自觉性随着社会发展日益呈现；他们对传统政治冷漠，但个体化、社会政治参与并存；他们生存压力大，导致心理困惑和生活方式选择的困难。上述都是青年大学生身上表现出来的矛盾性，充分认识和理解这些特点，对我们有针对性的做好大学生思想政治教育是具有指导意义的。
生命教育的价值范文5
一、生态文明视阈下高等教育价值的取向
从高等教育的发展历史和现实的实践活动看，高等教育一方面是一定社会历史阶段的群体活动，是维持人类社会延续和发展的重要手段;另一方面，高等教育是具体教育情景中的教育教学活动，区别于个体的政治、经济、日常生活等活动，是通过参与教育教学活动提升其发展能力的重要手段。根据价值的主体和客体属性，高等教育价值也具有主体和客体属性，高等教育活动的主体与客体是以教育价值为纽带的。一方面，教育活动客体具有满足主体需要的价值属性;另一方面教育活动主体认识了客体的价值属性，产生了与客体结合的教育活动，只有主体和客体相结合才形成价值关系，由此延伸出高等教育的个人价值和社会价值两种既对立又关联的价值。高等教育价值的主体主要分为国家(政府)、社会和个人，高等教育的客体受主体多元性的影响，也具有多样性的因素，主要包括不同类型的高等教育机构和高校组织成员等。多元的价值主体和多样的价值客体都有各自的需要和属性，导致和决定了高等教育价值取向的多元性和多样性。在现实中，多元化的高等教育价值取向是不能整齐划分、齐头并进的，反而存在众多的矛盾和冲突，尤其是在生态危机日益严重的今天，高等教育价值在现实中的抉择关乎人类的生存和发展。这要求在生态文明视阈下高等教育价值在参与人类社会实践活动中，在立足人类生存与发展的现实和未来人类持续生存发展的可能的基础上，必须以生态为主导价值取向，在促进生态文明发展的同时，引领高等教育的发展。
二、生态文明视阈下高等教育价值取向的理性审视
生态文明的兴起和发展对高等教育价值取向产生了极大的影响，高等教育作为推进生态文明进程的一个重要组成部分，应积极回应生态文明的诉求，使其价值取向符合生态文明的内在要求。受历史各种因素影响，我国传统的高等教育价值取向在生态文明进程中发生了一定的偏差，并阻碍了生态文明建设的进程。当前，我们需要对传统价值观背景下的高等教育价值取向进行理性审视和反思。
(一)生态文明对高等教育价值的诉求
文明和教育是紧密联系在一起的，一定时期的文明对处在这个时期的教育有特定的要求，教育的发展水平是文明发展程度、性质和水平的重要体现。教育在一定意义上是人类改造自身与自然关系的实践活动，在教育过程中蕴含的人类自身与自然及社会的关系具有内在的统一性和关联性。人类当前遭遇的生态危机，究其根源是工业文明时代人类长期坚持以人类中心主义、科技理性及其工具主义为价值取向而引起的，这种取向从某种程度上与当时教育所倡导的价值取向有着直接和本源的关系。生态文明是应对和解决人类社会得以长久持续发展问题而诞生的唯一的文明范式，是克服工业文明危机的历史必然选择。生态文明建设呼唤高等教育价值的变革，使高等教育的目的、内容、方法等与生态文明建设的本质属性相吻合。但是当前我国高等教育价值取向在生态危机面前的偏差，其对生态文明建设的应有的功能和作用没有充分发挥出来。在日益严重的生态危机状况下，人类不仅要坚持生态文明发展的道路，而且还要对传统价值取向背景下高等教育的价值取向进行审视和反思，使高等教育回归其本真价值。
(二)生态文明视阈下高等教育价值的审视
当代教育的危机归根结底是教育价值取向的危机。从我国高等教育发展的历史过程和其教育政策演变的角度看，从至今，我国高等教育的取向先后经历了政治中心的价值取向，政治中心、经济中心并立的价值取向和个人价值、社会价值与知识价值共存的价值取向等三个阶段。由于教育是在历史范围内的一种活动，其价值取向受限当时的历史条件，为当时的政治、经济、社会和文化发展服务的，具有明显的时代特征。当前人类已经进入以经济全球化、科技信息化、文化多元化为主要特征的新时代，也是竞争性与合作性、人文性与科学性、传统性与现代性、民族性与国际性相统一的时代。在这样的时代，要求高等教育必须与世界发展同步，与人类发展规律相一致，而我国高等教育价值的取向与生态文明的要求出现了一些偏差。随着人类文明的进步与科学、经济之间的联系日益密切，高等教育的价值取向与自然的关系日渐远离。高等教育在追求科技价值和经济价值的过程中导致了在人与自然、人与社会、人与人的关系维度上出现了教育的工具价值对内在价值的僭越，现实价值对理想价值的放逐的现象，从而使人们远离了自然，远离了对生命的敬畏，远离了内在的自我精神。首先，在人与自然方面，高等教育的“科技取向”、“成功取向”、“经济取向”等表现出对自然规律的忽视，从而导致了人们环保意识的缺失，致使自然界生态系统的失衡。其次，在人与社会方面，受传统教育价值取向的影响和国情的影响，我国高等教育的价值取向更多强调以国家利益和经济发展为主要内容的社会本位价值取向。高等教育的这种价值取向偏重于高等教育的经济价值、科技价值和功利价值，忽视了人的主体性地位，将人误解为一种自然资源并进行不合理的开发，不仅制造了外部自然环境的生态危机，而且制造了作为主体的人自身的危机。最后，在人与人方面，高等教育价值语境下人与人之间的自然关系受到极大的挑战，从而导致了人与人之间价值取向的失当，人与人之间关系的异化。高等教育价值取向的偏差直接导致了功利主义和理性主义代替了教育的内在价值和人文关怀，进而使人与自然关系的价值失衡，人与社会关系的价值失序，人与人关系的价值异化。高等教育价值取向的偏差也阻碍了生态文明建设，日益严峻的生态现状要求人类不仅承认人的价值，也要承认生命和自然界的价值。相应地，人类需要对传统价值观背景下的高等教育价值取向进行理性审视和反思。
三、生态取向是高等教育价值合规律性与合目的性统一的应然使命
所谓合规律性与合目的性是人的有意识、有目的的活动。高等教育是人类的一种有意识、有目的的一种活动，有其自身的合规律性与合目的性。不同的文明形态具有不同的教育价值取向，在生态文明成为人类发展必然选择的一种文明道路的趋势下，高等教育价值必须重新思考其传统取向，改变和超越人类中心主义和工具主义的价值取向的偏差，把人类社会的可持续发展作为自己价值取向的根本标准和最终目的，坚持以生态价值为核心价值取向，实现高等教育价值合规律性与合目的性的统一，并在促进高等教育内部系统科学发展的同时，充分发挥其促进生态文明建设的重要作用。
(一)高等教育价值生态取向的合规律性
合规律性是指现实的人认识到了自然规律或社会历史规律，使自己的行动自觉遵循和符合客观规律的要求，自觉按照规律办事，它体现了人的主体性、自觉能动性。要想使人类的活动合乎规律，首先要认识和把握并自觉遵守规律。合规律性属于理性认知的范畴，其重点考察的是手段、工具以及方法是否合理的问题。生态文明的提出是人类遵循人与自然和谐发展的规律，对传统文明形态特别是近现代工业文明进行深刻反思而选择的一种符合了合规律性的新范式。要想实现高等教育价值取向的合目的性，必须首先做到高等教育价值取向的合规律性，认清和理解高等教育价值的属性、本质等内在规律，才能使高等教育的活动结果具有合目的性。高等教育价值取向的合规律性，包含了高等教育发展的价值与真理的双重尺度。高等教育价值是一种超越社会本位和个体本位论的教育价值。它以现代人学为基础，不仅强调以人为本位，而且重视人与社会、人与自然的和谐统一性。不仅强调人作为万物之灵长的神圣性，而且注重人作为自然和社会一部分的节制性，遵循人与自然可持续发展的客观规律。高等教育的生态价值取向体现了通过人才培养实现对自然规律和社会历史发展规律的尊重与关怀，彰显了高等教育向生态文明归依的价值追求。此种价值追求的应然状态是人与自身以及人与社会和自然的和谐统一。在当前不断突出的生态危机以及高等教育在现实困境面前，高等教育的合规律性则要求我们开展的实践活动必须严格遵循客观规律，将教育置于客观规律的发展中来寻找教育的原本价值。
(二)高等教育价值生态取向的合目的性
合目的性是指人由于认识和把握了事物发展的规律性，在实践中能够达到自己的目的，把理想客体变成现实。人类社会历史的发展不能自发地实现，需要通过人的有意识、有目的的活动才能实现。离开了人类有意识、有目的的实践活动，就没有人类社会的历史，当然也就谈不上人类社会的发展规律。高等教育从其本质上讲是人类的一种特殊的社会系统活动，其必须而且一定要有一定的目的来凝聚社会系统的力量。高等教育的合目的性促使我们要在教育的过程中，满足不同群体的人的需要，属于价值论的范围，其重点关注的是动机和目的是否正当、是否合理的问题。合目的性是高等教育根本的价值追求所在，对于教育生态价值取向的实现来说，培养人的生态人格，实现对人价值观的重新塑造，是高等教育价值取向的最终目的。“生态人格”符合了生态文明建设与人类可持续发展内在生态精神诉求，是以尊重生命和生态价值为特征的并根植于人类心灵深处的人格特质。当前，高等教育需要把个体发展理性、获取知识、强化人对自然的改造力量为重点的目标转变为个体对自然生态真正地关怀与热爱，培养人形成符合生态文明建设所需要的生态人格。生态人格的教育的终极目标不仅要把人从一个自然人转变为一个社会人，更重要的是把人培养成一个能与自身、自然、社会和谐相处的具有完整生态人格的人。生态人格最终形成是以主体养成正确的生态道德意识和情操及树立科学的价值取向为标志的。要想实现生态人格的顺利健康成长，就必须要处理好个人、自然、社会之间的关系，在这一过程中，要注意的是一个人生态人格的发展或者是社会的进步均不能够以牺牲他人与生态的利益为代价，最重要的是要促使人能够改变自身的主体性立场，把自身的利益与社会和自然生态统一起来，放弃和转变人类中心主义和工具主义的价值取向。
(三)高等教育价值生态取向的合规律性与合目的性的统一
生命教育的价值范文6
一 教学中突出学生的主体地位
教学是“教师和学生”的“教与学”的过程，教学目标又重在“学”，即通过教学让“学生获得学问与学习的能力”。因此教学方法中要以学生为主体、调动学生的积极性。这认同起来容易，常常因学科的不同、教师的气质差异与追求的教学效果以及学生的水平高低，在实施方法与教学效果上差别很大。植物生理学是一门植物生命活动内在规律及其与环境条件关系的学科，在长期的教学探索过程中，坚持“以学生为主体”的教学理念，压缩教师的讲授时间和讲授内容，讲授的知识不在于多和全，而在于让学生获得主动学习的内在动力，激活课堂与课外的主动学习。如何突出学生的主体地位，以下一些教学方法在该课程的教学中效果不错。
1 适当进行教师与学生的角色互换
大学生本应是思维活跃、敢于质疑和挑战权威的生力军，大学课堂也本应该是教师的倾情讲授，学生有热烈的讨论回应，从而达到真正的教学相长。但现实情况是，我们的多数学生上课只听老师讲解，不太动脑筋。做老师的我们不免常常抱怨，学生不会提问，不会讨论，甚至不愿意听讲，只想把教师的课件拷贝了事。很显然这种状况是由我们国家长期形成的课堂教学模式和学习习惯造成的，但问题是，做教师的如何激活课堂教学，把学生的能动性调动起来呢?我们都知道，如果学生能够主动融入到课堂教学中，并作出积极的响应，除了对教学内容的理解和接受方面的问题外，课前一定需要有一定的课外阅读量，才能心中有问题，或课堂中才有可能发现与自己的知识衔接方面的问题，这样与人交流才顺理成章。基于我们教师在准备教学内容的时候通常也要大量查阅相关资料和文献，去积极准备可能的问题并寻求可能的答案，因此何不让学生做教师，让他们来主动经历备课过程，这样他们自然就要去课前大量阅读，阅读中就会积累问题。植物生理学是在植物学、细胞生物学、生物化学等基础生物学的基础上开设的，学生具备对教材内容的基本理解，因此在植物生理学教学中尝试让学生来做课堂讲授者、对部分章节的内容进行讲解是可行的。比如光合作用一章是重点内容，由于学生在中学都接触过，因此常常造成课堂上学生觉得似曾相识，疏于听讲，而对在大学中重点阐明的光能转变机制以及有机物的合成细节重视不够，理解不深。在教学实践中，我们让不同的学生自愿选择不同的章节来讲，讲授的学生自然要把曾经的基础与目前知识的衔接点去理清楚，同时会花大精力去分解新的知识，努力把它们讲解给大家。由于是学生在讲，聆听者会有同感更有共鸣，同时由于讲授者是自己的同伴，也容易有挑毛病的心理，课堂问题自然就多了，讨论的氛围就异常热烈。相比教师的讲授，教师一般对知识点有重点与难点之分，会根据经验对不同知识点有所侧重，也因此可能遗漏或忽略了学生感兴趣的内容。而如果讲授者是学生，每个学生讲授的只是其中1-2个知识点，教材中的内容就被按点放大扩充了很多，再加上教师在学生的讲授后，及时补充与整体知识的串联，学生们反应这样的教学模式很有效。类似的让学生来讲授效果不错的教学内容还包括有机物的运输和分配、光形态建成以及植物的成熟衰老部分内容。此外还有一类在教学大纲中仅作了解的教学内容，如植物的次生代谢一章，从教学大纲上这部分内容除了概念和分类，复杂而枯燥的代谢并不要求详解，对次生代谢在进化上的意义了解就行。但因为次生代谢产物的开发与人类的关系密切，与我们的生活密不可分，我们也尝试把讲授的机会给踊跃报名的志愿者。并告知学生讲授的内容可以不拘泥于教材，只要相关、有趣或值得与大家分享就行，几年实践下来，大家选题的角度多种多样，有植物的相生相克问题、植物与昆虫的相互关系问题、次生代谢与医药关系、与咖啡、自然资源的现状、次生代谢的研究进展等等，不仅仅是学生开阔了眼界，换位变做学生的教师也受益匪浅，这是一种群策群力的备课与授课。这样的教学不再是一般的被动的接受，而是引发联想、质疑、观察与反思等的主动消化式学习。
2 鼓励以点带面的探究式问题解答
好的教学方法中常常涉及到问题的提出与问题的解答，其实寻求问题的答案过程可以是学生非常好的主动学习过程。且不说问题的提出是教师提给学生的，还是教师在教学活动中的自问自答，这儿谈的主要是学生提出的问题，有时候教师要对学生的问题有很高的评判力，如果该问题能够使师生进入到由点到面、由此及彼、由表及里等的真正的学习活动中去，这时候要留给学生作为探究式问题去寻找答案。举个例子，在植物生理学的有机物运输一章的讲授中，因为韧皮部是有机物的主要运输通道，破坏了它就相当于损毁了生命通道，所以有“树怕剥皮”一说，但此时有学生问道：“校园中的紫薇和悬铃木不是有脱皮现象吗?它们怎么不怕死也没有死?”。学生的平时观察与积极联系实际的学习态度当然要首先加以肯定，这种观察到的现象是一种脱落现象，表面看起来脱皮与剥皮有类似之处，这牵涉到植物不同的组织结构问题，要运用已有的植物学形态结构知识来剖析脱落现象的实质，其实还有很多脱落，这是一个以点带面的很好机会，这时候教师以弱者身份，让学生查阅资料后，对脱落及脱落中相关的问题做一专题来与大家分享。最后的效果不是一般的好。同样的例子还有，在植物激素一章讲授过程中，我们提到由于植物激素在生产上使用不当造成“裂瓜事件”，此时有学生问道植物激素的安全问题，同样由他自己花费精力去进行了较全面的了解，最后给大家分享了各种激素的使用现状和安全标准，生产上常用的“膨大剂”、“催熟剂”“保鲜剂”等等的主要成分、安全性及可能的危害性，着实拓展了教材内容，更给大家科普了一把，学生也感到精彩。不仅如此，在学生讲的过程中，还会有新的问题提出，比如在讲到植物生长调节物对人类和动物是安全的，因为后者对植物激素“不识别”。此时作为教师的我立即问道：“怎样理解不识别?”。学生可能不完全明白从资料上获取的观点的内在机制，其实是因为动物不具备植物的一套感应和转导激素信号的分子元件，所以才不识别，这样经教师的再次提醒，学生们会对教材上的激素的信号转导与植物对激素的敏感性之间的关系有了更深的认识。这种以点带面的主动教学活动使学生的自信心和主动学习的能力悄然间陡然增强，学习自然延展到课堂之外。
3 给予学生充分展示与扩充教材内容的机会
阅读文献并主动与大家分享心得体会的方法在研究生教
学中实施是成功的，在本科生中常因人数太多、时间有限等因素而很少实践。在植物生理学教学过程中我们鼓励这样的尝试，没有规定的议题，凡是有读到与植物生理学有一定关系、自己感兴趣的话题都可以与大家分享。在这种氛围下，的确有学生给我们分享了“当薛定谔遇到达尔文的尴尬”的话题，谈到了光合作用中的光能的吸收转化与物理学中光的波粒二相性之间的矛盾。问题不一定得以解决，但学生们在质疑、思考，在很大尺度上进行知识的链接，其意义在于体现和实践了大学真正的“求实创新和质疑”的精神。
二 教学中彰显和渗透生命本质的价值理念
没有教育价值理念的教学活动是单调、枯燥、缺乏灵魂和吸引力的教书活动，其教学效果也是极其有限的。相反，包含价值理念的知识或技能传递过程中对于情感体验、认知能力、美学鉴赏或人生禅悟力的提高是最具吸引力和挑战性的，它取决于教师的专业素养、情感体验和无痕无声的教学艺术。教学艺术的提高虽不在朝夕，因人而异，但如果价值理念存在于心，艺术就会有提升的空间。而价值理念常因课程不同而侧重点有所不同，植物生理学教学过程中，以下一些教学理念可随相应的教学内容释放给学生。
1 认识生命的本质，呵护生命
生命的本质特征是具有不断自我更新、繁殖后代以及对外界产生反应的能力。生物学的所有课程基本上都是生命本质特征的具体体现的展开。但随着课程的细分、专业方向的窄化及纵深发展，教学中教师可能会被过多的知识细节牵制和占有，忘了把学生带回到本质特征的主线上。当然不能否认有个别学生能有自身悟性，感悟出来纷繁复杂的知识点的核心。但这终归不能算是教学中可以忽略的原因。我在此想强调的是从物理学角度上的生命本质――负熵。根据热力学定律，任何自发过程总是朝着混乱、无序的方向即熵增加的方向。而生命是高度有序的有机体，朝着熵减少的方向进行，一旦负熵增加趋于零，生命即将终结，即死亡。而负熵的维持是不断与外界进行物质和能量交换的结果。这一本质特征渗透在植物生理学的光合作用、呼吸作用章节中。我们知道光合作用是自然界最基本的、最大的化学反应，是一切生命的物质和能量提供者。本科教学中的光合作用也是举足轻重，重点要熟悉太阳能如何转变成电能、化学能直至储存于有机物中的光合机理及其受调控机理。而所有生命包括植物本身的有序性，是靠光合作用产生的物质和储存的能量来维持的，但这些能量不能直接拿来就用，要通过呼吸作用的转化和释放才有效。这样不论在教学引言还是总结中，对生命本质的解析后，呼吸对于生命而言其重要性就不言而喻。正因为其重要性，其呼吸链的多样性就不难理解。另外，在呼吸作用一章中还有个重点概念即植物的抗氰呼吸。如果单纯强调概念学生不会有太深印象。但如果从所有生物的呼吸传递链的同一性和特殊性的角度出发效果可能不一样。由于本科生都有“氰化物对人类和动物而言是剧毒”的常识，从知识细节的角度来看其毒性原因是抑制了呼吸电子传递。但多数学生可能不会想到为什么氰化物在这样细节的地方出现阻断，就会致命。如果教师适时引导主链电子传递被掐断，等于扼制了呼吸，生命得不到能量供应的后果，学生会幡然领悟。此时引出植物的特殊性在于进化出交替途径，能够抗氰。这样把植物和动物在微观上的差异在生命本质的角度上得以放大。枯燥的微观知识的传授效果也由此得以扩展。
2 学会欣赏生命的美丽
生物学中呈现出的美丽生命不仅仅是外在的、宏观的、规模化的、气宇轩昂的或精致秀美的，许多微观生物学课程同样精彩纷呈，进化出的内在机制丝丝入扣，自然造化是让世人望尘莫及的美。植物生理学中由特定基因控制的型色各异、大小千差万别的花器官呈现出的是一种奔放张扬的美丽。同样的，次生代谢、植物生长调节物从知识内容上来讲，琐碎甚至枯燥，但如果有生物学的宏观眼光和对生命发自内心的欣赏的情愫在，教师在讲授纷繁复杂的次生代谢及其产物时就不会不耐烦，因为剧毒的或苦涩的物质有利于保全自身不被其它物种侵害；色泽明丽、气味或芬芳或恶臭的物质有利于传粉或传播种子，这些物质是植物应对环境或繁衍后代而极尽其所能施用的武器或工具，其代谢虽复杂，但意义相对于生命举重若轻。同样，能够繁衍后代是生命的基本特征，植物生长位置的相对不可移动性决定了其生殖行为要极大地受环境调控。表现在植物开花时间的控制上，起源地的光周期与温度的周期变动成为植物开花的重要外在信号，也因而成就了四季的花开花落、你方唱罢我登台的生动场面。最最精致的还在于调控植物生长发育以及应对环境的内在信号――植物激素的精细调控，小小的分子，呈现的“能量”及调控力之大让多少科学家着迷其机理。这种对美的欣赏不仅教师一定要有，并且能够将美感及生命无限奥秘的魅力传递给学生，这样的话，教师无须在有限的课堂上扩展很多激素调控机理的研究进展，学生对美的欣赏、向往与好奇一定会把课堂教学主动延展到课外，并且比教师主动灌输效果要好得多。
3 认识生命的单方向性和有限性，珍惜生命的光阴
植物生理学中有很大篇章讲授的是植物的生长发育和形态建成，从种子萌发开始的营养生长、以开花为主要特征的生殖生长、到种子与果实发育及其之后的成熟衰老，如果教师仅仅对这些内容分章节逐步展开，到了学生手里可能就是离体的种子、采摘下的叶、花、果以及衰败脱落的根茎叶，零散从而就会导致遗漏。如果教师适时给学生一条线，学生自会把它们串起来，放入心中。什么线呢?我们知道，生命是不断经历孕育、萌发、生长、开花成熟以及衰老死亡的过程。生命的孕育和萌动是征程的开始，绿色的春天般的拥有无限希望的；生命的成长是郁郁葱葱、夏天般的激情四溢的，但不乏要经历风雨和骄阳的烤灼，也有可能忍受蝉鸣蛙噪的郁闷；经历了时间的洗礼就迎来鲜花的灿烂，即使是再不起眼的小草，也有它灿烂的时候；短暂的光鲜后生命就进入金色的、丰收的、秋天般的成熟期，结实结籽，收获满满，是充实但不炫耀的一种美；最悲凉的是成熟后的衰老、脱落和死亡，一地落叶和枯败是最后生命谢幕的无奈；但不要忘了衰老死亡中又往往孕育着新的生命，死亡是自然界最理想的一种新老交替方式，“化作春泥更护花”不就是事实的升华版吗?可见生命是周而复始，不断轮回的过程，不论是器官、组织还是植物整体，其生命本身都是有一定寿命的，并且都经历着从生到死的单方向进程。这种轮回、有限性和单方向性是自然与人世共通的，类推开去，处于成长期的学生有什么理由不珍惜生命的光阴呢?这是一条串联知识珍珠项链的线，同时也是串联学生心灵与生命理性思考的线。
4 认识生命和环境的密切相关性
