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生命教育的定义范文1
一、在中学语文教学中实施生命教育的可行性
1.对生命教育的定义的简单阐述。
生命教育的思想,最早于1968年由美国的杰・唐纳・华特士开始明确提出并倡导践行。1996年前后,我国台湾地区校园一再发生暴力与自戕案件,引起了台湾当局教育部门的高度重视并开始在学校开设生命教育课程。香港对生命教育也予以极大关注。近年来,我国部分地区开展的生命教育,主要是针对青少年自杀、人生意义的缺失与环境保护提出的。[1]可见,开展生命教育是由人类社会的发展态势决定的,也是教育对迅速变化的社会环境的主动适应。
关于生命教育的定义,目前国内有不少学者有自己的阐述,我认为以下几种颇具代表性:
浙江大学的张云飞这样定义:“所谓生命教育,是引导学生正确认识人的生命的价值,理解生活的真正意义,培养学生的人文精神,激发学生对终极信仰的追求,滋养学生的关爱情怀。”[2]
北京师范大学的肖川认为:“生命教育旨在帮助学生理解生命的意义,提高生命的质量和增强生命尊严的意识,使学生拥有一个美好的人生。”[3]
浙江大学的王东莉认为:“生命教育是一种多层次的认识生命本质、理解生命意义、提升生命价值的教育。生命教育不仅只是教会青少年珍爱生命,更要启发青少年完整理解生命的意义,积极创造生命的价值;生命教育不仅只是告诉青少年关注自身生命,更要帮助青少年关注、尊重、热爱他人的生命;生命教育不仅只是惠泽人类的教育,还应该让青少年明白要让生命的其他物种和谐地在同一片蓝天下;生命教育不仅只是关心今日生命之享用,还应该关怀明日生命之发展。”[4]
总之,渗透“以人为本”的教育理念是生命教育的主题。[5]而《语文课程标准》明确指出:“语文教学要有丰富的人文内涵,关注人的发展,关注学生的生命成长。”如此看来,生命教育与语文教育有共同的目标。
2.关怀生命:语文教育的基本旨归。
教育除了鲜明的社会性之外,还有鲜明的生命性。人的生命是教育的基石,生命是教育学思考的原点。在一定意义上,教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动,是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。[6]因此,知识教育理应为完成这样的教育使命而努力。知识的终极价值是生命价值,知识教育理应成为生命化的教育,始终指向一个个永无重复、永难穷尽的生命个体,始终以关怀每一个个体的生命价值和生命意义为自己的基本旨归。[7]
以关怀生命为基本旨归,就是要以生命发展为价值追求,建立起适宜个体生命提升的知识教育体系。[8]教育只有融入个体生命并成为个体生命的有机组成,才可能获得其终极意义。知识教育的意义,只能在生命本身,而不可能在生命之外。当然,作为知识教育的重要一环的语文教育也理应以完成这样的教育使命而努力。
3.实施方法。
(1)激活文本,让课堂教学焕发生命的光彩。
翻开语文教材,我们不乏看到讴歌生命的篇章,如:《谈生命》、《那树》、《我与地坛》、《热爱生命》、《紫藤萝瀑布》、《再塑生命》等,它们是对学生进行生命教育的绝好教材。语文教师应该激活这些文本,让课堂教学焕发生命的光彩。其中,给我印象最深的莫过于《呼唤生命教育》和《老王》这两篇,它们恰恰可以概括为从呼唤珍惜自己的生命到呼唤关爱他人的生命。
《呼唤生命教育》一文,在对生命教育的理性认识的陈述中透露着对个体生命的人道关怀,表明了作者对待生命教育的急切的心情和高度的社会责任感,是对高中生进行生命教育的重要篇章。在讲授《呼唤生命教育》时,我这样引导学生珍惜自己的生命,从而让学生从理智上树立生命教育的理念。
①整体把握课文内容,明确“生命教育”的内涵。
首先布置学生作预习,让学生或上网搜索或采访身边的此类现象,并调查这些现象给家人朋友乃至社会带来的严重后果,让学生更加具体和真切地了解这种现象带来的严重后果。通过预习,大多数学生都能在课堂上向同学们讲述此类事件及其严重后果。接着学习正文――生命是人生最宝贵的东西和明确生命教育的定义。为了让学生更深切地体会这一点,我激活更多文本作阐述:
因为“生命是尊严的”,“它没有任何等价物,任何东西都不能代替它”,所以我们能听到李白虽彷徨在歧路,却勇于展望:“乘风破浪会有时,直挂云帆济沧海。”苏轼虽困在黄州,却洒脱自得:“唯江上之清风,与山间之明月。耳得之而为声,目遇之而成色。取之无禁,用之不竭,是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共食。”朱自清虽受现实扰乱,心中苦闷,但却能够超然地说:“我且受用这无边的荷香月色好了。”因为每个个体生命的宝贵和独特,即有价值,所以我们能看到这些充满感情、饱含人生智慧的文字。
在我们目之所及的世界中,不仅仅人有生命,动物、植物乃至大自然的一切也都有生命。《紫藤萝瀑布》包含着对花的生命的歌颂:花和人都会遇到各种各样的不幸,但是生命的长河是无止境的。我抚摸了一下那小小的紫色的花舱,那里满装生命的酒酿,它张满了帆,在这闪光的花的河流上航行。它是万花中的一朵,也正是一朵一朵花,组成了万花灿烂的流动的瀑布。《风筝》中,“我”践踏了弟弟的风筝梦,成年后那份深深的自责,不正体现了对生命的呵护吗?《邓稼先》一文中,邓稼先向我们展示的不正是生命的奋斗不息吗?这些不都能引领我们认识生命的价值吗?
这时,看到学生一双双炯炯有神的眼睛望着我,我也备受感动,动情地说:“生命是有价值的,我们必须关注生命、热爱生命和珍惜生命。这不仅是对我们自己而言,对他人我们也应该有关爱情怀,因为生命是平等的。”于是,引起对《老王》的链接学习。
②《老王》与《呼唤生命教育》的共同点:珍视生命,提倡关爱情怀。
《老王》一文中最感动人的一句话莫过于:“那是一个幸运者对一个不幸者的愧怍。”“我”出身名门望族,自小受传统文化熏陶,又经历了。在那场运动中,“我”应该是不幸者吧,但对比老王,“我”却认为自己是一个幸运者。这源于“我”对老王真心实意的关怀和牵挂,这份心意在字里行间自然流淌,请学生把这些句子找出来,体会作者对他人生命的尊重,对他人人生的关爱。通过示范,学生能准确地把这些句子找出来。
接着进一步感受作者对老王的关爱。“我”作为一个有幸者,为什么会对老王这个不幸者感到“愧怍”呢?从原文关于“我”的心理描写中可以找到答案:“我”不认为老王对我一家的特殊照顾和给“我”送鸡蛋是应该的,因为“我”付了钱,因为“我”平日照顾他的生意;“我”捉摸他是否知道“我”领受他的好意,“我”后悔他来表示感谢,“我”却拿钱去羞辱他。概括而言,那是因为“我”珍视每一个生命,尊重每一个个体生命的人格,哪怕是老王这样的普通劳动者。“我”用平等观念去看待老王的艰辛生活,“我”认为社会对不幸者只有关爱的义务,而没有嘲笑的理由。老王在他生命的最后阶段,硬撑着僵硬的身躯来看“我”,给“我”送来了他不舍得吃的鸡蛋和香油,“我”的关爱在老王身上有了传递,关爱使老王在他生命的最后阶段感到了人与人之间的温暖。生之为人,我们应该关爱他人,关爱地球上一切的生命。
通过对文本的激活学习,学生受到了很好的感情熏陶,在课后作业――《〈呼唤生命教育〉课后感》中,写出了自己对生命的深刻且独特的见解。
(2)我手写我心,从作文练笔中加深对生命教育的感悟。
生命教育的内容有:重建生命的神圣感,培养社会责任感,协调好生命与生活的关系,正确处理现实中的问题。通过文本学习,可布置学生把自己的体会写成作文。许多作文题也正要求学生作这些感悟:如《生命的赞歌》、《生命的奇迹》、《生命・自然・美》等,都能让学生在写作中树立自己的生命观。
(3)角色模拟。
角色模拟实际上也是属于增加学生体验性的一种教学方法,语文教师可以根据教学内容安排学生进行角色模拟活动。教师可以根据实际教学内容,找到合适的题材让学生编排课本剧,使学生在扮演角色的过程中感受他人的喜、怒、哀、乐,然后由学生表达角色模拟的感受,从而加深学生对生活的体验,对生活事件的客观评价。
通过体验他人的生活,学生会主动思考自己的生活,以培养正确的人生观和价值观。如学习杰克・伦敦的《热爱生命(节选)》,可安排淘金人、比尔、驯鹿、狼、病狼等角色,通过体会淘金人顽强的生存意识,学生会树立积极面对生命逆境,运用正确方法解决生活难题的人生观。
二、语文教学之于生命教育的有限性
生命教育的目的,是引导孩子正确认识人的生命,培养珍惜、尊重、热爱生命的态度,增强对生活的信心和社会责任感,树立正确的生命观,促使其善待生命、完善人格、健康成长。[9]生命教育与德育教育、美育教育和生物学教育关系密切,这是生命教育研究者们的共识。众所周知,语文教育者历来也都重视在语文教学中渗透德育教育与美育教育,但语文教育还有它自身要完成的知识目标和情感目标,所以语文教育并不等于生命教育。
首先,从语文教学的主体的状况来看,在各类信息趋向爆炸的今天,学生对生命和人生的看法比之过去也发生了巨大的变化,课程改革的步伐难免跟不上学生心理的变化。今天的学生,追求平等和自由,他们服从真理,但不盲从压力。特别是高中生,他们已初步形成自己的人生观、价值观和世界观,但是,这些观念难免还有些稚嫩,有些偏颇,这其中存在的种种问题,是由多方面的原因造成的,仅仅靠语文教学是不能完全解决的。
其次,从语文教学的目的目标来看,过高估计语文教学对于学生生命观念的塑造,是一种不切实际的幻想。以课堂教学为主的语文教学,在面对错综复杂的历史事件和简单明了的生活困难时,有时会显得苍白无力,难以言表。只有与其他学科取长补短,结合学生的成长经历,教给学生辩证地看待问题的方法,才能帮助学生树立正确的生命观念。
最后,从个体的生命发展历程来看,语文教学只是学生生命历程一个短暂的环节,而生命教育并非阶段性教育。学生未来的人生之路还很漫长,境遇也会有所不同,他们的生命观念还会不停变化和完善。现在我们能做的只是在他们的青少年时期打下一个黄金般的底子,期望他们在以后的人生道路上立于不败之地。
总之,生命教育是现代教育不可遗漏的一环,是教育的重要内容,是培养具有健全人格的未来公民的需要。教师要不断充实与生命教育相关的理论知识,具备正确的人生观、价值观和世界观,结合自己的教学实际,将生命教育融入于教学中,与学生分享自己对生命的情感和体会,使学生能充分地感受生命的价值与喜悦。只有每一个人都对生命有了崇高感和敬畏情怀,能在生活中感受到生命的可贵与可爱,我们的世界才能走向文明和和谐。
参考文献:
[1]王晓虹.生命教育论纲.知识产权出版社,2009.1,第一版.
[2]张云飞.呼唤生命教育.广东教育出版社,语文必修4.
[3]王晓虹.生命教育论纲.知识产权出版社,2009.1,第一版.
[4]王晓虹.生命教育论纲.知识产权出版社,2009.1,第一版.
[5]郑晓江.生命教育的概念、内容和原则.中国德育,2007,(3).
[6]叶澜.为“生命实践教育学派”创建而努力[J].教育研究,2004,(2).
[7]王帅.知识教育的生命特质及其有限性.教学与管理,2007,(3).
生命教育的定义范文2
关键词：学前儿童；生命教育课程；课程特性
近年来，社会上暴力、吸毒等问题频频发生，生命教育引起了社会各界的广泛关注。学校教育在人的一生中起到了不可磨灭的重要作用，将生命教育的实施交由学校来承担无疑是一个再明智不过的选择了。然而，学前教育作为基础教育的一部分及学校教育和终身教育的重要开端，在人一生的发展中起着基础性作用，必然肩负着实施生命教育的义务，课程是学校教育的主要实施途径，因此，生命教育课程的设计与实施迫在眉睫。
1生命教育课程提出的背景
1.1生命教育课程提出的历史背景
生命教育最早是起源于在20世纪初兴起于西方的死亡学，后来被发展成为死亡教育、生死教育。美国人詹姆斯•唐纳•华特士是最早明确提出生命教育的人，并在其1968年于美国加州创建的阿南达学校提出并实施了专门的生命教育课程及其生命教育理念。随后，他还出版了《生命教育》一书，其中主要探讨了将关注人的生长发育和生命健康作为教育的真谛。华特士生命教育课程的目标是试图通过为学生指出通向成熟的道路，而并非是给出成熟，而是给予学生能够终身受用的思维的财富，使其可以不断发现世界上美好的事物，自身持续发展直至终老。[1]其最终的目的在于使学生在知、情、行、意各个方面都表现出成熟的个性特征，最终获得真正的幸福和快乐。
1.2我国生命教育课程兴起的现实背景
首先，生命教育课程的出现是对社会需求的呼应。近年，我国经济实力日益发展，科学技术水平突飞猛进，人们的物质生活水平日渐提高，随之而来的负面影响有人际关系日渐淡薄、生活压力不断增加、盲目追求功利物欲及人性部分扭曲等等，进而导致滥用、暴力及自杀事件的频频发生，正如德国著名的哲学家海德格尔说的“物质的过分扩张就会使人性匮乏及生存危机”，所以，必须找出一个办法将人们日益增长的物质生活水平和精神生活平衡起来，也就是需要人们真正认识自我，了解自我，而实现这种平衡最有效的办法之一，就是生命教育。其次，生命教育课程的提出是对学校教育的补充。目前，为我们所熟知的学校教育的目的大多是为了迎合社会和家长的需要和期望，将学生培养为能为社会创造财富、为国家做出贡献的人才，而恰恰忽视了其如何对生死和自我的生命意义进行了解和诠释，这样极端化的学校教育目的严重忽视了生命教育的重要作用。追根溯源，生命教育课程本应是学校教育的组成部分，只是在日趋物欲的年代里，变成了一个被大众所遗忘的盲点，所以，为了培养德、智、体全面发展的人才，生命教育课程在学校教育中是必不可少的。最后，生命教育课程是国家政策的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确提出“重视安全教育、生命教育、国防教育、可持续发展教育”。这是国家首次在教育改革文件中直接引用“生命教育”的内容，可见，“生命教育”作为一个舶来品已经引起了国家的重视，获取了国家直接颁布的通行证，其重视程度可见一斑。这不仅体现了国家政策的要求，也为各级各类的学校实施生命教育课程提供了政策保障。[2]
2生命教育课程的内涵
关于生命教育的定义一直是学术界探讨的热点，然而学者们见仁见智。其中，上海师范大学教授燕国材认为生命教育就是指在生命活动中、通过生命活动以及为了生命而进行的教育。[3]而南京师范大学的冯建军教授定义生命教育是在个体从出生到死亡的过程中,通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识的熏陶、生存能力的培养和生命价值的升华,最终使其生命价值充分展现的活动过程。[4]也有研究者将生命教育定义为依据个体生命的特征，遵循个体生命的发展的原则，以学生自身潜在的生命特质为基础，通过选择最为契合的教育方式，唤醒生命意识，开发生命潜能，提升生命质量，关注个体生命的整体发展，使学生成为充满活力充沛、人格健全、个性鲜明和极具生命创造力的人。生命教育课程，顾名思义，就是以生命教育理念为核心思想，旨在培养学生认识生命、了解生命、感悟生命和保护生命的能力和意识，并形成正确的世界观、人生观和价值观，最终成为具有鲜明个性、健全人格、高尚道德、才智过人的青年。华特士将生命教育课程与传统学科课程内容结合，创设了“我们的地球-我们的宇宙”、“个人发展”、“自我表现和交流”、“理解人类”、“合作”及“完整性等六个自课程，其中包含了自我与万物的融合，自我身心的全面发展，创造力的培养，自我与他人的交流、合作等等内容，目的就是使个体的生命达到真正意义上的“成熟”。
3学前教育阶段生命教育课程的特性
在近几年，生命教育课程话题一直是国内专家、学者研究探讨的热点，当然，对生命教育课程的关注，除了体现在理论上的研究，还表现于实际的工作中，我国辽宁、湖南等多个省市教育部门已经颁布了生命教育的指导性文件，并在各地的中小学及大学进行大规模的实施。然而在学前教育这一领域生命教育课程确实极少提及的。相对于中小学生、大学生来说，学前儿童更需要接受生命教育的熏陶，因为学前儿童正处于性格、思维、习惯等的发展关键期，其知识经验相对薄弱、自制力较差、情绪外显不稳定等等身心发展的水平，都决定了学前教育课程必定有别于普通的课程。根据生命教育课程在我国中小学实施的情况及学龄前儿童独特的身心发展特征，总结出生命教育课程在学前教育阶段的几个特性。
3.1生命教育课程目标的针对性
生命教育课程的提出是针对社会中出现的生命异化现象，如对他人（他物）的肆意伤害，对自我生命的伤害甚至是自杀行为以及学校教育中存在着的漠视生命、“教育无人”等现象。也就是说把生命教育课程提出来就是为了解决这些问题，所以说，生命教育课程目标具有较强的针对性。然而对于学前教育阶段来说这个针对性应更为显著，因为这个阶段是一个人多种能力培养的关键时期，同时也是个性初步形成的重要时期，这个时期学到的知识、做过的事情、懂得的道理对其一生都有深远影响。所以，在学前阶段实施生命教育课程要着重培养学龄前儿童良好的个性和价值判断力，进而形成端正的生命观，最终目标使其成为不仅拥有超群的能力、健康的人格还要兼具高尚道德的人才。
3.2生命教育课程内容的契合性
目前我国的学前教育为了迎合社会以及大多家长的期望和要求，在设置课程内容时，忽略了学前儿童的身心发展水平，或多或少都存在着一些问题，缺乏实效性和可行性。我国著名的幼儿教育家陈鹤琴先生曾说：“教育必须依据儿童的心理才能行之得当，如若不明儿童的心理而妄施以教育，那么教育必定没有成效可言。”可见，在学前教育阶段开设生命教育课程时，需要汲取以往的这些经验教训，在选择课程内容时，必须考虑学前儿童的这个阶段心理、智力发展水平及其适应的学习方式，使生命教育课程内容的材料源于学前儿童的熟知的环境，使其易于进行自我理解和消化，进而真正实现课程设置的目的。学前儿童正处于具体形象思维的阶段，他们只能通过观察、模仿或向成人问问题的方式来获得知识。由于年龄限制，他们接触的人、事、物还比较有限，相对来说知识经验比较薄弱，他们无法直接接受与其生活距离太遥远的事物。瑞士教育家裴斯泰洛齐在柏拉图和夸美纽斯的教育理论的基础上，建立“要素教育”理论，其主要包含直观和由近及远两个原则。这两个原则其实就是强调课程内容的安排应从学前儿童身边最近的体验开始，再逐渐扩展到新的事物和更遥远的情境。[5]
3.3生命教育课程实施的多元性
学前儿童通常缺乏一定的自制力和自控力，而且他们正处于身心发展的敏感时期，还没有形成相对稳定的个性、心理特征，因此，他们并不适合传统的死板的生命教育课程实施模式。对于学前儿童来说，生命教育似乎更应该是生命化的教育，就是把对儿童的理解、关爱、尊重、信任、成全，在具体的教育过程中体现出来。[6]出于对学前儿童好动、好奇、好模仿的身心发展呈现的特点，对其生命教育课程实施就要至少包括游戏、观察、讨论、讲解、表演等等的环节，其中不仅要重视课程实施中，师生的交流互动，更要重视学前儿童的亲身参与，意大利著名的幼儿教育家玛莉亚•蒙台梭利曾用“我听见了，随后就忘记了；我看见了，也就记得了；我做过了，也就理解了”这句话来阐释幼儿学习效率最好的方式就是亲身参与，亲自体验。那么，在学前教育阶段生命教育课程实施最好的方式就是对学生开放，使其身在其中。生命教育课程的实施方式设计包括渗透课程、单一课程两种，渗透课程是将生命教育的基本内容融入到各门课程中，通过各门课程的教学活动来开展生命教育，如华特士的生命教育课程；而单一课程是将生命教育的基本内容编制为专门的课程，例如：死亡教育课程及挫折教育课程等等。[7]而对于学前儿童来说，把生命教育融入到多个学科中的渗透式生命教育课程似乎对学前儿童是更开放的，也更有利于学前儿童体验到一个更完整的且更系统的生命教育理念，以便于其形成完整的正确的生命观。
3.4生命教育课程评价的内省性
最早生命教育课程的提出和实施的直接目的是为了遏制由于社会进步、经济发展而带来的资源枯竭、社会暴力及人与自然关系失衡等不文明现象。而这些问题归根结底是每个人自身的问题，简单来说，由于人们的日益增长的物质生活水平导致了精神生活的匮乏，导致人性扭曲以及行为不当的后果。所以，生命教育课程最重要的意义是培养人对生命的认识，其中强调的是个人认识层面的发展变化，尤其对于正处于发展关键期的学前儿童来说，更应强调儿童自我认识、自我成长。由此看来，在日常教学中，被广大教育工作者所推崇并惯用的结果性评价并不适用于此。然而学前教育阶段生命教育课程评价方式应以学前儿童的自我评价为主，以便他们及时进行自我反思并随时修正自我的生命观，进而使其更加尊重生命、珍爱生命、欣赏生命，最终实现生命的真正价值。
参考文献
[1]J.DonaldWalters.SpiritualEducation[J].ClarityMagazine,1993:32-33.
[2]周长凤.中小学生命教育课程设计研究[J].北京教育学院学报,2014(10).
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[4]冯建军.生命教育的内涵与实施[J].思想理论教育,2006(11).
[5]学前教育课程[M].黄瑾,裴小倩,柳倩,等,译.上海:华东师范大学出版社,2004:8.
[6]张文质.生命教育的沉思:生命教育理念解读[M].北京:中国社会科学出版社,2004:31.
生命教育的定义范文3
生命教育的本质与核心问题就是学校在促进学生“知识增加”的同时如何培育学生的“生命成长”。一般而言，中国的教育在抓学生知识增长及技能的培养方面非常有成效，但在关注学生生命成长方面非常不够，比如：在应试教育的机制下，已出现了许多心灵扭曲的学生，出现了许多漠视生命的行为，如在媒体上常报道的青少年“弑师案”“弑亲案”，以及自残、自杀和凶杀案等等（参见本书各章节）。因此，我们的教师必须关注的是：学生在知识的学习过程中，有无生存的技巧和生活的能力？有无感恩之心？有无团队精神？有无善良、勇敢、仁爱、责任、诚信等等品质？应该说，许多学生在这些方面非常欠缺，表现为：众多学生人生方向与目标不明，人生的意义与价值难觅，学习过程中缺乏积极性与主动性，并导致其生存品质低下；又有许多学生往往只专注于当下的生活感觉，淡化了生命的意识，有关生命的存在、生命的价值、精神生命的求取等皆隐而不显，此可统称为“生命的困顿”，轻则陷入了郁闷、无聊、纠结、“活得很累”；严重者则发展到网瘾、自闭、斗殴、自残；再严重者就沦入到吸毒、自杀、伤害他人等种种困境之中。因此，迫切需要在学校中寻找一种新的教育内容与方式来加以解决。笔者的看法是：应该在学校中大力推广生命教育，开设有关生命教育的专门课程，并在各门课程中渗透生命教育的意识，以此来增强学生们的生命意识，尊重生命、珍惜生命、和谐生命，使学生摆脱生命困顿，获得健康的成长、快乐的生活与幸福成功的人生。
若从教育发展的趋势来看，中国教育已经从精英教育阶段迈入了大众教育的阶段，而教育也应该从升学为本向育人为本转型。如何更好地育人，是各级学校领导及全体教师必须高度重视的问题，而引入生命教育则是现代教育在育人方面发展的重要趋势。一般而言，生命教育即是关于生存、生活、生命以及生死的教育。人的生命首先要生存，所以要有生存知识的教育，以引导人们做好自我的人生规划；人的生命还要生活，所以要有生活的教育，引领人们获得幸福与快乐的生活；那么，人类“生命”自身呢？关于生命的教育应该帮助青少年认识生命、尊重生命、珍爱生命，促进学生主动积极、健康地发展生命，提升生命的质量，实现生命的意义和价值。主要包括有关生命的九大议题：认知生命、体验生命、敬畏生命、珍惜生命、悦纳生命、尊重生命、热爱生命、发展生命、不朽生命。所以，生命教育一方面是为广大学生构建生命的价值与生活的意义，其目标在于使学生学会如何积极地应对人生过程及生死的挑战，学会尊重生命并理解生命的意义，进而培育学生对待自己、他人乃至一切生命体的责任感，从而获得“身心灵”的健康；另一方面，生命教育可以起到降低学生的自杀率、减少学生反生命行为的作用。
生命教育之所以在当代中国的兴起，一个重要原因是教育本身存在的缺陷。中国的改革开放已有了三十多年的历史，中国的教育事业不仅在规模上、而且在质量上都取得了巨大的成绩，这是毋庸置疑的。但也存在很多问题，其中之一就是虽然素质教育喊了许多年，应试教育仍然大行其道。美国一年级教室里往往有这样的标语：“童年是生命旅程的一部分，而不是有终点的比赛”；而遍布在中国学校及家教中的口号却是“不能让孩子输在起跑线上”。这样，许多孩子沦为了“考试机器”，过早地失去了童年和少年的天真、淳朴，也导致了许多孩子在巨大的社会、家庭和学校的压力下痛感生命痛苦、生活乏味、人生无意义，于是相当一部分孩子失去了对生命的热爱，厌倦生活，以致做出不珍惜生命的举动。这些形成了所谓“青少年生命的困顿”的问题。这也就是为什么要进行青少年以及社会性的生命教育的根本原因所在。
教师素质的提升：既当“经师”又为“人师”
生命教育的健康发展及推广，关键还在教师。我们不仅要在学校中开设专门的生命教育课，更要让全体教师都要有生命教育的素质：即教师们既应该是“经师”——知识的传授者；也是“人师”——学生的生命导师。因为，生命教育强调触摸学生的心灵，促进学生的生命健康成长，也要求教师与学生共同成长。所以，生命教育对教师的要求是相当高的，归结为一点即是：我们的教师应该是“经师”与“人师”的合一，真正贯彻个性化教学、体验性教学、启发性教学、生命融通式教学和知行合一式教学，这可能让许多教师不适应，要加强学习和培训。
所以，我们的教师要成为学生们的“生命导师”（人师），就必须努力地做到以下三点。
（一）用生命去感动生命，用生命去滋养生命，用生命去引领生命。生命教育作为一种人文性的教育，其实质是：教化过程需“润物无声”；培育过程则要“入灵无痕”。在课堂上，给学生提出一些问题，看一个实例，观一段视频，讲一则故事，做一次活动等等，然后就要鼓励学生自己思考、自己讲述，互相分享。教师始终要相信学生可以自己解决自身的问题，做生命的教育一定要运用生命化的方法来进行。学生们知识的增长可以靠课堂教学来达到，而他们的生命品质则需要生命个体自我生长出来，外在的灌输、教导效果会很差。比如一个教师苦口婆心地教导孩子要诚信、要孝顺、要感恩、要服务社会等等，孩子们可以在考卷上答得非常完整，可以得一百分，因为有“百度”“谷歌”；但考出高分的孩子却未必能真正把这些道德与生命的知识内化为自我的品质，更难以“知行合一”地去做。所以，生命教育过程中必须通过启发式、引导性、参与性的活动，来让学生们在思考中自己得出结论，在互相启发中获得生命的成长和德性的进步。生命教育的课堂应该是提供一种思路、一种为人处世的方法，让学生们去反刍，去融会贯通。
（二）在生命教育的视野下，每个学生都是独立的生命个体，而每所学校都受到独特地域文化的影响。生命教育就是在承认个性化生命基础上的特殊的教育行为，以成就富有个性的健全的人为目标。生命的独特性，使生命的成长亦有其独特性，在体制内的课堂中，如何完成生命的个性化成长呢？生命教育应该是以情化人、感人、育人，而非以势压人；在生命教育的课堂中，要动之以情为主线，晓之以理为基础。所以，生命教育的课堂应该是教师与学生合作、反省、讨论、共同找寻想法和信念的过程。要充分调动学生的思维，培养学生的品格、想象力、创造力、表达力、自我认知力和人际亲和力等等。所以，生命教育是最能体现“教学相长”的课堂。
生命教育的定义范文4
1．学生的需要本研究对辽宁省大连市两所高中280名学生就课程方式、课程内容等方面进行了调查。
(1)在对开设生命教育课程的必要性调查中，有76．4%的学生认为是有必要的，而95．0%的学生所在学校没有开设独立的生命教育课程。在目前所学的课程内容中，有54．3%的学生表示其中渗透了相关的生命教育知识，他们认为开设独立的生命教育课程是非常必要的。
(2)学校开设生命教育课程，在“你希望其实现怎样的目标”的回答中，“树立正确的生死观，促进身心健康发展”的回答占到了总人数的一半以上，“激发生命潜能、解决生命困惑、提升生命价值”的回答也占到了总人数的40%以上。
(3)学校开展生命教育课，在“你最想要了解或学习哪些内容”一项中，可以看出选择“怎样和他人相处”答案的人数少占到了58．6%，还有“生命的起源、演变和进化、什么是死亡、遇到危险时的逃生技能、心理问题的解决、交通安全、什么是生命的意义与价值”的回答也占了很大的比重。
(4)对于高中生命教育课程设置的形式，58．6%的学生赞成生命教育课程要单独设置。对于单独设置的生命教育课程的教学模式，67．5%的学生认为实践活动的方式最好。
2．社会的需求
近年来，青少年学生伤亡事件时有发生、屡见不鲜，面对学校、家长等各种压力，高中生的生活变得单调而唯一，什么都不重要，唯一的目标就是分数，就是学习。同时，由于消费的攀比、心理压力、游戏网瘾等等带来的负面影响，高中生的生命处于灰色状态。因此，教育对于生命的关注成为必然的选择。
目标的选择
1．知识与技能生命教育课程开发的首要目标和基本目标即“知识和技能目标”，是高中生认识生命，掌握珍爱和保护生命的技能，是生命教育课程的重要目标，同时也是其出发点。
2．过程与方法“生命”这一特殊的概念和定义，包括自然生命、精神生命和社会生命，而学习和面对各类生命时，高中生掌握的过程和方法显然是有差异的，在课程开发和实施中也要体现这一重要的目标。
3．情感、态度、价值观学生的生命情感、生命态度、生命价值观是本研究的最终落脚点和归宿。在高中生命教育课程开发和设置的三大目标，也是本研究珍爱生命、发展生命、超越生命目标的最终目标。
目标过滤
1．生命哲学作为课程目标的过滤网“每一种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，只不过其表现形式有的明彰、有的隐晦罢了。”在开发、实施高中生命教育课程的过程中，也必然会受到生命哲学思想的导引。
2．社会学作为课程目标的过滤网随着社会上种种漠视生命存在的现象的不断增加，人们开始不断地关注生命，这也必然会为生命教育课程开发奠定社会基础。3．心理学作为课程目标的过滤网了解高中生的身心特点和规律是开发高中生命教育课程的必备基础，否则，高中生命教育的课程开发便会成为无源之水，无本之木。
内容的选择与组织
高中生命教育课程内容的选择与组织，遵循横向与纵向相结合的组织模式，逻辑顺序和心理顺序相结合，横向组织“打破学科的界限和传统的知识体系，以便让学生有机会更好地探索社会和个人最关心的问题”，逻辑顺序是按照学科本身的系统和内在的联系来组织课程内容，生命是有一定的逻辑发展顺序的，心理顺序是按照高中学生心理发展的特点来组织课程内容。
课程实施
高中生命教育离不开课程实施环节的有力保障，这样才能满足学生生命发展的不同需要，将课程实施作为学生主动参与的过程，促进其能动性和创造性的发挥。
课程评价
生命教育的定义范文5
1.生命教育的内涵对于生命教育，国内教育理论界在这个概念的诠释上一直没有达成共识。关于生命教育的概念表述有很多种，专家学者纷纷从多个角度阐释生命教育。一种类型的定义可以认为对生命教育的理解是：通过生命教育使受教育者得到有关生命的知识，提高自身对生命的认识，提高生存技能，挖掘生命的价值，并对他人的生命抱珍惜和尊重的态度。还有一种类型的定义是将生命教育诠释成一种教育的手段，教育的观念。本文主要指前者。
2.生命教育的意义生命教育自身所具备的价值和进行生命教育所具有的现实意义包括：在物质生命层面，生命教育可以培养学生的生存意识，使其产生珍惜生命的观念，同时尽可能地提供给学生生存能力的培养教育，诸如动手能力、适应能力、抗挫折能力、野外生存以及安全防范能力和自救能力的训练等，为其个体生命的保存和发展提供保障。在精神层面，对其进行生命价值升华教育，提高生命的质量，为其建立积极的人生提供引导。这正是生命教育的最通俗意义。也就是说，生命教育所要达到的目标不仅是让学生学会生存，更要引导学生理解生活、思考生命的意义从而去追求幸福生活。
二、地理教学渗透生命教育的优势
1.地理课程是进行生命教育的重要课程地理学是研究地球表层自然要素与人文要素之间相互关系和相互作用的科学，从整体反映人类生存的客观世界。它不仅直接涉及到人类生产、生活的方方面面，还涉及到人类的精神世界。生命教育致力于人与自身的教育、人与人的教育、人与自然的教育、人与环境的教育，无论进行哪方面的生命教育，地理课程都有着独特的学科优势，如自然地理有利于学生充分认识生命，从而热爱生命和珍惜生命。通过对自然规律和原理的学习，增强生命意识，进而善待生命，尊重自然。而人文地理的学习能够提高地理审美情趣，培养热爱祖国、热爱家乡的感情，增强关心和热爱环境的责任感，从而提升生命的高度。
2.地理教学包含生命教育的大量素材地理教学蕴涵着的生命教育资源，是帮助学生认识生命、珍惜生命、尊重生命、热爱生命，提高生存技能和生命质量的重要阵地。例如，如何利用地图在陌生地方的定位、GPS的应用等技能。初中地理从经纬网定位开始，进而学习使用地图以及判别方向。这些知识对于学生的日常生活非常有用。此外，中学地理教学内容涉及自然灾害，如地震、火山、台风、洪涝、干旱、泥石流、沙尘暴等，并不同程度地分析其形成原因和机制，对学生的灾害防范意识及灾难发生时的急救逃生能力培养有重要帮助。涉及认识层面的则更多，从正面的熏陶看，如对比宇宙的浩瀚，可见生命之渺小，树立谦虚、乐观的心态等。反面教材也比比皆是，通过人类对自然资源的掠夺性开发所造成的资源短缺、环境污染、生态破坏等，可进一步教育学生树立忧患意识与和谐意识。
三、结合地理学习内容渗透生命教育的策略
1.建立人地关系和谐发展思想，增强学生热爱生命意识地理学是研究人和地理环境之间关系的科学，在中学地理教学过程中应注重帮助学生认清正确的人地关系，理解自然环境和生命活动的一体性，从而意识到保护环境也是为人类创设良好的生存空间和生活质量，将保护环境看成是人类生命活动的一个有机组成部分。善待环境就是善待人类、善待生命、善待自己。可持续发展要求人与自然和谐相处，认识到对自然、社会和子孙后代应负的责任。地理学科中的可持续发展观强调对生物的保护，对生态平衡的维持，实际上是引发学生内心中对绿色、阳光、生命和自然的热爱之情。
2.利用地理过程与因果关系思想，强化学生战胜困难意志地理过程思想告诉我们，任何地理事物与现象都处于不断运动、发展、变化之中，应从不同的时间、空间，以动态发展的视角分析问题。如中学地理讲述的“沧海桑田”、“背斜成谷、向斜成山”，就蕴含“塞翁失马”一样的哲理。实际上，许多事情都不是一蹴而就的，而是经过多次的磨练才获得成功。正如陆地表面千姿百态，丰富多彩的面貌，多是经历千百万年的风雨后才形成的。因此，地理过程思想可启迪学生面对挫折、失败时坦然处之，将其看作事情发展过程中的一个正常环节，没有必要过分担心和害怕。地理现象的发生是多种因素综合作用的结果。地理因果关系思想告诉我们，遇到困难时要善于从多角度分析原因，找到解决办法。
3.善于延伸地理知识，训练学生生存技能地理教学中要善于延伸地理知识。特别是在讲述自然灾害时，延伸相关知识，以提高学生生存技能。世界范围内重大的突发性自然灾害包括洪涝、台风、风暴潮、冻害、雹灾、海啸、地震、火山、滑坡、泥石流、森林火灾等。自然灾害几乎都与地理学知识有关联，可以通过多种方式影响人们生产、生活，甚至威胁人类的财产、生命安全。为使灾害带给人们的损失降到最低，人们就要对其有正确认识。这就要求在基础教育别是地理教学中要介绍相关知识。人的生命是可贵的，但也是脆弱的。面对突如其来的人类灾难，要教育学生如何自救。站在教学前沿的地理教师一定要传授学生各种生存知识、方法和遇到各种生存危机时的处理办法、逃生本领，提高学生保护自身的意识与能力，而不是一味地只讲书本上提供的知识。
生命教育的定义范文6
一、生命教育存在的问题表现
有这样一组数据：20世纪90年代以来，意外伤害已成为威胁我国14岁以下未成年人生命安全的“第一杀手”，每年因意外丧生的孩子就有四五十万，占这个年龄阶段总死亡人数的31.3%，是发达国家的3~11倍。
北京市心理危机研究与干预中心公布的数据显示：在我国每年至少有200人自杀未遂，每年至少有25万人死于自杀。平均每两分钟就有一人死于自杀。有研究表明：近年来我国自杀现象已成低龄化的趋势，青少年自杀现象一直呈上升的趋势。据资料统计，自杀已成为我国青少年死亡的第一原因，且低龄化严重。在对超过2500名中小学生进行的一项最新调查表明：有5.8%的人有过自杀计划，而自杀未遂者则达到了1.71%，而他们的父母却一无所知。且看以下有关青少年自杀的报告，或许可以帮助我们认识到生命教育的紧迫性，为我们进一步地寻求生命教育缺失的原因给出一些启示。
2000年7月，广东省顺德市一名初三的男生，因家长不让玩游戏机上吊死亡。
同年8月，吉林的一名女生因家境贫寒产生自卑心理，卧轨身亡。
2001年11月初，呼和浩特市的14岁中学生，因为钢笔水甩在老师身上一次，而不是老师所说的四次，选择了自杀以示反抗。
相隔几日后，新疆一中学四名女生因期中考试排名在后，在开完家长会的当天下午，相约共同服毒自杀，两名因抢救无效死亡。
二、生命教育缺失的原因分析
从以上现象可以看到：当学生面对各种生活问题时根本无力接受挫折，不会理性地分析问题，解决问题，往往自暴自弃、甚至轻生。而家庭、学校也不能关注这些弱势群体，给出有力的保护。因此可以说当前生命教育缺失现象既有学校又有家庭、社会的原因；既有课程、课堂教学又有教师生命教育素养的原因；既有社会现实又有中华传统教育方式的原因。那么什么是生命教育？
1.新课程理念下的生命教育
对于生命教育的内涵国内学者还没有达到一致的见解。概括起来主要是从以下三点进行定义的：第一，侧重于建构生命教育的体系。其认为生命教育应依据生命的特征，遵循生命发展的原则，开发学生的生命潜能，提升学生的生命质量，促进学生完整、全面的发展，成为有个性的人。第二，认为生命教育应该是一种价值追求。台湾学者认为生命教育是一种有价值性的活动，通过特定的教育活动，使学生认识到生命的真正价值，从而关注生命，认识真、善、美，净化心灵，使学生在人格上获得全面发展。死亡教育是生命教育最明确的内涵。
第三，侧重生命教育的具体内容，即认识生命、敬畏生命、尊重生命、热爱生命等等。[1]
借鉴台湾的研究成果，生命教育有狭义和广义之分。狭义的生命教育是一种人生观的教育，主要是关于认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命；广义的生命教育是一种培养完整人的教育，从肯定、珍惜个人生命的价值，到他人、自然乃至社会的价值并涉及到生死观的教育以及人生信仰的探讨等等。
在新课程改革的背景下，新课程的实施为生命教育的开展提供了平台，其中蕴涵了丰富的生命价值，这正是生命教育应具备的素养之一。因此，只有深刻理解新课改的理念并以此作指导来领悟、实施生命教育，才能将生命教育做到实处。由此，我们理解的生命教育的内涵为：
首先，生命教育的主体为学生和教师。新课程理念认为教育教学的过程是师生相长的过程。学生作为学习者，不断地从教师那里汲取知识、思想及精神的精华，同时其学习的过程还是主动建构知识的过程，是个体，生命逐步成长，不断完善的过程；教师作为传授者，通过教学活动，传授给学生知识、经验，同时其作为学生反馈信息的接受者，在教学过程中需要不断调整自己的教学观、学生观，其教育教学的过程也是其生命不断成长，逐步完善的过程。新课程倡导生命教育应关注教师和学生双方的生命成长以及生命价值的实现。教师不再只是“燃烧自己，照亮别人”的“园丁”了，学生也非只是等着被塑造的“花草”了。因此，生命教育应充分尊重师生的主体地位。
其次，生命教育的内容应关注学生的需求。随着科学技术的日益发展，知识的更新速度也在不断地加快，当今社会处于知识爆炸的时代。学生面对的一方面是学之不尽的知识，另一方面是升重点、考大学的压力。这时的学生既需要丰富多彩的生活来调节学习的压力，又需要家长、教师与之交流、谈心以缓解紧张的人际关系，疏通心理障碍。只有这样学生才能健康、愉快地成长。可是，现实的情况是现在的学校只关注学生的升学率，教师的教学也只是向成绩看齐，使得教学只重知识轻能力。这种应试的教育方式忽略了对学生情感和价值观的培养，没有把学生看作活生生的人，他们也需要与教师、家长的交流，学生在这里被当作“工具”“学习的机器”，而恰恰没有被当作活生生的人。结果是使学生在“为何而生”的问题上不解，当遇到挫折、困难时便轻易地放弃生命。新课程倡导尊重学生的主体地位，学生的需求是教育教学的出发点。苏霍姆林斯基曾说过，“教育――首先是人学！”。
最后，生命教育的方式应适应学生不同年龄段的阶段特征。注重学生的个体差异，有针对性地进行施教，进行个性化地教学正是新课改所倡导的教学理念。每一生命都有着不同的发展阶段，且每一阶段都有其特色。处于不同阶段的学生身心发展规律不同，因此教师应注重学校显性、隐性因素的综合渗透，针对不同阶段的学生使用不同的教学方法，以达到认知、体验、励志、实践的目标。
2.生命教育缺失的原因分析
首先，生命教育缺少社会系统的支持。这包括国家政策的支撑以及家庭生命教育的配合等等。我们知道西方一些国家很早就开始关注生命教育，我国台湾和香港的生命教育到现在已经形成一定的规模，建立起了完整的生命教育体系。这一些生命教育的发展均离不开国家或地区政府政策的支撑。我国大陆的生命教育起步较晚，只有在政府和民间力量的联合倡导下才能顺利铺开并逐步形成完整体系。
其次，生命教育缺少学校教育的落实。从课程的设置上来说，由于传统的教育只是片面地追求学校升学率，综合活动课要么被学科侵占，要么被取消。从课程的实施上来看，学科课程理应成为生命教育的载体，可是由于升学的压力，教师只能把有限的课堂用于知识的灌输、训练。这样的生命教育完全失去了存在的载体。
再次，教师生命教育素养的缺乏。教师自身的生命素养，往往在实践教育目的中起到关键性的作用。从以上青少年自杀的事件可以看出我们的教育工作者往往缺乏应有的生命观，在实际的教育教学中还存在着不尊重学生人格，伤害学生自尊和感情的情况，还存在着体罚学生、剥夺学生受教育权利的情况。教师本应起到“行为示范”的作用，可是这一些不尊重学生生命的行为不仅给当事人造成无法弥补的伤害，而且给其他同学心理也带来了不可消除的阴影和心理障碍。
三、在新课程理念下实施生命教育
在基础教育课程改革中，教学改革是关键的一环，因此，在教学改革的过程中尝试进行生命教育是将生命教育落到实处的必要途径之一。生命意义的缺失正是我国传统课堂教学的根本缺陷，因此，从新的角度确定课程教学的理念，实现课程教学生命意义的回归就成为迫切需要讨论的问题。新课程向生命意义的回归需要注意以下几个问题：
1.新课程提倡全面性和个性化。新课程在要求培养全面人的同时也突出学生个性化的发展，从而适应生命的完整性和独特性的特点。当前的教学应该实现从以知识为重心的教育，转变为以能力为重心的教育；实现从说理教育向感悟教育；实现从重结果的教育向重过程的教育的转变。只有这样才能培养出全面的人才，才能给予学生完整的人生。个性的完善需要丰富的人生经验以及对人生经验的情感体悟，从而提升对自我的认识，提升个人生命的价值和意义。贫乏单调的情感体验只能带来不完整的人生和人格的缺陷，因此在教学目标上要注重情感的因素，尊重学生生命的独特性，使学生个体认识自我，肯定自我，将自己的潜能充分发挥，使个人的生命价值得到充分体现。
2.新课程的内容应体现了生命的现实性和阶段性。生命的现实性即为学生的现实生活。学生的现实生活是课程最贴切的课堂教学资源，只有回归学生生活才能发现学生的真正需求，才能激发学生学习的兴趣，才能提高学生生活的热情，从而热爱个人生命，乃至其他生命，才能让学生体会出生命之伟大，从而珍惜生命，敬畏生命。“对于中小学生，重视激发他们对美好东西的向往，这才是生命教育的核心。”[2]台湾地区目前在中小学所进行的生命教育，已有相当的系统性，在课程教学的实施上也有十分成熟的经验，值得大陆教育界借鉴。例如，其小学生命教育的内容包括两方面：一是生命的旋律；二是温馨你我他。这些教学内容以及相应教学活动的展开完全符合小学生的身心发展规律，使得他们人格上得到全面的发展。
3.新课程的实施上强调生命化的教育。新课程启发教师的生命关怀和生命的智慧，遵循学生的天性，注重关注学生的生活，提倡在学科教学中渗透生命教育，实施分享与体现的教学，使教学触及生命的灵魂。新课程所倡导的认知、体验、励志、实践这四种教学方法与生命教育目标的四个层次相结合，有利于培养学生对生命现象进行感悟、反思，从而创造性地解决问题的能力。
4.新课程的评价体现了生命的多样性与生成性。新课程确立了发展性的评价理念，把过程性评价与结果性评价相结合，提倡建立全面的、个性化的评价标准，为生命的健康成长构建了良好的环境。总之，新课程的评价体系为生命教育课程的实施以及在各学科中渗透生命教育提供了保障机制。
四、在新课程师职培训的过程中注重教师生命教育素养的形成
“新课程改革的历史告诉我们，任何‘防教师（proof-teacher）’课程都不可能实现改革的预期目标。教师对新课改的理解与参与是推行新课改的前提，因为他们最终决定新课改的走向。”[3]生命教育有效实施的关键和前提是教师的生命素养，而在现实中我们的一线教师往往缺乏应有的生命教育，缺乏健全正确的生命观，出现了很多我们不希望看到的现象，因此，“教育者必须先受教育”。教师生命教育素养主要包括形成生命教育意识和提高生命教育能力。教师首先应该具备的是具有浓厚的从教情感和敬业精神，即热爱孩子、相信孩子、尊重孩子。其次，教师应具备一定的研究能力，即研究学生，研究其兴趣、爱好以及个性特征，因材施教，个性化教学，这正是生命教育的目标之一。教师只有在新课改的背景中，不断掌握新课程的理念，在实践中不断地将生命教育的理念与教学实践相结合，提高个人的生命教育素养和质量，完成生命教育的使命。
总之，以尊重生命、热爱生命以及提高生命质量为本质的生命教育是一个系统化的工程，是一个不断发展、成熟、完善的过程，它需要教师奉献爱心，完善自我，它需要家庭、学校、社会携手共管。只有在充满人性化的环境中，学生才能意识到自我生命的丰富性、多彩性，体会到人生的乐趣和意义；学生才能意识到生命的宝贵和脆弱，从而确定正确的人生观和价值观，追求人生的更大价值和意义。
参考文献：
[1]雷静.近十年来我国生命教育研究综述[J].教育探索，2005(5).
