前言：中文期刊网精心挑选了生活的意义与价值范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
生活的意义与价值范文1
论文摘要：高校道德生活的直接目的在于能以此形成受教育者健康的道德价值体系，以及内化为个人品德规范的道德人格。本文从高校道德生活的解析出发，探讨了高校道德生活中大学生各种伦理表现，以此提出在此视域下的高校大学生道德价值的内涵以及建构途径。
高校道德生活的最终目的是着力于学生道德理性因素与道德非理性因素的和谐统一发展，培养出现实道德生活的真正主人，这样的人必定具备以社会道德底线为基础、以大学美德伦理为主要内容、有正确道德价值取向的、并经过道德实践检验的现时代道德人格。而我们所倡导的就是这种健康的道德品德规范，也是大学生在各自道德生活中理性道德行为存在的内在基础。
一、道德生活:高校大学生道德价值观形成的环境因素
人作为道德的存在，其最鲜明、最生动的意义就在于他有属于自己的现实的道德生活。其道德的存在也无非是他的实际道德生活的过程。从根本意义上说，把道德视为调节社会关系，完善主体自身的手段，就决定了道德生活是有关人们利益关系的实践理性生活，是追求人格完善，社会和谐与公正的创造性的生活，显现了人自身从能动，实践的角度，把握社会道德现象的特征①。把实践道德生活作为道德教育的目的，其实质在于把道德的发展作为主体生活的一部分，因而把道德教育的过程转变为一个主动的，实践的，流动的过程，使其更好地担负起自己的道德责任②。
(一)道德与生活的伦理关系
美国著名的伦理学家和道德教育家约翰·杜威就曾主张在实际的道德生活中，就是要承认一种积极主动的道德。道德不再是默想的静止物，而变成个体在现实生活中的行动和实践。iii同样的，理性的道德生活能在很大程度上影响大学生正确道德价值观的形成。
从现代社会道德人的培育角度来看，在道德生活中，为了处理好人与社会、人与人、人与自然以及人与自身的关系，需要有与之相适应的规范和要求来调节。这些规范和要求在长期的生活实践中，经过筛选和积淀，形成一定的社会生活道德标准，并通过舆论形式、评价样式以及人的内心体验去规约人的所想所行。同时，在道德认知的内在固化过程中，道德主体对其外在的道德要求充分发挥道德主体的能动性、创造性，积极体认、主动领悟、有目的地选择，逐步达到自律的境界。道德作为生活的一个组成因素，它是融入、渗透于生活的，它存在于与生活的整体联系之中。在道德生活这一实践活动中，受教育者也才能能动的形成社会所要求的思想品德规范。
(二)高校道德生活的伦理表述
道德作为一种社会意识形式，它的发展与进步根源于经济，又反作用于经济。从当代大学生的道德价值的现实状况来看，他们的道德价值已深深烙上市场经济的痕迹，需要我们用伦理思想来审慎当代大学生的道德价值观，这才有益于帮助当代大学生树立科学的③主义道德观，以适应社会主义市场经济的迅猛发展iv。
可以说，大学生所接收的外在生活道德以他律性特征为主，大学道德生活以自律性为主，前者为行为范式，后者为行为境界，他律与自律相互关连，相互作用，使道德主体在道德生活与生活道德中逐步涵养成有独立行为准则的道德人④。所以，高校道德生活的特定环境，不仅对生活道德所设定的规范要求要尽量人性化、开放性，还要为道德主体的自律考虑，尽可能多方位影响和渗透，使大学生“应然”道德标准在可行性、可接受性中与“实然”道德行为尽可能的趋同，接受过道德生活熏陶的学生在道德生活中选择行为时，会考虑道德行为实施理由中的“应然”暗示，让自己的道德约束在生活世界中的意识或行为做出正确的反映，将知识教育在人文和科学的交融中，具体到生活中的人的教育中，使其在社会生活中赋予知识更丰富的意义，以实现受教育者自身的生存价值。
因此，受教育者要求在这种道德环境中培养出来的受教育者的行为，不仅要合于道德要求，更要出于社会主流道德价值体系的要求。这意味着道德主体的行为必须是经过思考后自觉自愿自主选择的行为，而且这种选择必须同道德要求相一致，他的任何道德行为都应该是自觉自愿自主的自由选择。只有当人在道德中构成人的主体性的种种人类本质特征得以充分表现和发挥时，道德对于受教育者而言，才是一种自我约束的方式，才是受教育者掌握世界的方式，受教育者的主体性在道德领域具体化为道德活动的主体性。
二、高校道德生活环境中的大学生伦理价值表现
当前，在能动的现实道德生活中，所有人极其强烈地统一着自己的智慧，情感，意志，全身心地投入到生活的实践，改造中去，使自身的一切潜能和可能性都得到充分的发挥，从而一方面确证着自己的本质力量，诱使人不断地投入到生活的过程中去;另一方面，从中体验履行道德生活的愉悦和道德之于人自身发展的价值⑤。然而，我们一直以来对道德教育的目标设定的虚空、忽视学生的道德生活和需要，直接后果则是导致了道德教育实效的低下，青年大学生错位的道德价值观念主要表现在以下几个方面:
(一)传统伦理道德观念淡化，善良的“本心”缺失
我们常说的传统伦理道德的合理性就在于它以一种能使人与人之间安乐，祥和，有利于人的自由独立和人格的完善，作为人内心深处的一种道德责任感和起码的道德界限，我们做善良的事会让我们的内心安定，这是善良的起缘，这是人们就自身的关怀的一种延伸，是形成独立的自我人格和道德准则的伦理基础。从湖北襄樊文五名受助贫困大学生因不思感恩被取消继续受助的资格到2009年北大自主招生规定将不招收生活中不孝敬父母的学生⑥，再到流传于网络上的上海商学院女生宿舍火灾视频中出现的幸灾乐祸甚至嬉笑的声音，警示我们强调主流道德观念的紧迫性。而从以上事例中我们看到的是由于善良的“本心”缺失，凸显出一些大学生道德质地的脆弱，更谈不上说养成“足够的善良”了。
(二)道德伦理意识呈现出发展的矛盾性，时常处于道德选择的模糊状态
在道德观念判断与选择上。在缺乏对道德受教育者足够尊重的道德生活体验中，由于忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认，个性差异、独立人格得不到应有的尊重，学生主体性道德人格没能得到很好的锻炼。如果长久的生活在这样的状态里，就会丧失生活的意义感，迷失自我，而且一味地服从会影响个人的道德意识和内在力量的发展，失去真正进行道德选择的权力，就不能形成对社会成熟的责任感⑦，一旦需要运用内化的道德习惯来决定道德行为时，青年学生在道德伦理取向上的迷茫与矛盾也就出现了。
三、在大学道德生活视域中现时代道德价值维度与建构对策
作为道德生活实践领域的价值形态，道德价值是道德生活领域中的事物或行为对于社会或个人的作用和意义，满足主体需要性是道德价值系统中的一种特殊规定。而以善恶观念为基础的道德“价值”是伦理生活和道德思维的根本存在特质，道德价值以“应然”为基本的表达形式。道德价值具有客观性、确定性和主观性、动态性相统一的特征，既体现人们对道德生活的自觉和规范，又体现人们的道德理想和超越精神⑧。道德价值实现要满足四个条件，即认可正确道德价值、实现道德认知与道德实践的互动、转化形成内在道德素质与外在道德习惯、坚持个体道德价值取向与社会道德价值要求相统一⑨。
道德价值是道德关系的表现和确证，它通过对特定道德关系和道德现象的肯定和否定，通过对善与至善的规定，来体现人类价值追求的“应当”以及主体性要求。⑩合乎伦理准则的道德价值应能表达对一定的行为准则的取向，并要求受教育者的行为活动与之相适应。从道德“实然”到健康人格的“应然”的过渡来说，自觉主动地出于道德而行动，比消极被动地合于道德而行动，更能体现出道德特有的性质，更具有道德价值。在为高校道德生活内涵进行准确定位的前提下，解决当前大学生伦理道德意识错位的现象，可以从以下几个方面着手建构这种“应然”的道德价值观:
(一)以中华传统美德为道德价值观形成的伦理基础
道德从来就是现实性与历史性的统一。社会主义道德不是无源之水、无本之木，而是植根于民族文化的沃土，是传统美德的延续和升华。中国传统美德规范、引导着青年大学生的行为和精神追求，同时又在新时代大学生的道德实践中不断丰富和发展，我们要继承和弘扬中华民族传统美德，就必须使之随着时代的发展而发展。
(二)以追求一种以人格健全发展为本位的德性人才培养的“美德伦理”为实践道德生活的价值内涵
美德伦理的“美德”主要集中表现为人在规则面前的主动性和神圣性。因此也可说，美德伦理本质上属于一种“人格伦理”，即是一种指向更真人生经历、更善人生价值和更美人生境界的人格的自我完善。它不仅规范人生而且旨在导向人生;不仅是人生的他律规则更是人生的自律精神。B11通过促进这一健康道德人格的发展，加强对个体道德行为的引导，培养道德理性，形成实施正确的道德行为的习惯。同时，注重在道德生活的实践活动中培养学生的道德人格;切实加强学生的自我教育，引导学生自觉地进行道德选择，在道德选择中发展其道德人格，鼓励学生在人生的实践中追求自我完善，用发展性的生命去创造社会的进步和实现幸福的人生。
(三)以强调自我立法，自我约束的道德自律为伦理标准
马克思则对道德自律做了准确的概括:“道德自律的基础是人类精神的自律”B12。现在人们通常所说的道德自律，是指道德主体在社会实践中内化道德他律而来，是指道德行为者将道德意识内化于自我意识之中，自觉地、自愿地履行道德义务和道德责任，排除了他人的、社会的等外在约束，并将道德行为的践行看作是一种享受和乐趣。B13一旦道德规则被看作道德生活最小的要求，被认为为社会生活必要的，即同时成为最高的道德要求，不打破具有绝对力量的社会稳定，义务与责任的概念一下子在近代提高到一个首要地位，成为最高的、普遍的。遵守道德规则，服从道德义务具有最高分量，一旦个人生活与之冲突，则要为之让位。对于高校大学生而言，道德不只是一种外在约束力量，它更是一种内在自律性力量，即道德主体——学生，为自己立法，是把这种外在的道德要求内化为心中的道德法则。道德主体为自己立法，一方面把基点建立在对道德他律性的认同上，另一方面又是对这种认同的进一步发展，即不但敬畏和服从道德，而且主动给自己制定具体的行为准则。
注释:
①⑤戚万学，唐汉卫.现代道德教育专题研究.教育科学出版社.2005年版.
②李志强，李肖.杜威论道德生活中的三对矛盾.江西社会科学.2007(4).
③叶澜.试析中国当代道德教育内容的基础性构成.教育研究.2001年12月20日.
④鲁洁.生活·道德·道德教育.教育研究.2007(10).
⑥北大不招不孝子源于孝道缺失.中国青年网.youth.cn.008-11-25.
⑦许华.高校德育引入心理分析理论的必要性.科教文汇.2007(2).
⑧杨伟涛.道德的价值本性和应然表征.学术论坛.2008(7).
⑨周美玲.关于道德价值及其实现的规定性.华南理工大学学报(社会科学版).2007(1).
⑩牟永生.道德价值新概念.贵州大学学报(社会科学版).2000(5).
B11李兰芬，马唯杰.美德伦理:高校德育的价值取向.光明日报.2005年4月6日.
B12马克思恩格斯全集(第一卷).人民教育出版社.1956年版.
B13丁雪枫.道德利益探微.南京政治学院学报.2001(6).
生活的意义与价值范文2
关键词 团学活动 大学生核心价值观 教育接受机制
1 提高大学生对核心价值观价值认同的战略需要
价值认同即是指价值主体不断改变自身价值结构以顺应社会价值规范的过程，它体现出社会成员对社会价值规范的一种自觉接受、自觉遵循的态度。依托课外团学活动，构建大学生核心价值观接受机制，重点在于加强接受主体对接受客体的价值认同，并将这一过程动态化、持续化、长期化。
1.1 创新活动内容，增强核心价值观认知认同
认知是指人们获得知识或应用知识或信息的过程，这是人的最基本的心理过程。它包括感觉、知觉、记忆、想象、思维和语言等。认知认同就是指人们在对价值观、价值体系感性认知的基础上，完成的理性认同。在团学活动中，通过设计活动方案，规定活动主题，把社会主义的共同理想、民族精神、爱国精神、荣辱观等内容融入到每一次主题团学活动中，强化接受主体对核心价值观的认知。首先，认同主体将价值观内容的主体纳入到自己的认知范围，但对它的正确性和必要性不一定认可，甚至还会怀疑。然后认同主体在认知基础上对价值观表示承认、认可和赞同。衡量它的指针是认同主体对价值观的意义、地位、作用和要求的“知晓度”和“热知度”。认知认同并不是一次性完成的，对同一内容的传达要在不同的时间内多次反复进行，从而使认同主体获得对该内容所涵盖知识的全面而深入的理解，并达到熟知的程度，进而实现认知认同。只有在认知基础上对接受客体感到亲切、承认、认可才是认知认同。
1.2 创新活动方式，强化核心价值观情感认同
情感是指人在对事物的属性、特征及其关系等形成认识的同时所产生的对该事物满意与不满意、喜爱与厌恶、肯定与否定等一系列的态度。情感认同就是指在对一事物有了深刻全面的了解之基础上，在情感上对其产生的满意、喜爱以及肯定的态度。它是在认知的基础上产生，又推动着认知认同的深化并促进价值认同的发展。从认同的选择，到客体信息的分析、加工、综合等，整个认同过程无不受到情感因素的影响，而且，认同主体的情感具有自身的复杂性和不稳定性，容易受到外在导向的影响。在团学活动中，情感无处不在，它对是否认同、认同的广度和深度发生影响，对认同活动起到调控作用。一般而言，认同主体对于能够引起其产生肯定性情绪反应的信息比较容易认同，也就容易取得良好的效果。而且，认同主体的情感状态也制约着情感认同。当认同主体处于积极的情感状态时，他往往对认同客体的感知取向、理解向度带有肯定性情感的痕迹，从而能促进价值认同。利用具有重大纪念意义的节日，创新团学活动方式，注重烘托氛围，调动接受主体的积极情感，以便从情感上增强其对核心价值观的认同。这样的情感体验自然而然地加深了核心价值观教育效果的持久性。
2 改进高校思想政治教育工作的现实需要
不断深化高校教育教学改革，稳妥推进素质教育，扎实开展高校第二课堂，举行内涵丰富的课外团学活动，是新时期高校人才培养模式的突破口与着力点。
目前高校在主导价值观教育方面存在诸多问题，突出表现在以下方面：首先，内容分散、重复、更新慢。长期以来，高校“两课”着重强调学理层面，对于大学生急需解决的价值观问题则着力不够，兼有重复，缺乏时代性与针对性，脱离了学生实际。而对于新时期党的最新理论成果则没有及时补充到课堂教学，也就未能及时地解决、疏导、调控大学生在内心深处和外在行为上遭遇到的价值困惑与价值冲突。其次，教育方法单一、死板，评价体系僵化。传统教育模式下，大学生思想素质的培养一直是“灌输式”的，教学上沿袭“说教式”、“权威式”等固定模式，学生则扮演“被接受者”的角色，结果自然导致“台上口干舌燥，台下心情烦躁”的尴尬局面。而且，对于教育效果的评价、学生学习状况的考核基本采取“标准答案”式的单一标准，符合学生特点更具操作性的评价体系尚未建立，这就造成了学生的思想行为和价值取向与教育初衷背道而驰，“只进耳，未进脑、进心”。
依托课外团学活动，构建大学生核心价值观教育接受机制，可以有力避免传统思想政治教育模式的不足。课外团学活动在内容形式上不拘一格，因时因地制宜，形散而神不散；秉承寓教于乐、贵在参与的原则，实践出真知；契合大学生的生理与心理特点，容易博得其同感，引起共鸣，在潜移默化中完成教育任务。
3 进一步发挥团学活动教育功能的客观需要
其一，它能引导大学生树立切合时代要求的主流价值观。伴随着我国社会经济体制改革不断深入，在市场经济大潮冲击下，社会思潮日趋多元化、复杂化，出现了各种不同的价值体系和评判标准彼此并存、鱼龙混杂的局面。为此，引导当代大学生树立切合时代要求的正确的价值观，就成为高校思想政治教育的当务之急。依托课外团学活动，构建大学生核心价值观教育接受机制，能够形成高尚的文化氛围、健康的精神生活环境，而使其参与主体无形中在思想观念、价值取向、行为方式、心理素质等方面产生价值认同，进而实现其精神、性格、心灵的塑造。一经认同的核心价值观往往就是一股强大的精神力量，对大学生的思想状态、行为方式起着规范性作用。在特定的校园环境下，它也会对身边的其他成员产生共鸣，经它肯定、宣扬的事物、行为，也将为大多数学生所推崇、追求；反之，为它否定、摒弃的，也终为大家所不齿。长期在这种正确的、积极的价值导向、舆论导向的熏陶、浸染下，大学生自然就会形成打上时代烙印的社会主义核心价值观。
其二，可以规范大学生的价值取向。校园文化活动的开展既需要智力支持，又需要纪律约束，如长期形成的校纪、校规、校训、校风、学风等。而作为大学生自我参与、自我发展、自我管理的课外团学活动，就更需要全体成员共同创造和认可并自觉遵守的一定的纪律、准则去约束。在这些活动中形成的良性制度文化对大学生具有较强的约束力，规范其思想、行为，自觉抵制不良思潮、行为，督促其向好的、美的方向转变，不断提高其思想觉悟、道德水准。通过这种具有强制性的规章制度，使大学生知道应该做什么、什么应该做、什么不能做，化错误行为为正确行为，并养成习惯，内化为自觉要求。而这些带有硬性约束力的制度就是为了弘扬课外团学活动的初衷：遵纪守法、明礼诚信、团结进取、开拓创新等价值取向。
生活的意义与价值范文3
[关键词] 医护人员；负性情绪；生活质量；心灵瑜伽
[中图分类号] R192 [文献标识码] B [文章编号] 2095-0616（2015）20-204-03
The effect of psychological yoga on negative emotion and living quality of medical staff
LUO Lidan YE Meixia
Shenzhen Futian District Hospital of Traditional Chinese Medicine， Shenzhen 518034， China
[Abstract] Objective To evaluate the effect of psychological yoga on negative emotion and living quality of medical staff. Methods Selected 20 cases of medical staff as the research object. Used self-rating depression scale （SDS） and self-rating anxiety scale （SAS） to evaluate the negative emotions. Used short-form-36 health survey to evaluate the living quality. Used maslach burnout inventory-human service survey （MBI-HSS） to evaluate the job burnout. Results After the intervention， the SAS and SDS scores of medical staff were significantly lower， compared with before intervention differences statistically significant （P
[Key words] Medical staff； Negative emotion； Living quality； Psychological yoga
随着社会的进步、现代医学模式的改变及患者法律意识的提高，医护人员作为特殊职业群体所面临的压力日益增大，常常处于高紧张状态[1]。临床研究显示[2]，巨大工作压力可对医护人员心理健康及生活质量造成影响，从而直接影响其医护工作执行的心态及成效，并对患者临床治疗效果产生直接或间接的影响。因此，如何开展合理干预措施，以进行医护人员工作压力的释放，是医护人员日常管理中的重要问题[3-5]。本研究以医护人员为研究对象，通过成立“心灵瑜伽”减压小组，在改善医护人员负性情绪及生活质量方面，取得满意效果，现报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
2014年6月～2014年8月招募20名病区护理人员为研究对象，均为女性；年龄22～47岁，平均（36.7±7.2）岁。
1.2 方法
对所招募医护人员进行“心灵瑜伽”减压干预，具体措施如下。
1.2.1 成立“心灵瑜伽”减压小组 通过护理部向全院宣传并张贴招募海报等形式，招募病区护理人员入组以成立“心灵瑜伽”医护人员减压小组。并以每周1期的形式，开展5期“心灵瑜伽”辅导。
1.2.2 第一期 采取游戏形式，进行工作人员及小组成员间的自我介绍，并明确小组目的及目标，小组成员签署承诺书及保密协议；专业瑜伽老师向组员介绍瑜伽由来及练习注意事项，并带领组员练习站、坐、躺、呼吸等瑜伽基本动作；最后，进行本次活动总结，请各组员分享本次活动感受。
1.2.3 第二期 由专业瑜伽老师带领，进行常规瑜伽放松练习；给组员发放压力测试表，了解其压力指数；在社工引导下，通过泡泡图游戏环节在组员间进行自我压力分享；最后，进行本次活动总结，请各组员分享本次活动感受。
1.2.4 第三期 由专业瑜伽老师带领，进行常规瑜伽放松练习；在社工引导下，开展同心圆游戏，通过梳理小组成员各自社会支持网络系统，达到利益社会支持网络减压的目的；最后，进行本次活动总结，请各组员分享本次活动感受。
1.2.5 第四期 由专业瑜伽老师带领，进行常规瑜伽放松练习；在社工指导下，通过拍卖会、发放兴趣指标单等游戏，指导小组成员规划自身生活形态，培训其生活管理能力；最后，进行本次活动总结，请各组员分享本次活动感受。
1.2.6 第五期 由专业瑜伽老师带领，进行常规瑜伽放松练习；由社工发放心理减压二十法，并邀请每个成员分享其生活、工作中常用的减压方法；工作人员及小组成员均进行5期减压活动总结，分享心得体会。
1.3 观察指标
比较“心灵瑜伽”减压干预前及干预后负性情绪、生活质量及工作倦怠情况。
1.4 负性情绪
分别采用抑郁自评量表（self-rating depression scale，SDS）[6]及Zung氏焦虑自评量表（self-rating anxiety scale，SAS）[7]进行抑郁及焦虑的负性情绪评价，量表包括20个项目，评分越高，则抑郁或焦虑程度越严重。
1.5 生活质量
采用健康调查量表（short-form-36 health survey，SF-36）[8]评价生活质量，量表包括活力、情感职能、社会功能、精神健康、生理功能、生理职能、躯体疼痛及总体健康等8个维度，评分越高，则代表生活质量越好。
1.6 工作倦怠
采用马斯勒倦怠量表-服务行业版（maslach burnout inventory-human service survey，MBI-HSS）[9]进行工作倦怠程度评价，量表包括情感衰竭、情感疏远及个人成就感3个维度，情感衰竭、情感疏远得分越高，则代表倦怠程度越强；个人成就感得分越低，则代表倦怠程度越强。
1.7 统计学方法
采用SPSS20.0统计软件，计数资料用百分数（%）表示，比较用x2检验，计量资料用（）表示，比较用t检验，P
2 结果
2.1 负性情绪
干预后，医护人员SAS及SDS评分均显著降低，与干预前比较差异具有统计学意义（P
表1 干预前后医护人员SAS、SDS评分比较（，分）
组别 n SAS SDS
干预前 20 51.3±6.2 59.2±6.9
干预后 20 38.9±4.3 42.8±4.3
t 2.942 3.012
P 0.046 0.043
2.2 SF-36评分
干预后，医护人员活力、情感职能、社会功能、精神健康、生理功能、生理职能、躯体疼痛及总体健康等维度评分均显著升高，与干预前比较差异具有统计学意义（P
表2 干预前后医护人员SF-36评分比较（，分）
项目 干预前 干预后 t P
活力 59.3±3.9 71.6±6.2 2.897 0.047
情感职能 42.4±5.6 53.7±3.8 2.911 0.045
社会功能 64.9±4.2 73.5±3.9 3.014 0.038
精神健康 62.1±4.0 72.3±3.7 3.149 0.036
生理功能 49.7±4.1 59.5±3.6 2.954 0.045
生理职能 30.7±4.3 45.2±4.8 3.721 0.022
躯体疼痛 39.0±6.5 53.9±4.4 3.235 0.032
总体健康 40.1±5.0 52.8±3.5 3.051 0.036
2.3 工作倦怠
干预后，医护人员情绪衰竭、情感疏远评分显著降低，个人成就感评分显著升高，与干预前比较差异具有统计学意义（P
3 讨论
心理瑜伽减压基于马斯洛需求层次理论、小组动力理论及社会学习理论，旨在通过学习瑜伽并开展小组成员间相互激励与支持，最终达到缓解和释放压力的目的。
表3 干预前后医护人员工作倦怠情况比较（，分）
组别 n 情绪衰竭 情感疏远 个人成就感
干预前 20 25.5±3.2 6.1±1.4 24.2±4.5
干预后 20 14.2±3.7 4.2±1.1 33.7±3.1
t 3.245 3.192 2.988
P 0.041 0.045 0.040
小组动力理论是借助小组工作形式，通过小组间互动，在小组智慧和力量的帮助下，增进组员自我洞察和自我接纳能力，从而恢复和增强其社会功能，表达其真实需求[10]。
马洛斯需求层次理论认为，引导人的行为动机可由生理需求、安全需求、归属和爱的需要、尊重需要、自我实现的需要等5个层次组成。当一种需求满足后，另一个更高级的需求立刻产生。尊重需要和自我实现需要就必须在归属和爱的需要实现后才能产生。而归属和爱的需要是指与其他人建立、维持、发展良好关系的需要。通过建立心灵瑜伽减压小组，可通过组员间的交流、沟通，使其产生归属感，并获得他人的尊重和支持；同时，通过交流可提高组员沟通能力，提升其自我表达的勇气，获得自我实现，从而满足归属和爱的需要，并为尊重需要、自我实现的需要的实现奠定基础[11-12]。
社会学理论则强调观察、模仿和认知对学习的作用，并认为行为可通过赞赏与惩罚得到强化。在小组中，组员交流过程是一个相互影响和学习的过程，组员与工作者通过自身语言与行为，为别人树立观察模仿的榜样；同时，组员也通过对别人的观察与模仿，使自己发生改变。
大量临床研究结果证实，医护人员工作压力与其心理状态、生活质量及工作倦怠存在明显相关性[13-16]。巨大的工作压力可使医护人员对产生工作倦怠，并对其生理和心理健康造成直接影响，导致其生活质量下降。本研究结果显示，采用心灵瑜伽减压干预，可显著改善医护人员负性情绪、生活质量及工作倦怠情况，分析其原因，可能与心灵瑜伽减压通过瑜伽锻炼及心灵引导等形式，引导医护人员正确认识压力并学会正确释放压力有关。
综上所述，心灵瑜伽可有效减轻医护人员工作压力，改善其负性情绪及生活质量，值得推广使用。
[参考文献]
[1] Tyler S，Bourbon E，Cox S，et al.Clinical competency，self-efficacy，and job satisfaction：Perceptions of the staff nurse[J].Journal for Nurses in Professional Development，2012，28（1）：32-35.
[2] Chen MC，Huang YW，Hou WL，et al.The Correlations between Work Stress，Job Satisfaction and Quality of Life among Nurse Anesthetists Working in Medical Centers in Southern Taiwan[J].Nursing and Health，2014，2（2）：35-47.
[3] Shirey MR，McDaniel AM，Ebright PR，et al.Understanding nurse manager stress and work complexity：factors that make a difference[J].Journal of Nursing Administration，2010，40（2）：82-91.
[4] Wu TY，Fox DP，Stokes C，et al.Work-related stress and intention to quit in newly graduated nurses[J].Nurse Education Today，2012，32（6）：669-674.
[5] Trinkoff A M，Johantgen M，Storr C L，et al.Nurses' work schedule characteristics， nurse staffing， and patient mortality[J].Nursing Research，2011，60（1）：1-8.
[6] Bose M，Shah P.Analysing Post Stroke Depression （PSD） Levels in Stroke Patients Using Zung Self-Rating Depression Scale[J].Indian Journal of Physiotherapy and Occupational Therapy-An International Journal，2012，6（4）：187-190.
[7] Samakouri M，Bouhos G，Kadoglou M，et al.Standardization of the Greek version of Zung's Self-rating Anxiety Scale （SAS）[J]. Psychiatrike Psychiatriki，2011，23（3）：212-220.
[8] Twiss J，McKenna S，Ganderton L，et al.Psychometric performance of the CAMPHOR and SF-36 in pulmonary hypertension[J].BMC pulmonary medicine，2013，13（1）：45-46.
[9] Meszaros V，Adam S，Szabo M，et al.The Bifactor Model of the Maslach Burnout InventoryCHuman Services Survey （MBI\HSS）-An Alternative Measurement Model of Burnout[J].Stress and Health，2014，30（1）：82-88.
[10] 王娜.基于团体动力学理论的远程教育学习小组研究[J].湖北大学成人教育学院学报，2011（4）：35-36.
[11] 李画.试论需求层次理论在独立学院人力资源管理中的应用[J].青年与社会（上），2014（4）：334.
[12] 高川茗，冯文全.谈马洛斯需要层次理论微生思想政治教育中的应用[J].云南社会主义学院学报，2012（2）：78-79.
[13] 贝志红.护士工作压力源与心理健康状况的调查分析与对策[J].现代临床护理，2011，10（2）：7-9.
[14] 林淑俐，黄小斐，周仁芳.护士职业倦怠与工作压力源的关系分析[J].护理与康复，2010，9（2）：102-103.
[15] 谭健烽，禹玉兰，蔡静怡，等.医护人员工作压力与生活质量和幸福感的相关分析[J].现代预防医学，2013，40（4）：684-686.
生活的意义与价值范文4
[关键词] 家庭护理;脑梗死;后遗症;生活质量;抑郁
[中图分类号] R473.2;R743.3[文献标识码] A [文章编号] 1673-9701(2010)04-87-02
笔者关注家庭康复治疗护理对脑梗死后遗症患者生活质量及抑郁的改善情况,以便为改善患者的生活质量及负性情绪提供帮助。
1资料和方法
1.1一般资料
收集我院确诊为脑梗死后遗症患者88例,临床随访资料完整。患者均为高中以上文化程度,并能独立回答问卷中的问题。随机分为观察组与对照组各44例,观察组中男31例,女13例,年龄42～72岁,平均64.1岁;对照组中男30例,女14例,年龄43～73岁,平均65.0岁。两组患者在性别、年龄构成等相关因素的比较中,差别无统计学意义,具有可比性。
1.2家庭康复治疗护理的内容
对照组患者只进行出院指导。观察组患者在出院后护理人员每周进行一次家庭康复治疗护理,共12周。具体内容:①加强患者的心理治疗:遵循个体化、针对性的原则,从心理上关心、体贴、鼓励病人,创造良好的家庭气氛,使其树立信心,安心治疗,激励患者树立乐观情绪,面对现实树立长期康复训练的信心。②功能训练:卧床者定时翻身按摩,保持正确的卧姿及肢体功能位置;嘱患者主动训练,即用力抬高患肢,伸屈肢体,健侧肢体按摩患侧肢体,健身球训练握拳。家属帮助肢体功能锻炼,并按压患者肢体的合谷、足三里等穴,对肢体进行按摩、搓、揉、拍打、伸屈训练等。站立行走训练:轻度偏瘫者在扶持下进行,较重者可在平行杆或学步车内进行。注意练习平衡放松,维持全身良好姿势,纠正不良步态[1]。注意教会家属,使其每日进行3次。③对家属进行必要的基础护理指导,注意预防压疮、肺炎等并发症[2]。
1.3评定方法
两组患者于出院后第13周应用SF-36量表评定生活质量,分数为0～100分,分数越高,生活质量越高。于出院时及出院后第13周应用抑郁自评量表评价抑郁情况,分数为20～80分,分数越高,抑郁症状越重。
1.4统计学方法
应用SAS进行统计分析,采用t检验,P
2结果
2.1观察组与对照组患者干预后生活质量的比较
观察组在总体健康、生理功能、生理职能、躯体疼痛、活力、社会功能、情感职能及精神健康的评分明显高于对照组(P
2.2观察组与对照组患者干预前、后抑郁评分的比较
两组干预前抑郁评分无差异,具有可比性。观察组在干预后抑郁评分明显降低,而对照组未见明显改变,观察组干预后抑郁评分的减少值明显高于对照组。见表2。
3讨论
脑梗死的发病率逐年上升,发病后的后遗症使患者的生活质量下降,进而使患者产生负性情绪,给家庭和社会带来极大负担[3]。生活质量包括患者生理、心理功能、社会关系融洽、家庭幸福、情绪饱满及身心健康等方面。SF-36是评定生活质量的一种简明量表,可应用于人群的生活质量研究[4]。抑郁自评量表也广泛应用于临床症状的评价中。脑梗死患者康复治疗的目标是使患者在身体、心理及社会适应中的各项指标最大程度地恢复。本实验显示观察组患者在康复治疗护理后生活质量明显提高,抑郁评分明显降低,提示对脑梗死后遗症患者要尽早行家庭康复治疗护理。家庭康复治疗护理架起了从医院到家庭的桥梁,避免了从医院过渡到家庭护理时出现的脱节,解决了病人出院后护理支持不足的问题。家庭护理是医院整体护理的延伸,是临床护理的继续[5]。笔者在治疗中认为,家庭康复训练主要通过家庭亲情的轻松气氛达到康复的目的,使治疗延续到家庭生活中,对患者是有目的、有计划、有趣的锻炼方式,能更好地调动患者的潜能。而且在训练中教会家属完全学会并进行治疗的延续,也可以增强医患双方的交流与合作,促进患者的早日康复。总之,家庭康复治疗护理能显著提高脑梗死患者的生活质量,改善患者的负性情绪,临床中应积极应用。
[参考文献]
[1] 张付英. 家庭康复护理对脑梗死病人康复效果的促进作用[J]. 实用神经疾病杂志,2005,8(2):96.
[2] 刘玉涛. 脑梗死病人的家庭护理及康复护理[J]. 医学理念与实践,2003,16(3): 328.
[3] 陈春惠,孙建红,孙贺英. 脑梗死患者的社区康复及护理[J]. 河北职工医学院学报,2008,25(2):60-61.
[4] 庞久玲,肖红双,刘悦. 护理干预对老年大面积烧伤患者生活质量影响的临床研究[J]. 中国老年医学杂志,2009,29(18): 2389.
生活的意义与价值范文5
解决当代道德哲学的困境，有一个基本的前提条件，即存在着价值真理。只有个人的本真生活与道德都是具有真实性的价值，它们之间的冲突以及如何解决冲突才能真正地成为问题。否则，如果价值怀疑论是正确的，即价值是虚幻的，不存在价值真理，那么，价值之间的冲突问题以及解决这种冲突便是一个伪问题。因此，德沃金能否解决当代道德哲学的困境，取决于他能否做到如下两点:一是批判价值怀疑论;二是提出自己的解决方法。德沃金对价值怀疑论做了批判。德沃金是如何批判价值怀疑论的，不是本文内容，本文所关注的问题是:如果德沃金对价值怀疑论的批判是成功的，即存在着价值真理，那么，在德沃金的视阈中，价值真理究竟是什么?为了解决当代道德哲学的困境，他提出了什么样的解决方案?德沃金的价值真理观以及价值哲学方法是以休谟原则(Hume''''principle)为基础的。按照德沃金的解释，休谟原则是:不借助于价值命题，单凭经验事实不能肯定或否定一个价值命题。休谟原则导致自然科学的真理与价值真理之间的差异，导致自然科学方法与价值哲学方法之间的不同。科学方法与价值方法存在着巨大的差别。在自然科学研究中，存在着这样的基本前提:自然界中存在的某种现象事实与据此提出的科学理论之间存在着因果联系，即存在着“事实科学理论”的因果链条。这个因果链条的存在，导致科学研究者坚持如下方法:一方面，科学家根据观察到的现象事实提出科学理论;另一方面，在辩护方面，一个科学理论是否正确，取决于它能否对观察到的现象事实做很好的解释。易言之，证明或者否定一个科学理论所提供的辩护理由，是由事实来承担的。
然而，价值哲学不同于科学理论。价值哲学是对某种行为做规范性(应当与否)评价的理论。人们观察到了某一成年人甲虐待儿童的现象，假设某种道德哲学针对该现象做出评价:甲不应当虐待儿童。在这里，“甲不应当虐待儿童”是一个价值判断，它本身是独立于现象事实(甲虐待儿童现象等)的，即不能单凭“甲虐待儿童”这个事实有效地推导出“甲不应当虐待儿童”这个结论。既然如此，该道德哲学是如何做出“甲不应当虐待儿童”这个判断的呢?既然“甲不应当虐待儿童”这个价值判断不是单凭现象事实推导出的，那么，一定存在着该价值哲学本身所拥有的价值理由，它与现象事实一同推导出“甲不应当虐待儿童”。因此，任何一个价值哲学在对事实现象做评价的时候，它自身一定会提供某种独立于事实的价值理由。当然，不同的道德哲学，在对甲虐待儿童的行为做评价的时候，会提供不同的独立于事实的价值理由。例如，某些功利主义道德哲学提供的价值理由是“应当增加快乐减少痛苦”，康德道德哲学提供的价值理由是“人是目的”。既然如此，这里涉及到对道德理论本身的辩护问题:某些功利主义道德哲学必须证明为什么它所提出的价值命题“应当增加快乐减少痛苦”是正当的;同样，康德道德哲学必须证明为什么它所提出的价值命题“人是目的”是正当的。这需要某些功利主义提出其他的价值命题来为“应当增加快乐减少痛苦”辩护;同样，这也需要康德道德哲学提供其他的价值命题为“人是目的”辩护。因此，任何一个道德哲学理论，就是由多个价值命题组成的体系。但问题在于，究竟哪个价值哲学是最优的?这里涉及到价值真理问题。德沃金的答案是，价值真理在于价值概念之间相互解释而形成的相互支撑的融贯的网络，而那种使众多价值概念之间融贯的价值哲学是最优的。
德沃金坚持融贯论的价值真理观。按照休谟原则，既然事实不能为价值理论做辩护，那么，对一个价值命题的辩护只能由其他的价值命题来承担。价值真理在于为某个价值概念提供最佳辩护。在现实生活中，存在着诸多价值概念，如个人的伦理、公共道德、政治道德，等等，对某一个价值概念(如平等)的最佳辩护，就是该价值概念与其他价值概念(自由等)之间的融贯。在解释一个价值概念的时候，诸多价值概念之间相互解释，内容上相互规定，由此形成价值概念之间相互支撑的融贯的价值网络。具体说来，在解释A概念的时候，需要B概念来规定;而在解释B概念之时，同样需要A概念来规定。这样，A和B相互规定、相互支撑。解释B概念，在需要A概念来规定的同时，也需要C概念来规定;C概念也需要B概念来规定……这样，价值概念之间形成一个在内容上相互规定，在理由上相互辩护的一个融贯的整体。在这个融贯的价值网络里，每一个价值概念的内容都由其他概念来界定，这种被界定了的具体价值概念的内容就是它的真理。价值融贯的网络，就是由诸多具体的价值概念真理组成的体系。德沃金坚持价值真理的融贯论，这使德沃金在价值问题上，持有一种独特的价值哲学方法———价值融贯论的解释方法。德沃金正是运用它来解决当代道德哲学困境的。
二、本真生活与道德原则的融合
当代道德哲学的困境是个人本真生活与道德原则之间的紧张关系。某些价值概念在德沃金这里有着特殊用法:伦理，是关于个人如何才能活得好的学问;道德，是关于我们必须如何对待他人的学问。因此，按照德沃金的概念用法，当代道德哲学困境就是伦理与道德之间的紧张关系。解决当代道德哲学困境的关键在于如何回答如下问题:一个在个人伦理生活上活得好的人，为什么必须遵守道德?或者，一个违反道德的人，为什么他的个人伦理生活上活得不好?德沃金分两个步骤来解决当代道德哲学的困境。首先，规定个人伦理生活活得好的必要条件。德沃金认为，一个人在伦理生活上活得好需要满足两个必要条件:尊重生活的客观价值;过着本真生活。他运用价值融贯论的解释方法将价值客观性与本真生活解释为一个融贯的整体。其次，德沃金以价值的客观性为出发点，将它提升为任何人都要尊重的具有普遍性的道德原则。
一个人在伦理生活上活得好，需要满足两个必要条件，即尊重生活的客观价值以及过着本真生活，德沃金把这两个必要条件表述为伦理生活的两个原则。“第一个原则是自尊原则(Principleofself-respect):每个人都必须认真对待自己的生活，他必须接受:是成功的表现而不是浪费机会对他的生活具有重要意义。第二个原则是本真原则(Principleofauthenticity):每个人都有一个在他的生活中什么算作是成功的判断责任;他有一个个人责任:通过他本人所认同的一种整体的生活叙事或者生活类型来创造那种生活。”自尊原则强调个人生活价值的客观性，即“每个人的生活都具有一种特殊的客观价值”，它与本真原则共同构成了个人在伦理生活上活得好的必要条件。德沃金运用融贯论的解释方法，将自尊与本真解释为相互规定、相互支撑的融贯整体。首先，本真规定自尊，以本真生活解释生活价值客观性，得出了个人在伦理生活上活得好的一个必要条件:是成功的表现具有重要的生活意义。德沃金将客观价值分为两种，一种是表现价值，一种是产品价值。表现价值是人的活动本身具有的价值;产品价值是人的活动为社会带来的效用。
在作家作画过程中，表现价值是作家的构思等创造性活动本身具有的价值;产品价值是作家所作的画为人们带来的效用。现在的问题是，如果生活价值是客观的，那么为什么生活的客观重要性在于表现价值，而不在于产品价值?这是本真概念规定自尊概念的结果。如果以产品价值作为个人生活意义的基础，那么这会破坏个人的本真生活。本真原则要求个人通过自己的判断形成自己的善观念，在动机上追求自己所认同的生活。如果将产品价值作为评价生活意义的基础，那么，个人的本真生活便只是具有工具价值，成了实现功利最大化的手段，人成了工具，一种实现异己力量(功利)的工具。甲与自己的母校形成了一种良好的关系，并认为这种良好关系是他成功生活的一部分，他决定为母校捐款;但是，产品价值要求甲把款项捐给贫困地区，以实现效益最大化。如此，甲所认同的生活意义与产品价值之间形成了紧张关系。如果将产品价值作为生活重要意义的基础，会使甲不能过上基于自己的判断为基础的真正地属于自己的本真生活。相反，如果以表现价值作为生活意义的基础，则不会破坏本真生活。在生活中，一个过着本真生活的人，他的善观念与他的行动表现之间是统一的:他通过自己的判断，形成自己的生活善观念，并通过行动表现出来。如果将表现价值规定为具有重要意义，那么评价它的标准就是表现行动本身;而表现行动本身又是个人通过行动展示自己所认同的生活观念的结果，所以，评价表现价值的标准与个人的善观念是统一的。这使得个人的本真生活本身是目的，而不是其他目的(如实现最大效益)的工具。
其次，自尊规定本真，以价值客观性解释本真，得出了个人伦理生活上活得好的另一个必要条件:生活价值具有客观性，应当认真对待生活。本真原则要求一个人应当基于自己对生活意义的判断，过着自己所认同的生活，但是，并非任何过着自己所认同的生活的人活得都好。按照自尊原则，生活价值具有客观性，一个过着本真生活的人应当自尊，尊重生活的客观意义，不浪费生命，认真对待生活。一个游手好闲的人即使认同了自己的生活方式，他在伦理生活上活得也不好，因为他否定了生活价值的客观性，没有认真对待生活，他失去了自尊。同样，假设有这样一个人，他靠抛硬币来决定如何处理自己与家人的关系:如果抛硬币的结果是正面朝上，他满怀热情对待家人;如果抛硬币的结果是正面朝下，他对家人冷漠。这个人活得不好，因为他的生活的意义受偶然的随机性摆布，他否定了生活意义的客观重要性，没有认真对待生活，失去了自尊。自尊与本真的相互解释，得出了个人在伦理生活上活得好的必要条件是:自尊(过着客观表现价值的生活)和本真(过着自己认同的生活)。但是，为了消解伦理与道德之间的紧张关系，德沃金必须做到如下一点:从个人伦理生活活得好———过着自尊和本真的生活———出发，推导出具有普遍性的客观道德原则。
德沃金以价值的客观性为出发点，由自尊原则这个伦理原则推导出尊重他人的道德原则。他提出康德原则(KantPrinciple):“你所认为自己如何生活具有客观重要意义的理由，同时也是任何人如何生活所具有的客观性的理由:你看到自己生活的客观重要性反映出任何他人的生活的客观重要性”。康德原则所表达的是，既然按照自尊原则，生活的意义在于客观的表现价值，而客观价值是不受主观任性支配的，那么，这种表现价值的客观性要求任何人都无条件地尊重。一个人在过着一种自己所认同的表现价值生活的同时，也会对其他人所认同的表现价值生活给予尊重，这是对客观表现价值本身的尊重。假设有这样一个极端的种族主义分子:他认为只有自己所属的种族所过的生活具有客观重要意义，其他种族所过的生活不具有客观价值，于是，他过着残害其他种族人的表现生活。这个种族主义分子是自尊的吗?这个种族主义分子只认可自己的生活具有客观重要性，否定其他种族人生活的客观重要性，他是自我矛盾的，这是因为:同样的表现价值，为什么在这位种族主义者那里具有客观重要性，而在其他种族人那里就失去了客观重要性?实际上，种族主义者把生活价值的客观重要性视为可以随自己主观任性来任意改变，把生活价值的客观性看做具有偶然性，他在否定价值的客观性。与那位靠抛硬币来决定对待家人态度的人一样，这个种族主义分子没有尊重生活意义的客观性，没有认真对待生活，失去了自尊。
生活的意义与价值范文6
关键词 教育 生活 回归 实践
中图分类号：G521 文献标识码：A
"Education Returning to Life"
——Reevaluate the Relationship between Education and Life
JIA Mengmeng
（School of Education Science， He'nan College， Kaifeng， He'nan 475000）
Abstract For a long time， the debate about education and life education has been a hot topic in the field with the rapid development of economic， political and culture， etc， people of education put forward higher requirements， therefore， in this paper， on the basis of existing research， combined with the needs of social development of education and life issues of research on the three aspects were discussed， respectively for real-world problems put forward education returning to life the reason and how to return.
Key words Education； life； return； practice
1 现实问题的提出
教育与生活两者的关系问题，一直在教育学领域里争论不休，各家有各家的看法。实际上，教育与生活关系的问题，不仅是理论问题，也是现实问题。教育源于生活，教育理论是从生活中感悟出来的，实践总结出来的。教育离开了生活，就相当于人类没有了空气，很难生存下去。教育的最终目的就是要让人们在生活实践中过得更有意义并且更美好。教育需要与生活紧密地结合，但是现实中的教育却离生活越来越远。
首先是现实中的教育越来越远离了真实的生活。当前对于学生总体能力水平的评价内容和方式一般都相对单一，大多数都是把考试成绩与平时的出勤率当成评价学生的方式。另外，大学校园就是象牙塔，很多学生在学习知识的同时没有出去接触社会，没有到社会上实践的机会，只是从课本和老师的幻灯上学习知识，这样导致学生很容易脱离现实的社会环境。其次，学校课堂教学远离生活。在教师教学的内容上，他们在讲授知识的过程中只重视书本上知识的传授，却很少把书本上的知识与学生在平时的生活里联系起来讲授。这样很多学生有时并不能很深刻地理解书本上抽象的理论知识，只是死记硬背而已，如果只是在这种情况下学习，学生也不会把知识运用到生活中，对他们来说只是一些无意义的符号。第三，教育过于注重知识的传授而忽视对学生生活价值的引导。在学校教育实践中，由于升学率的压力，学校教育过多地关注学生考试分数的提高，却很少指导和牵引学生如何去生活，如何更理智地选择适合自己的生活方式，如何让生活变得更美好、更有价值，脱离了教育的根本目的。
2 教育为何要回归生活
2.1 生活离不开教育
教育是一种培养人才的社会活动，生活离不开教育，教育融入了生活的点点滴滴。从我们刚出生开始，教育就伴随了我们的一生。从语言的学习到思考问题的方式，从做家务到在社会上工作等等，这些都是通过教育才得以实现的。
2.2 教育即生活，生活即教育
脱离了生活的教育不是教育，脱离了教育的生活也成不了生活，两者是有互通性的。在生活中的成长时时刻刻反映了教育的印记，而教育的发展变化一直依托着生活的情境，可以说生活的过程就是教育的过程，教育也可以看作是生活的一种特殊方式。
2.3 教育为生活而服务
教育的价值就是在于培养人的思维方式，使人们懂得如何能够更好地学会生活，懂得生活的真正价值。通过教育的方式，人们能够开拓视野，锻炼自己的思考模式，使人们能够更深刻地思考生活的意义。
3 教育如何回归生活
3.1 使教育回归生活，首先要弄清教育脱离生活的原因
教育脱离生活的最直接原因可以认为是脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式。因此，要改变脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式的现状，首先要改变脱离生活的分数论的教育观点，教育的目的不仅仅是要提高学生的学习成绩来对面升学率的压力，这是一种眼光短浅的行为，而是要育人，让人懂得如何思考如何生活。其次，建立一种（下转第13页）（上接第8页）在生活基础上新型教育观，让知识教育回归文化教育、再让文化教育回归到最终的生活教育上。
3.2 教师要发掘出日常生活中的各种丰富的教育资源
生活是一个大熔炉，各种知识汇聚在其中。同时生活以一种直接的、详细的、直观的方式把知识表现给人们，有利于激发人们探求知识的积极性与主动性，有利于激发人们对知识的好奇心，同时也有利于人们对知识的深层次理解。因此，教师在传授知识的过程中，要善于将知识和生活连贯地联系起来，有针对性地向学生用书本上的知识分析现实生活中遇到的各种情况，让学生能够在生活中更清晰地掌握知识。
3.3 消除学校与校外世界的隔绝状态
学校不应该便于管理就把学生局限在校园内，而应该加强与社会各方面的合作，鼓励学生走出校门参与各种社会实践，让学生亲身接触、体验真实的社会生活。将学生放入社会上去锻炼，才能真正地让他们将书本上的知识运用到真实的社会实践中，而不是一直在学校校园内死读书、读死书。要鼓励学生在实践生活中学会用自己的方式去思考，锻炼他们的思维方式与对待事物的判断分析能力，这样才能让学生真正地成长，从容地面对生活常态。
3.4 将焦点放在学生目前的生活
教育不应该为了将来的生活而忽视了学生目前的生活。将来的生活是不可估计的更是无法预料的。而目前的生活却是实实在在的，可以牢牢把握的。人们在生活中所积累的经验与提高的能力，可以让他们独自地走向属于他们的生活，而不是被学校牵引着走向一种固定的生活模式。所以教育需要做的是引导学生感受生活、体验生活、把握生活，引导学生选择过属于自己的生活。
3.5 教育要重视对学生生活价值的引导
教育的主要目的不是要教给学生如何在考试中获得高分的知识，而是要引导学生如何过有价值有意义的生活。人们在这个社会上生活，不仅仅只是为了追逐利益、获得名望，而是要在追求自己目标的同时懂得如何生活得更好、更充实、更有意义，而对于物质的盲目追求只会致使人内心的空虚与贪婪。教育应该要引导学生去选择符合自己需求的生活方式，拓宽其生活价值的视野，追求生活的价值。通过教育，学生应该能够找到实现自我生命价值的方式。
3.6 教育要面向人们的未来生活
把知识通过学生的生活实践中的经验转化为学生内在的思维方式，使其真正地成为学生的生活或实践的方式，为人们的生活服务。我们应当注重在教育的过程中渗透我们的教育理念，寓教育于生活的鲜活体验之中，还原知识的发展和形成的过程，遵循人类生成知识的基本规律，在实践中保留学生的好奇心及学习的兴趣。
4 结束语
生活是教育的起点和本源，也是教育的终点和归宿。教育不仅是传授知识，更要充实和美化生命，帮助学生过着有意义且有价值的丰富的精神生活。教育应该促进学生每个人素质的全面发展，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，这样可以让他自己决定在其人生的不同的情况下做他认为应该做的事情。
1 现实问题的提出
教育与生活两者的关系问题，一直在教育学领域里争论不休，各家有各家的看法。实际上，教育与生活关系的问题，不仅是理论问题，也是现实问题。教育源于生活，教育理论是从生活中感悟出来的，实践总结出来的。教育离开了生活，就相当于人类没有了空气，很难生存下去。教育的最终目的就是要让人们在生活实践中过得更有意义并且更美好。教育需要与生活紧密地结合，但是现实中的教育却离生活越来越远。
首先是现实中的教育越来越远离了真实的生活。当前对于学生总体能力水平的评价内容和方式一般都相对单一，大多数都是把考试成绩与平时的出勤率当成评价学生的方式。另外，大学校园就是象牙塔，很多学生在学习知识的同时没有出去接触社会，没有到社会上实践的机会，只是从课本和老师的幻灯上学习知识，这样导致学生很容易脱离现实的社会环境。其次，学校课堂教学远离生活。在教师教学的内容上，他们在讲授知识的过程中只重视书本上知识的传授，却很少把书本上的知识与学生在平时的生活里联系起来讲授。这样很多学生有时并不能很深刻地理解书本上抽象的理论知识，只是死记硬背而已，如果只是在这种情况下学习，学生也不会把知识运用到生活中，对他们来说只是一些无意义的符号。第三，教育过于注重知识的传授而忽视对学生生活价值的引导。在学校教育实践中，由于升学率的压力，学校教育过多地关注学生考试分数的提高，却很少指导和牵引学生如何去生活，如何更理智地选择适合自己的生活方式，如何让生活变得更美好、更有价值，脱离了教育的根本目的。
2 教育为何要回归生活
2.1 生活离不开教育
教育是一种培养人才的社会活动，生活离不开教育，教育融入了生活的点点滴滴。从我们刚出生开始，教育就伴随了我们的一生。从语言的学习到思考问题的方式，从做家务到在社会上工作等等，这些都是通过教育才得以实现的。
2.2 教育即生活，生活即教育
脱离了生活的教育不是教育，脱离了教育的生活也成不了生活，两者是有互通性的。在生活中的成长时时刻刻反映了教育的印记，而教育的发展变化一直依托着生活的情境，可以说生活的过程就是教育的过程，教育也可以看作是生活的一种特殊方式。
2.3 教育为生活而服务
教育的价值就是在于培养人的思维方式，使人们懂得如何能够更好地学会生活，懂得生活的真正价值。通过教育的方式，人们能够开拓视野，锻炼自己的思考模式，使人们能够更深刻地思考生活的意义。
3 教育如何回归生活
3.1 使教育回归生活，首先要弄清教育脱离生活的原因
教育脱离生活的最直接原因可以认为是脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式。因此，要改变脱离生活的知识教育及其“应试教育”模式的现状，首先要改变脱离生活的分数论的教育观点，教育的目的不仅仅是要提高学生的学习成绩来对面升学率的压力，这是一种眼光短浅的行为，而是要育人，让人懂得如何思考如何生活。其次，建立一种在生活基础上新型教育观，让知识教育回归文化教育、再让文化教育回归到最终的生活教育上。
3.2 教师要发掘出日常生活中的各种丰富的教育资源
生活是一个大熔炉，各种知识汇聚在其中。同时生活以一种直接的、详细的、直观的方式把知识表现给人们，有利于激发人们探求知识的积极性与主动性，有利于激发人们对知识的好奇心，同时也有利于人们对知识的深层次理解。因此，教师在传授知识的过程中，要善于将知识和生活连贯地联系起来，有针对性地向学生用书本上的知识分析现实生活中遇到的各种情况，让学生能够在生活中更清晰地掌握知识。
3.3 消除学校与校外世界的隔绝状态
学校不应该便于管理就把学生局限在校园内，而应该加强与社会各方面的合作，鼓励学生走出校门参与各种社会实践，让学生亲身接触、体验真实的社会生活。将学生放入社会上去锻炼，才能真正地让他们将书本上的知识运用到真实的社会实践中，而不是一直在学校校园内死读书、读死书。要鼓励学生在实践生活中学会用自己的方式去思考，锻炼他们的思维方式与对待事物的判断分析能力，这样才能让学生真正地成长，从容地面对生活常态。
3.4 将焦点放在学生目前的生活
教育不应该为了将来的生活而忽视了学生目前的生活。将来的生活是不可估计的更是无法预料的。而目前的生活却是实实在在的，可以牢牢把握的。人们在生活中所积累的经验与提高的能力，可以让他们独自地走向属于他们的生活，而不是被学校牵引着走向一种固定的生活模式。所以教育需要做的是引导学生感受生活、体验生活、把握生活，引导学生选择过属于自己的生活。
3.5 教育要重视对学生生活价值的引导
教育的主要目的不是要教给学生如何在考试中获得高分的知识，而是要引导学生如何过有价值有意义的生活。人们在这个社会上生活，不仅仅只是为了追逐利益、获得名望，而是要在追求自己目标的同时懂得如何生活得更好、更充实、更有意义，而对于物质的盲目追求只会致使人内心的空虚与贪婪。教育应该要引导学生去选择符合自己需求的生活方式，拓宽其生活价值的视野，追求生活的价值。通过教育，学生应该能够找到实现自我生命价值的方式。
3.6 教育要面向人们的未来生活
把知识通过学生的生活实践中的经验转化为学生内在的思维方式，使其真正地成为学生的生活或实践的方式，为人们的生活服务。我们应当注重在教育的过程中渗透我们的教育理念，寓教育于生活的鲜活体验之中，还原知识的发展和形成的过程，遵循人类生成知识的基本规律，在实践中保留学生的好奇心及学习的兴趣。
4 结束语
生活是教育的起点和本源，也是教育的终点和归宿。教育不仅是传授知识，更要充实和美化生命，帮助学生过着有意义且有价值的丰富的精神生活。教育应该促进学生每个人素质的全面发展，形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，这样可以让他自己决定在其人生的不同的情况下做他认为应该做的事情。
参考文献
