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对生命的看法和意义范文1
1 生命意义
生命意义是幸福感的一个积极的预测因素，它作为一种积极生活的状态，是指个体对生命的感受，是个体对生活的目的、方向和态度的看法（唐晓鸣，2008）。生命意义具有许多积极的功能。较高的生命意义感可以缓冲压力对生理的影响；生命意义与高自尊、控制感、外向性、有效的应对方式、生活满意感等都呈正相关。当个体存在压力与疾病的情况下，生命意义也是生理、心理健康的一个稳定的可靠的预测指标（盛正群，2007）。而生命意义的缺乏则会带来一些不利的影响。如弗兰克尔（2001）认为当个体在追寻生命意义过程中，如果遭受挫折的话，人就会产生“存在空虚病”，严重者会导致“心灵性神经官能症”。另外一些相关研究认为意义缺乏会导致物质滥用、自杀、缺乏希望、自我怀疑以及焦虑。
2 生命意义的相关研究
生命意义是身心健康的重要指标，国外一些相研究认为，生命意义与幸福感、焦虑、抑郁有着非常密切的关系，生命意义存在与发现在一定程度上能缓解病人的痛苦，甚至促进他们的康复。生命意义可以通过某种途径影响人的社会功能和生理机能。如Wong(1998)认为，生命意义赋予生活一种目的感、个人价值和成就感。对生命意义的体验能让人们超越消极的体验，并能提高健康、积极的生活。Jaarsma等(2007)对癌症病人的生命意义的研究发现，对生命意义的体验与心理幸福感呈显著正相关，而与焦虑、抑郁呈显著负相关。Kashdan等(2007)在好奇心与幸福感和生命意义的关系中认为好奇是获得和保持幸福感及生命意义的机制。较高的好奇心特质和特定时间的好奇状态，能够预测更多的存在的意义。
在国内，不少研究者也意识到生命意义的重要性，并做了一定的研究。盛正群（2007）在研究中发现，大学生生命意义感总体水平较好，半数以上的学生意义感较高，只有7. 42%的大学生生命意义感较低或者体验不到生命的意义。赖雪芬（2001）等对地方高校的大学生的研究却发现，调查对象的生命意义感总体处于偏低水平。另外，周娟（2008）在调查生命意义与自我和谐研究中发现，自我与经验的不和谐、自我的灵活性这两个变量对生命意义有预测作用。耿永红等（2008）的研究发现：自杀意念与生活意义感、消极应对、自我接纳呈显著负相关，与积极应对和自我评价呈显著正相关；生活意义感和消极应对是自杀意念形成的重要因素。
大学生在学校接受各门学科的专业教育，却缺乏生命整体的意义和生存相关的知识。根据一份针对上千名大学生的调查结果，大学生中感到“较空虚”的占到12％，感到特别空虚的也有5%(马莹，2010)。大学生让自己忙于学习、社团活动和文体娱乐活动，但莫名的空虚、惆怅和孤独感仍时有出现。他们在应对人际冲突、社会现实所带来的挫折与挑战时容易产生心理适应上的困难，虽然忙忙碌碌，却不知目标的意义何在、追求的价值何在。
3 实现生命意义的途径
Frankl提出了实现生命意义的三个基本途径：通过创造一种工作或做一件实事、通过体验某件事或遇见某个人、通过我们对于不可避免的痛苦的态度。根据Frankl提出的实现生命意义的基本途径，结合我国大学生生命意义的现状，提出以下几条培育大学生生命意义的途径。
3.1 保持创造价值的恒心
就Frankl对人生意义的看法而言，帮助别人、使人快乐、或者使周围的人感到快乐的微笑，也同样具有创造性价值。创造价值就是个体生命能给予世界的诸般大小不等的真、善、美。工作是发现生命意义的一个重要的途径，但简单的机械工作是不够的，人必须把握工作背后的意义和动机，只有这样，人才能在对工作的价值和意义的感悟中实现生命的意义，积极的、创造性的、有责任感的态度赋予工作以意义。
对于大学生来说，特别是新生，培养他们的好奇心，把握学习的意义和动机，明确他们的学习目的，确立学习的目标特别重要，但更重要的是将计划化为行动，并且能坚持下来。学生职业生涯规划是一种有效的举措，在生涯规划过程中，对自己有比较清晰的认识，同时能够对未来有一个比较清晰的目标，如果学生能够按照自己的生涯规划去努力、去实行的话，有利于学生去发现学习的意义以及生活的价值。
3.2 增加爱的体验
弗兰克尔把爱从一种感情行为转化成一种有意识的行为。通过体验某种事物，如工作的本质或文化尤其可以通过爱体验某个人，实现经验性价值，从而发现生命的意义。弗兰克认为，爱是进入深人格核心的一种方法，它可以实现人的潜能，使他们理解到自己能够成为什么，应该成为什么，从而使他们原来的潜能发挥出来，爱可以让人体会到强烈的责任感，能够激发人们的创造性，在体验爱的过程中可以发现生活的意义和价值。
大学教育除了知积的积累，更注重的是情感教育、人格教育。大学生活中实践活动的参与，能够培养学生广阔的人际关系，培养他们爱的能力。在与人交往的过程中，不仅能够学到解决问题的方法，培养学生承担责任的能力，同时能够学会与人相处的方式，培养学生爱与被爱的能力。
3.3 培养积极的人生态度
弗兰克尔认为人对命运的选择完全取决于人的精神态度，即使面对无法抗拒的命运力量，人仍然可以选择自己的态度和立场，通过实现态度性价值人们可以改变自己看待事物的视角，了解对于自己而言什么是最重要的，从中获得新的认识。当人们面对苦难时，重要的是人们对于苦难采取什么样的态度，用怎样的态度来承担苦难。人的存在表面上有消极的方面，哪怕是痛苦、罪过和死亡，若以正确的立场和态度对待它，可转变成积极的东西，转变成某种成就。弗兰克尔认为许多症状都是由不良的态度导致的，通过改变态度可以使这些症状得到缓解。
大学生不管在学习还是在社会实践中，都难免会遭遇不同的挫折，这些人生的苦难不可避免，关键是以怎样的态度来看待这些苦难。培养大学生乐观、希望、爱、负责任、仁慈、宽容、友谊、同情心等积极人格特征，能够让人自身的积极的现实能力和潜在能力得到更好的发挥，创造幸福，拥有有意义的幸福人生。
3.4 加强适应性教育
加强大学生的适应性教育，就是增强大学生对自我的认识，提高解决问题的能力以及应对挫折跟困境的能力。大学生增强自我教育意识是超越空虚、形成良好个性品质的根本保证。大学生应当积极参加学校各种有益的社、团、文体活动，在活动和交往中，提高对学校和自我的正确认识，克服认知偏差，提高适应能力；合理规划自己的生活学习，养成良好的习惯，制定一些切实可行的计划，使自己的学习和生活有条不紊，忙而不乱；学会控制和消除消极情绪，学习采取如自我宣泄、请人辅导、代偿迁移等措施加以控制和减轻心理负担；加强意志锻炼，培养良好的意志品质，除了学习以外，还应培养自己的业余爱好（绘画、音乐、书法、打球等），使困扰的心充实起来。
3.5 重视生命教育
生命教育的开展，就是要培养学生尊重人的精神和对生命的敬畏之情，帮助学生建立生命与自我、生命与自然、生命与社会和谐关系，学会关心自我、关心他人、关心自然、关心社会，热爱生命，提高生命质量，理解生命的意义和价值。谢曼盈(2003)的研究显示：生命态度倾向正向的人，生活态度满意度高、在生活适应上有较好的表现，对自己生命评价也较高，在生活态度上也较为积极，较易于和人建立长期的关系。学生若能从小开始探索与认识生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展个人独特的生命过程，就会对生命更为看重，也有信心找到生命的真义，因而更能肯定自我价值与存在感，顺利度过青春风暴期，珍惜生命。
生命教育的课程主要内容包括生命的价值、生命的意义、心理危机的识别、有效自助、他助与求助等。生命教育的过程可以结合生动、感性的事例，启发学生结合自身体验进行深刻思考。另外，生命教育的开展不仅包括开设生命教育课程，还必须把生命教育的理念贯穿在大学各门课程中，在讲授课程的同时，尽量帮助学生摆脱生命困顿，获得快乐与幸福成功的人生。班主任、辅导员和心理专职教师应该成为大学生生命的领航员。
4 生命意义研究展望
对生命的看法和意义范文2
关键词：中职学生 生命意识 现状 建议
人的生命只有一次，一旦错过，不能重来。意大利教育家蒙台梭利曾说过：教育的目的在于帮助生命力的正常发展，教育就是主张生命力发展的一切作为。[1]生命是教育的原点，也是教育的终点。中职生是否具有明确的生命意识和正确的生命价值观，不仅关系到他自身的命运，也关系到家庭和国家的和谐与未来。但是在应用型人才培养的大背景下，受当前社会分工和市场经济功利主义的影响，中等职业教育尤其注重专业技能的培养，忽略了学生作为活生生的人的个体生命意识。目前绝大数学生生命意识的淡薄，学校在生命教育方面还是有一定的缺失。本调查研究目的在于掌握当前中职学生生命意识现状的第一手资料，根据调查结果为我校生命教育的实施提出一些有针对性的对策。
本调查采用了直接的实地调查和间接的资料搜集整理相结合的方法，同时结合有关案例进行分析研究。
一、调查结果统计与分析
本次调查选取了我校三个年级部四大专业学生随机发放问卷，调查三类问题：一类调查学生的生命本体意识状况，调查学生对生命本身的认识，大多数是中职生常见的与生命有关的问题，如对自杀的态度，对自己的认识；第二类是对于生命价值的意识问题，如能否做到不浪费生命、对自己的未来的思考等；第三类是关于生命教育的问题，如对生命的认识的来源、学校提供的生命教育是否能够满足自己的要求等。本次调查涉及不同类型、不同年级和不同专业的学生，具有一定的代表性和可比性，调查的情况比较客观地反映出中职生的生命价值观现状。
（一）对生命的认识和感知
调查学生对生命本身的认识和态度，具体体现在学生能否认识自我、尊重生命，即是否既能善待自己，又能关爱和尊重其他生命存在。
1.对自我的认知评价方面。从调查中显示，当问到“你如何看待自己？”有21.5%的认为自己很棒，但高达74.3%的学生认为自己一般，也有3.4%的学生觉得自己很差，这说明中职学生对自我认知评价普遍较低，导致学习目标不明确，学习上没有动力。在调查“与他人（父母、同学、朋友）相处时？”有50.3%的学生认为：“尊重他人的想法，先人后己。”有2.2%的学生回答：“一切以自己的想法和需要出发，从不考虑他人。”44%的学生认为：“意识到他人的需要，但还是以自己需要为先，尽量满足他人。”也有1.8%的学生认为：“他人的想法和需要往往和我对立，无需考虑”。从这一调查可以了解到重视自我需要的中职学生占有一定比例，忽视他人的需求。
2.对生命存在的认识。学生对生命本身的认识和态度，具体体现在他们的日常生活中。衡量生命意识的标准主要看其能否尊重生命，能否既善待自己，又关爱他人的生命。对生命存在的认识，多数学生都能够意识到实现自身价值的前提在于生命的存在。因此，在比例分别高达84.1%和76.5%，不仅超过选择财富、学习、等选项，也超过友情（53.4%）、爱情（52.2%）、事业（62%）等。由此可见，绝大多数中职生都能认识到一旦生命不存在，其他的任何东西都没有任何意义。在问及能否和别人自在的谈论生死问题时，有81.7%的学生选择可以，有5.2%的学生选择完全不可以，其他的学生表示自己可以和别人谈论生死，但是还有障碍。有66%的人不认为死亡能够解决一切烦恼。由此可见，大多数学生还是能够形成正确的死亡观，但是由于我国教育谈生不谈死，导致一部分学生对死亡比较忌讳。实际上，对死亡的认识不当一样会导致极端毁灭生命情况的出现。
3.对自杀的认识。在问及是否曾经有过自杀的念头的时，有31.2%的学生选择有过，并且有18.7%的学生表示不只一次有这样的念头。但是在问及是否有自杀行为时，超过94%的学生选择没有。中职生的独立自主性正接受巨大的挑战。由此可见，虽然当中职生们面临困难的时候，部分学生容易产生极端想法，但大多数中职生能够比较正确地看待自杀行为，他们尊重生命，并对家庭和社会有较强的责任感。但是，在中职生中存在一定程度的自杀危机，并且由于中职生群体的示范性，一旦有学生自杀，造成非常大的社会影响，必须加以重视和解决的问题。
（二）对生命的价值与人生价值的意识
1.对生命意义的思考和探索。在与访谈对象的交流中发现，中职生们对生命价值有一定的思索，有超过73%的学生表示自己会勇敢面对人生难题；有76%的学生表示人生是自己选择的结果；有68%的学生表示经常会想到自己的未来；但也有高达79%的学生认为人生无常。很明显，学生们在不断追求思索生命的意义，但由于学生们的生活阅历所限，在遇到一些意外情况时，很容易使他们陷入到矛盾之中。这种矛盾性也体现在对生命意义的理解上，43%的学生表示自己很了解生命的意义，57%的学生表示自己不了解生命的意义或者不确定自己是否了解。
2.追求生命的价值。调查表明中职生们对生命的价值有一定的思索，但是在是否认真地去追求或为追求生命价值作好准备方面体现出一定的滞后性。虽然有47%的学生将就业列为目前最困扰自己的问题，但是在问及是否做过职业生涯规划时，虽然超过90%的学生认识到了职业规划的重要性，但是认真规划的不多，按照自己规划的去做的就更少。可见，部分中职生知行脱节，缺少对生命价值的主动追求。反映在课外时间上，有高达54.7%的学生选择了网上娱乐。在访谈中，绝大多数的学生都表示包过夜，有三到四成的学生几乎每个星期至少有一次包夜行为（包夜是指学生一整夜都泡在网吧上网玩游戏、聊天、看电影等）。
（三）对生命教育的认识
1.调查发现学生认识生命的途径呈现多样化趋势，选择老师的有35.2%，选择同学或朋友的有44.6%，选择长辈亲戚的有31.9%，选择父母的有70.8%，选择书籍的有28.6%，还有4.8%的学生选择其他。当亲友死亡，父母离异，重考等重大的生命挫折出现时，几乎所有的学生都需要引导。与此相对应，超过70%的学生认为上学以前的学校对他们的生命教育或辅导很有限；超过80%的学生认为现在的学校要加强学生的生命教育与辅导。这说明学生们在遇到生命问题时获得正确的解决方法的途径还有待进一步优化。
2.对生命教育课程的看法。在对生命教育课程开设情况调查时发现：认为“很有必要在开设专门的生命教育课”的学生占69%，认为“没有必要”的占9%，回答“无所谓”的占22%。认为目前就读学校生命教育情况“好与比较好”的学生占总数的15.4%，认为“不好”的学生占47.4%，认为“不清楚”的学生占37.2%。对开设生命教育课程的愿望，“非常想和比较想”的学生占74.3%，“不太想和不想”的学生占25.7%。学校校生命教育的主要途径呈现多样化趋势（多选题），主张“开设专门的生命教育课程”的学生占55.9$，主张开设“思想政治教育”的占38.3%，主张开设“心理健康教育”的占75.9%，主张“各科教学的渗透”的占37.4%。有66%的学生对国外的生命教育不了解，“了解一点”的只占28，7%，认为“没有必要了解”的占5.3%。
3.学校对生命教育的宣传和执行力度还不够。当问及“你知道什么是生命教育吗？”这一问题时，有20.3%的学生回答“知道”，47.6%的学生回答“不知道”。“你校进行过生命教育宣传吗？”有22.4%的学生选择“经常有”，32.6%的学生选择“没有”，有52%的学生回答“偶尔有”。从调查问卷的结果来看，各中职学校宣传和实施生命教育的力度还不够，需加强生命教育的宣传和实施。
（四）结论
（1）从总体上看，中职生对生命现象的认识比较淡薄，尊重生命存在，但是部分学生对死亡和自杀等的认识存在偏差，影响学生对生命认识的因素呈多元化。
（2）中职生们对探索和实现生命价值有着强烈的要求。但是在实际生活中，由于各类因素的影响，知大于行，对实现自我的生命价值探索缺乏主动性。网络对于学生实现生命价值有着强烈的影响。
（3）学生认识生命的来源及影响学生解决生命问题的因素多样化，学生们对于问题的解决有着强烈的要求，但是方法和途径还有待进一步优化。
二、建议
1.教育主管部门要加强对生命教育工作的指导和监督。进入21世纪以来，国家有关部门、部分省市就印发了相关文件，对中小学实施生命教育提供了很好的指导意见，很多学校也正在实施生命教育。但从笔者调查的中职学校来看，情形不容乐观，很多中职学校没有自己的生命教育实施计划，也就更谈不上实施。所以教育主管部门要根据文件精神对各学校进行指导和监督，切实加强各学校的生命教育实施力度。
2.发挥班主任的作用，提高教师的生命意识素养。班主任自身的生命观会直接影响到学生对生命价值和生命意义的看法。既要重视班主任自身的生命教育，也要有目的地把班主任培养成生命教育老师，在日常的管理中能够变不自觉的生命教育为有意识的生命教育。
3.中职学校要努力构建合力育人的社会环境。学校虽是教育的主要场所，但学生的教育还要靠社会的理解和支持，更多的是学生家长的配合。与相关部门定期召开学生教育联席会议，加大对网络游戏的监管力度。科学引导他们合理地使用和娱乐而不是沉溺其中；关注网络成瘾者的身心健康，帮助他们树立信心，争取早日从网络游戏回归到现实生活。
参考文献：
对生命的看法和意义范文3
关键词：高中生物课堂教学生命教育
高中阶段的生物教学应当教什么？又应当怎么教？对于教师而言，这是一个需要深入探究的课题。近年来，许多优秀生物教师先后通过不同途径对此发表了极具价值的观点和看法，但大多将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的目标作为主要教学目标来进行研究。从理论层面上看极为科学，但是否能通过实践的检验则不得而知。而近日，笔者也结合教学实践进行了一些实验研究，结果表明：在由“学而知”所构建的过程体系中，“三维”目标处于体系的最顶端，即最难达成、最难评价以及最难维系；而在教学过程中，加大对生命的诠释力度，并加强生命关怀教育，反而更能激发学生的探索意识，进而感知生命的珍贵，最终实现“三维”目标的达成。对此，笔者现将论证过程阐述如下。
一、强化诠释生命的意义与方法探究
从本质上说，生物本身就是一门研究生命现象和生命活动规律的学科。在生物课堂上，几乎每节课都与生命有关，每节课都是对生命的诠释。然而，这仅说明我们已达成了诠释生命的事实，严格来说，教师在课堂上所做的一切都是为满足生物教材的需要。学生虽然知道生物与生命有关，但却极度缺乏生命意识，只是将生物课程当做一门纯知识的课程来学习，难以提升学习效用，而这正是由于教师不注重诠释与渗透生命意识所导致的。因此，在高中生物教学中强化诠释生命的意义在于让学生掌握生物课程的基本内涵，并掌握正确的学习方法，从而提升学习能力，加强学生的生命意识。
那么，在教学实践中应用哪些方法才能切实提升学生的生命意识呢？笔者认为，我们应从理论与实践两个层面来加强引导。
第一，在理论层面上，教师在教学活动中应全面灌输与渗透生命的可贵，并加强生命与生物之间的联系，采用探究式实验教学来加强学生对生命的认识。
例如，在讲“光合作用”时，笔者随手抓住一片从窗外飘来的树叶（或课前准备），提出问题：我们知道，光合作用是通过这一片小小的树叶来完成的，那么，树叶有生命吗？它是一种生物吗？为什么？上述两个问题，既是独立的，又是相互关联的；既与“光合作用”有关，又与“生命”诠释有关。而对于学生来说，要正确回答这两个问题具有一定的难度。因此，就必须要给予学生一定的探究时间，并为学生提供一些提示，如从分析生物的概念和生命的特征入手等。只有经过深入的探究，学生才能得出“树叶具有生命特征，但却不属于生物范畴”这一结论，并在探究中积累生命意识。
第二，在实践层面上，教师应引导学生在课外探索生物世界的奇妙，以任务驱动式教学为主导，让学生在探索中感受生命的成长和凋谢，进而加强学生的生命意识。
例如，教师为学生提供一些植物的种子，让学生在课外种植，利用所学过的生物知识培育植物的生长。当学生看到自己亲手培育的种子发芽并渐渐长大时，他们会将植物的生命与自己融为一体，最终养成热爱生命的思想意识。
二、生命教育与学生探索意识的关联性探析
在学习的过程中，由学生与学习对象构成了学习的主体与客体，而知识仅是预期达成的结果。众所周知，学习是学生的主要任务，而教师的任务是引导学生学习，即如何学，以及怎么学。然而，假如学生没有学习动力，那么教师又应当如何引导呢？因此，在学生为获取知识而所开展的客体研究中，教师必须要为学生的“求知”意识创设足够的动力。只有这样，学生才能更坚定地对学习对象进行探索，从而促使学生全面发展。
对生命的看法和意义范文4
从价值论维度看，生命个体不仅是被动性概念，也是个自主性概念。受达尔文主义的环境选择和生存竞争概念的启发，康吉莱姆在把个体性理解为一种存在论关系范畴的同时，又赋予其价值论的意义。他指出：个体性概念和生命价值概念之间有着密切关系。“一个生命体不能被归结为各种影响作用的交会地”，就是说，不能把生命体理解为一个纯然被动的概念。恰恰相反，“有机体所依赖的那个环境是被有机体自身所建构和组织起来的”。一个与其环境深度融合的生命体具有这样一种存在特性，即：它根据自己的需要而赋予周围的事物以意义，而“从生物学和心理学的角度来看，意义是对与某个需求相关的价值的评估”。这种评估意味着，有需求的存在者是在建构一个不可还原的价值论参照系。根据对生命个体性概念的这种价值论解释，康吉莱姆指出了现代生物学的一个基本缺陷：它试图将对意义的思考驱除出它自己的领域，使自己完全服从于物理化学的科学精神，将它自己的自主性拱手相让。实际上，生命价值在生物学中具有优先性，因此，对于以生命个体为研究对象的生物学来说，它首先应把生命体理解为一种意义的存在者，把它看作是价值秩序中的一种性状。换言之，生命个体以其自身为中心来组织它的周围环境。从认识论维度看，生命与概念不是对立的，而是同一的。康吉莱姆对生命个体性概念的第三种反思是从认识论上进行的：生命与概念之间具有什么样的关系？或者说，生命研究如何可能？为了解答这一问题，康吉莱姆把目光转向了西方哲学史———尽管他非常赞赏黑格尔的生命与概念具有同一性的思想，但他还是远溯到了希腊时代的亚里士多德。在亚里士多德看来，生命体的本性是“灵魂”，而灵魂“同时是生命的现实、实体和它的规定、逻各斯”。康吉莱姆认为，亚里士多德用作生命原则的灵魂概念和现代分子生物学的生命概念具有类同性。
按照现代分子生物学的看法，生命具有“信息性”，生命本身就是信息，生命个体性可以被理解为“信息交换”。因此，现代分子生物学和亚里士多德的生命观都认识到了，所有的个体生命中都存在着一个逻各斯或概念。当然，康吉莱姆在这里只是以类比的方式表明了生命与概念之间具有同一性关系，而他对这种关系的证明，是通过吸收柏格森的有关思想来完成的。按照柏格森的观点，概念是在生物进化过程中诞生的，它本质上是一种用以扩展人类机体适应其环境的能力。在这个意义上，概念就是工具，换言之，概念认识是有用的。但与此同时，概念认识又是虚构的，它不能揭示生命的真实本质，只有直觉认识才能够使我们真正地理解生命的本质。就此而言，概念是与生命相对立的。另一方面，就有机体都可以同化它们体外的事物以用于摄入营养和维持生存来说，它们也完全可以被看作具有“概括”这种官能。在此基础上，康吉莱姆进一步指出，“并不是只有完善的有机体、肉眼可见的有机体才能够概括。所有的生命体，细胞、机体组织都可以概括。在任何层级上，生存都意味着选择和忽略。”由此来看，概念和生命就不是对立的，而是同一的。因此，如果说从环境中来吸取生存必需物是所有生命体的典型趋向，那么人类的抽象认识是对这种典型趋向的一种独特而重大的扩充。根据生物信息和认知信息之间所存在着这种同一性，康吉莱姆得出结论说，“生命即概念”，生命是意义和概念，概念在生命之中。
二、生命现象的深层特性：疾病、健康与差错
在阐明生命的本质是个体性这一核心旨趣之后，康吉莱姆接下来试图揭示生命现象的深层特性。而他对生命现象的探索，是在对现代医学中的“健康”、“疾病”、“差错”等基本概念的哲学反思中完成的。1．疾病疾病并非对“常态”的偏离，而是病人作为一个“整体”所遭遇的痛苦。法国医学传统的一个根深蒂固的基本观念是，“健康即常态”。这里，所谓“常态”是指“理想常态”，也就是一种用以定义健康状态的“统计学的常态”。基于这一常态概念，法国医学对疾病和健康进行了界定。疾病被定义为一种对理想常态的偏离，它表现为“正常状态的量的变异”。就是说，病理现象被描述为一般生理现象在强度上的增大或减弱。在康吉莱姆看来，这是一种疾病的实证主义观念；然而，实际上，疾病不能被还原为一种生理参数的量的变异。他认为，这种量的变异无疑可以成为疾病的一种指标，但只有当它反映作为整体的有机体的偏离，反映一种量的变异时，它才能被认为是病理的。例如，根据与血糖含量相互作用的其他参数，血液里同样的葡萄糖含量对一个个体来说是病理的，但对另一个就不是。确定一种症状是否为病理的关键，在于“它在一个个体行为的不可分割的整体中所具有的内在关系”，脱离这种内在关系、孤立地谈论症状和疾病是没有意义的。因此说器官、组织、细胞有疾病，这种说法在医学上是不正确的，“对所有的生命体来说……疾病只是作为整体的机体组织的疾病”。而从机体组织这个整体来看，疾病其实是生命的消极价值的存在，而消极价值是整个生命价值的一部分。在这个意义上，疾病是人类存在的一种独特性质。正因为如此，用以确定疾病状态的，就不是对规范和标准的偏离，而是病人所遭受的痛苦。病人的痛苦具有个体性，正如中国传统医学所表明的，医生所治疗的每一位病人都代表着一个不同的病例，他们都展现出了自己的特殊性。2.健康健康并不是“常态”的恢复或持续，而是生命个体对环境的适应与创造。与上述关于疾病的哲学定义相适应，在康吉莱姆看来，健康也不是指恢复到由理想常态所定义的正常状态，相反，健康是指生命体经由容许自身变异的空间而对变化无常的环境的适应。这种适应不应该被理解为“自我保存”，“自我保存不是生命的普遍特征，而是一个衰弱与退缩生命的特征。一个健康的个体能够面对风险。健康是创造性的，能够在剧变中存活并且创造。”
与此相应，痊愈，作为一个从疾病到健康的概念，也不应被理解为是恢复到先前理想健康的状态，而应理解为一种新的“个体常态”。痊愈不只是一种对先前正常状态的回归，它在本质上意味着一种新秩序的出现。3．差错差错，是生命的正常表现形式，是生命多样性的表征，是生命适应环境的创新能力，是科学思想史的“连续”。“差错”本来是一个病理学概念，但它一经诞生就立即引起了法国哲学家的注意。法国哲学界对于差错的把握主要有两条研究轴线，一条是科学认识论轴线，另一条是生命科学史轴线。但不管是哪一条研究轴线，都深受康吉莱姆差错观的影响，以至于福柯称康吉莱姆为“一位关于差错的哲学家”。那么，康吉莱姆的差错观究竟是什么呢？康吉莱姆首先提问道，假如某些生态学家或分子生物学家的观点是正确的，即：生命体早已被编程，生命是严格地按照既定程序来展开的，那么，我们又该如何来解释生命现象中的“差错”？生命科学家把“差错”归因于遗传错误，又将遗传错误归结为信息错误。与此不同，康吉莱姆认为，大量的错误是在对环境的错误认知过程中产生的。人类出了错误，是人类将自己置于错误的地点，与环境产生了错误的关系，以及在错误的地方接受了使自己生存、行动、繁荣的信息。然而，这是正常的。康吉莱姆坚信，为了生存，我们在出错后适应，这应当是生命的基本形式。生命的本质中已包含着出错的可能性，比如先天基因遗传缺陷。不过，疾病所表现出来的生命的可错性，正是生命的多样性的表现，它体现了生命打破旧规范的能力。基于这种理解，康吉莱姆指出，科学认识无非是对正确信息的“迫切探寻”。这种正确信息只能部分地在基因中发现。遗传密码为什么以及如何被激发而起作用？结果是什么？康吉莱姆认为，这些问题只能在生命的前后具体情形中被恰当地提出并给予解答。以差错之于生命的内在性为基础，康吉莱姆进一步提出，包括人类在内的生命是永远不完全在其位的生命体，是注定会“出差错”、必定有“差错”的生命体。概念，就是对这种偶然性的回应。而“一旦承认概念就是生命自身对于这种偶然事情的应答，那么我们就应当承认，差错乃是造成人类思想和思想史的根源所在。”
具体地说，真与假的对立，人们对此二者的赋值，以及不同的社会和同一社会中各种机构所产生的与这种对立相联系的权力效果，所有这一切，都不过是对生命所固有的差错所做的延迟了的答复而已。如果说科学史是不连续的，也就是说，只能把科学史当作一系列的“修改”，那么“修改”实质上就是真与假的再分配。不幸的是，这种再分配永远不会把终极真理透显出来，因为在康吉莱姆这里，“差错”并不是某种真理的遗忘或延误，而是人类生命和物种之间所特有的维度。在康吉莱姆看来，生命在自身中包含着差错的可能性，因此在生命的日程表上真理即是错误，而真与假的剖分，以及人们赋予真理以价值，是生命所能发明的最奇特的生活方式。差错是生命史和人类历史所固有的持久的偶然之事，由这种差错观出发，康吉莱姆紧密地将生物学知识同他自己的独特的生物学史写法结合起来了。他拒绝像进化论者那样去“推导”生物学史，他所关注的是显示生命与生命认识之间的关系，并在这种关系中来追寻价值和规范的踪迹。
三、对生命科学的哲学反思
根据以上对生命本质和生命现象的哲学思考，康吉莱姆对包括生物学、医学在内的生命科学进行了哲学反思，试图为现代生命科学奠定新的哲学基础。对于生物学，康吉莱姆特别关注研究对象的建立和概念的形成。顾名思义，生命科学是“关于生命的知识”，但问题是：生命如何能够成为科学认识的对象？康吉莱姆对这个问题的思索包含如下几个要点：第一，生命科学的研究对象并不是自在地就成为生物科学的研究对象，相反，它是被“假设”出来人为地成为生物科学的恰当对象的。通过对反应、畸形、畸形环境、细胞、内分泌和调节等概念的考察，康吉莱姆得出结论：生命概念实质上是从全部生命现象中抽离出生命体所特有的过程的产物。因此，生命与认识之间不存在根本的冲突。第二，生命固然意味着调节和自动保存，生物学当然要去探索保证这些程序得以顺利运行的物理和化学机制，但是，另一方面，生命科学家不应忽视的是，这些机制同样显示出了生命的特殊性，例如疾病、畸形、怪胎、差错等。因此，生物学如果忽略了生命特殊性的具体表现，那么它就不可能真正地成为关于生命体的科学。实际上，人的理解力只有承认生命的独特性才能适用于生命，或者说，人的理解力只有在承认生命具有独特性的前提下才可能真正地认识生命。第三，生命科学作为“科学”，它要获取认知信息，就此而言它与其他自然科学不存在本质上的不同；然而生命科学是关于“生命”的科学，正是这一点使得生命科学不同于其他自然科学，也决定了生命科学不可能更不应成为物理学、化学等其他自然科学的殖民地。针对生物学完全被物理学和化学的精神所笼罩的现实状况，康吉莱姆直截了当地表明了自己的看法，“我们对一种沉溺于物理化学科学的生物学没有什么好期待的，这种生物学被还原为或沦落为了那些科学的附庸”。言外之意，生命科学有着不同于物理和化学的独特的研究范式。第四，从总体上说，一种认识如何能够成为生物学的认识？康吉莱姆给出的答案是，由于生物学研究的是生存着的和倾向于生存的个体，即那些倾向于在一个给予的环境中尽最大可能实现自己的能力的个体，生物学在根本上所要研究的，就不仅是那些可以纳入分析视野的作为部分的对象，更为重要的是，还有那些价值化环境的个体性全体。针对在生物学研究中大行其道的分析方法，康吉莱姆强调对于生命现象应该持一种整体论观点，其目的是要生物学研究恢复生命与认识之间的亲缘性。正因如此，生命科学需要以一种适当的方式来编写自身的历史并自觉地提出专属于自己的认识论和价值论问题。具体地说，生物学应当把自己理解为直接或间接地解决人与环境之间紧张关系的一般方法。众所周知，现代医学常常称自己是一门“科学”，一门关于正常和病理的科学。针对现代医学的这种自我意识，康吉莱姆在其1943年撰写的博士论文《论正常与病理的若干问题》提出了这样一个问题：“是否存在关于正常和病理的科学？”在他看来，医学不是一种关于正常和病理的科学，现代医学中的“正常”和“病理”概念是有问题的。在现代医学中，这两个概念都是基于理想常态概念而建立起来的，所谓“正常”是指符合理想常态的状态，而所谓“病理”是指对理想状态的偏离。这两个概念的问题根源于理想常态，因为后者本身就是成问题的。理想常态是指一种统计学平均值、一种抽象物，它在现代医学中被认为是普遍适用于所有的具体个体，这就表明，它的最大问题恰恰在于它完全忽视了个体性。因此，如何基于个体性来重建正常和病理概念，是现代医学所迫切需要解决的问题。从他的生命个体性概念出发，康吉莱姆提出，如果现代医学是一种科学的话，那么它也应该是一种相当不同的科学。在他看来，什么是正常的，什么是病理的，这个医学问题其实只是生命价值之本质这个一般问题的一种特殊情况。对所有的生命存在者来说，“常态只是自然选择所维持的一般偏离形式”。他强调了生命价值与个体变异性这两个概念之间的内在联系：不能把不规则和反常设想为影响个体的意外，而应看作是个体的实存自身，“生命体的各种形态不被看作是参照某种先定的真实类型的存在者，而更多地被视为一些机体组织，这些组织的有效性，即它们的价值，需要参照它们可能的生命的成功。”
针对理想常态，康吉莱姆提出了他自己的常态概念，即“个体常态”，以个体常态来替性常态。个体常态不是一种统计学平均值，不能以统计学的方式被定义，它是一种新的常态，即个体组织与其环境之间的关系的一种新结构。康吉莱姆并不满足于仅仅提出关于现代医学的规范性观念，他还力图将这种观念建立在客观性的基础之上。他所采取的策略是将现代医学和现代生物学沟通起来。这里，我们以现代生物学中关于特例和变种的看法与现代医学中关于病态和常态的看法的类同性来说明这一点。现代生物学中关于特例和变种的流行看法是自相矛盾的，一方面它认为特例或变种因为偏离了理想常态因而是病态的，另一方面它又认为，如果变种或特例成功地存活下去的话，那么它就是正常的。这种矛盾迫使康吉莱姆去提问：一个偏离理想常态因而是异常的个体，例如一只无翅的果蝇或一位酷儿，究竟是有病的个体，还是生物学或生活方式的创新？康吉莱姆指出，如果我们放弃理想常态概念，而将生物学中的常态概念理解为生物构造、行为与环境之间的互动关系，那么生命形式的变异恰恰就是对剧变的环境的一种有弹性的、有成效的适应。相反，缺乏变异的即常态的生命形式有可能因生存条件的改变而走向灭绝。事实上，在生物界，随着生存条件的改变，新的生命形式取代旧的生命行为而成为常态是屡见不鲜的客观现象。同样，现代医学中所谓的“病态”，在一定条件下其实就是常态。在既定情境下，任何存活的生物都是常态的。既没有常态的环境，也没有哪种生物构造就其自身而言是常态的，而是生物与环境之间的关系界定了什么是常态。现代医学中所谓的“病态”其实只是指不符合已经得到确认的常规，其实这种“病态”也应该被理解为常态，即理解为有机体与环境之间的关系。
四、结语
康吉莱姆的生命科学哲学以对包括生物学和医学在内的现代生命科学的反思为其出发点。现代生命科学家认为，动植物生存于其中的生物环境不过是由物理的、化学的和机械的种种自然法则所构成的体系而已，因此它在理论上具有不变性。不仅如此，就连有机体的生物构造本身也是不变的。在康吉莱姆看来，现代生命科学的这一不变性假设，以及以它为基础所构建起来的“理想常态”，其实都是抽象的产物，它的根本缺陷在于抹煞了生命的个体性。于是，康吉莱姆生命科学哲学的致思路径就是，对现代生命科学的基本理念、基本概念进行批判性反思，进而立足于生命的本真状态来切近地沉思生命本身。质言之，在康吉莱姆那里，所谓生命本质上是一种个体性。正是站在个体性的立场上，康吉莱姆达到了对生命的更为深刻的认识。各门自然科学的发展使得我们可以在细胞、分子等水平上来更为精准地科学地认知生命，但是我们决不能由此得出结论说，生命只是一个科学问题。恰恰相反，在康吉莱姆看来，死亡、疾病、畸形、异常、差错等生命现象，有着价值论与政治的问题。正是由于无见于此，现代生命科学将“差错”错误地描述为某种“偏离形式”。实际上，被理解为“偏离形式”的“差错”本质上是生命个体相对于普遍整体而言的特殊性，从个体性立场来看，它恰恰是一种常态。在康吉莱姆看来，生命既是一种维持现状的防御性活动，更是一种创造新的斗争活动。这就表明：其一，生物的“常态”不可能是一个静态的、均衡的和凝固的概念，而只能是一个动态的概念；其二，生命活动有其价值属性，因此“常态”是一个价值论概念，而决不是像现代生命科学所认为的那样，是一个纯粹的统计学意义上的概念。基于这种认识，康吉莱姆构建了其生命科学哲学的历史认识论，强调“生命即概念”，从价值维度重构了“正常”、“病理”等范畴，要求生命科学研究从“理想常态”转向“个体常态”，并且恢复生命与认识之间的亲缘性。可以说，康吉莱姆的生命科学哲学，对于我们重新思考医学、生物学等生命科学的理论基础，并对它们的实际应用展开社会学和伦理学的考量，无疑有着极为重要的启示作用。例如，如果我们把基因的变异看作是缺陷并进而梦想着去消除这种缺陷，那么很可能“在这个梦想的结尾，我们却发现了基因警察，他们披着基因科学的外衣……梦想找到绝对的药方，往往就意味着梦想找到比疾病本身更为恶劣的药方。”
对生命的看法和意义范文5
中图分类号： B844.2 文献标识码：A 文章编号：1000-6729(2008)003-0219-01
本研究考察徐州地区大学生对生命意义的了解与看法，即是否因社会、学校、家庭等因素的影响而产生精神空虚、是否存在存在性挫折、是否有正确的生命目的、是否能承受生活中的磨难以及对死亡的认识。
1 对象和方法
1.1对象 对徐州地区三所高校360名大学生进行问卷调查，问卷有效率为85.3%。被试年龄17-26岁，平均年龄21±3岁。其中，男生158人，女生149人；文科生197人，理科生110人；专一学生57人，大一学生120人，大四学生130人；来自城市的学生201人，来自农村的学生106人。
1.2 工具 生命态度剖面图量表［1］
量表共有39个题项，包括两个高层因素和六个子因素。采取Likert五级记分，其中，死亡接纳、存在盈实两个因子中所包含的题目为反向记分，其他均为正向记分，得分越高，代表其生命意义感越好。
1.3 统计方法 进行单因素和多因素方差分析。
2 结果
2.1 大学生生命态度剖面图量表评分情况
表1显示被试的量表总分为140.0，处于中等水平（117≤总分
2.2 各因素对量表总分的影响
单因素方差分析表明女大学生量表总分高于男生（143.0±13.5/138.3±18.2，F= 5.039，P
2.3 因素间的交互作用对量表总分的影响
多因素方差分析表明性别与专业对总分存在交互作用(F0.05(1,249)=6.910，P=0.000)，理科女大学生的总量表得分优于男大学生，而文科男大学生的总量表得分优于女大学生；性别与家庭对量表总分存在交互作用(F0.05(1,306)=6.222，P
3 讨论
本调查结果显示徐州地区大学生对生命意义的认知处于中等水平，他们具有追求生命意义的意志、较清楚的生命目的和一定的生命控制能力，与Reker［2］、Ebersol P［3］的研究结果一致，即青年人能够认识生命的意义，并且具有强烈的目标追寻倾向，对追求未来更有意义的生活有着较强的动机。调查结果也表明徐州地区大学生对于挫折、苦难和死亡也有一定的认识，他们认为苦难有助于了解真正的人生意义，死亡是生命的重要组成部分，这与何英奇的研究一致［1］，与其不同的是，本专科学生的量表总得分差异不显著。此外，方差分析的结果表明，性别、年级、文理、受教育程度、家庭等因素对在校大学生生命意义感的获得均有直接或间接的影响。
参考文献
1 何英奇. 生命态度剖面图之编制：信度与效度之研究. 国立台湾师范大学学报，1979，（35）：71-79.
2 Reker GT，Peacock EJ. The Life Attitude Profile (LAT): A multidimensional instrument for assessing attiudes toward life. Can J Behav Sci,1981,13:264-273.
对生命的看法和意义范文6
关键词:生命教育;内涵;必修课;途径
一、生命教育的内涵
生命教育最早源于20世纪初在西方兴起的死亡学和之后发展起来的死亡教育、生死教育。美国的杰•唐纳•华特士是第一位倡导生命教育的人,1968年他在加州创建“阿南达村”学校,开始倡导和践行生命教育思想,关注反吸毒、预防爱滋病、自杀、暴力等问题。而西方国家明确标举“生命教育”概念的,是1979年在澳洲成立的“生命教育中心”(1ife educational center:LEC),该中心现已发展为一个国际性机构,致力于“药物滥用、暴力与爱滋病”的防制。日本1989年修改的新《教学大纲》中针对学生的自杀、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实,明确表示以尊重人的精神和对生命的敬畏的观念来定位道德教育的目标。生命教育的内容主要包括认识生命、尊重生命、欣赏生命、珍惜生命等。生命教育提倡“以人为本”的教育理念,在认识生命的基础上,尊敬生命珍视生命,实现生命的价值,活出生命的精彩。刘慧给出的定义是:生命教育的涵义是以生命为基点,借助生命资源,唤醒培养生命意识、生命智慧,引导人们追求生命价值,活出生命意义的教育。这个概念对生命教育进行了详细的阐述,也给我们指明了方向。生命教育的出发点和归属点都是围绕生命进行的,理解生命不能仅仅局限在人的范围内,还要借助动植物等生命来进行,教育的目的就是要唤醒、培养、引导人的意识,使生命个体朝着善、美的方向发展,最终使生命个体找到生命的意义与价值,做优质的自己。
二、生命教育是一门必修课
(一)从生命教育的性质看。当代教育的新理念有:以人为本、终身教育、全民教育、智慧教育。从社会转型期的角度来看,生命教育体现了当代教育的新理念,反映了当代教育的一种价值追求。以人为本强调的是以所有人为本,以人的生命为本,这正是生命教育所提倡的,也是生命教育的出发点。终身教育从出生到死亡贯穿着人的一生。全民教育是指全民接受优质的教育,提高生命的质量使生活的变得更美好。生命教育的目的就是为了开启生命智慧。可以看出生命教育是贯穿现代教育新理念的一条主线。教育新理念的实现是以生命教育为前提的。从个体的角度来看,生命教育旨在帮助人们从生命中学会生存,促进个体生命健康成长,成为优质自己。从教育的角度来看,生命教育是本真教育的回归―生命是教育的元基点,生命教育具有整体性、关爱性、智慧性、心灵性与成长性。
(二)从产生的原因来看。学生自杀、意外死亡的现象屡见不鲜,大学生自杀、暴力事件已成为十分突出的普遍性问题。有资料表明,我国每年至少有1.6万青少年死于非命,相当于每天消失一个班级,因为许多青少年出现失落、迷茫、悲观、抑郁等心态,一些学生将生活中的挫折、失意、痛苦当成了“生命中不可承受之重”,心理承受能力差,而走向放弃生命的极端。大学生心理压力增大,现代社会的竞争相当激烈,这种竞争使现代人生存压力大大加重,常感精神疲惫,从而对生存意义和生命价值产生怀疑,没有了生活的目标。因此对学生进行生命教育迫在眉睫。
(三)从生命教育的自身价值来看。国内外实践以证明,生命教育不仅在消极方面可以避免自我伤害或自杀行为的发生,而且在积极方面可以使受教育者尊重生命、肯定生命的价值与意义,并达成自我实现及关怀人类的目标。有关生命与生存,生命与价值,生命与尊严,生命与发展等生命教育问题迫切摆在了教育工作者面前,以学生为本,建设青少年的精神家园,生命教育是这一任务的有效载体。
(四)生命教育的途径:1、情感教育。生命教育首先要培养学生的生命情感。生命的情感是伴随着生活和教育产生的。对于教育者来说对学生的教育并不是知识的积累,而是美好心性的培养。为使学生成为有教养的人,就必须让他们有快乐、幸福及对世界的乐观感受。学校当然不可能全面担当起寄予学生幸福、乐观感受的责任,它更需要家庭、社会的合作与关注。但有一点,学校教育绝对不是以贬损学生的幸福、乐观感受为代价,把学生纳入繁重学习的劳役之中。学生的个人情感以及对外部世界的感受直接影响着学生的生活和学习,以及对人对事的看法。让学生拥有丰富的情感和一颗能够感受美好的心灵是教育的出发点也是教育的崇高理想。2、生存教育。当今,人们处在飞速发展的时代大潮中,如果处于社会中的人不能顺应社会的潮流,必然被社会的浪花所击倒。学会在社会中生存是一个十分现实的问题。这种能力如何培养,恐怕要从学生入学时开始慢慢渗透,才不至于出现教育与社会与人今后的生活发生脱节的现象。人要学会生存,学会生活,必须在教育过程中坚持生存教育。生存教育要注意加强对受教育者的生存意识、生存能力、生存知识、生存方法与生存价值的教育。只有学会生存,才能在社会立足,生存能力是人的立世之本,1992年8月的中日儿童内蒙古草原夏令营活动,引起了很多关心教育的人士对中国教育的思考,中国儿童的生存意识、生存能力、独立能力与日本儿童相差很远,生命教育要加强对学生的生存教育。3、死亡教育。就是通过一些与生死有关的哲理分析和实例,引导青少年结合自己的切身感受或他人的经历,体会生的可贵,培养乐观、积极的人生态度,善待他人也善待自己。在一些调查中发现,凡有过亲人或朋友死亡的痛苦经历或个人曾经亲临死亡边缘的青少年,对生活的态度更乐观和蔼,更懂得如何珍惜身边的人,珍视自己的生命。不可能每个人都经历一次生死的洗礼,但是我们可以从具体的事例中来领悟生死,只有了解了生死的意义,才能更加珍惜眼前的每一天,过好每一天。
结束语:综上所述,生命教育有其丰富的内涵和存在意义,要找到适当的途径对学生进行生命教育。才能培养学生心性的发展,陶冶学生生命智慧,促进学生生命质量的提高。这样的教育才是有意义的教育。
作者单位:首都师范大学初等教育学院
参考文献:
