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教育心理学知识点总结归纳范文1
【关键词】教育心理学；职高教学；有效性；班主任工作
《教育心理学――三化取向的理论与实践》较之其他教育心理学方面的书籍，针对性更强，也有很强应用性。任教四年来，我在职高教学方面及班主任工作方面，都有很多困惑，读完这本书，有颇多启发。成功的教育，应该是老师教得快乐，学生学得开心。要做到这点，就要合理运用教育心理学。下面我就从这两方面，结合自身工作经历，谈谈自己的感悟。
一、如何使职高教学更有效
（一）发现学习
在平时的教学管理中，我发现学生普遍有这样的情绪，例如语文课，即看得懂这篇文章，语文没什么好学的了。而实际上，他们对文章的理解是浅层的，是有偏差的。如果他们能认识到自己存在的问题，通过老师的指导，能实际提高他们理解语言文字的能力，让他们感受到自己的进步，便能消除这种“学语文无用”的情绪。本书中提到“发现学习”的概念，我想这是值得一试的妙招。
发现学习是学生在学习情境中，经由自己的探索寻找，从而获得问题答案的一种学习方式。在学生发现答案之前，布鲁纳认为，鼓励学生根据自己的知识和经验，对问题情境先做一番直觉思维。当然，直觉思维不一定获得正确答案，但敢于从事直觉思维者，其心智运作一定比较活跃。在直觉思维时，一旦发现解决问题的线索，此直觉思维就变成了发现学习的前奏。语文不同于数学，问题不会直观地显现出来。除了文言文，学生常常发现不了自己阅读方面存在的问题。因此，语文教学中引导学生发现问题十分关键。先布置任务，让学生在实践中发现自己语言理解和表达上的不足，有利于激发学生的学习积极性。
在教学的4年时间里，我任教过经济法、国际贸易基础（自考）、国际贸易实务（自考）、进出口贸易实务、外贸业务协调、外贸制单。基本每一个学期都要面临新的教材。备课的过程，从绞尽脑汁到现在手到擒来，其实虽然课程不同，但是备课却一通百通的。刚开始备课时，我也有充分考虑到学生主体性，让学生自己探索，一点点总结出学习要点要注意的方面，以及增添知识点的方法。这样的思路遵循认知发展规律，但是整堂课上下来，虽然顺畅但略显吃力，学生没有积极地去思考例句，讨论的时候也比较散漫。后来发现，还是我的控制力太强，学生的求知欲并没有被激发。课堂上的问题是老师抛出的，而不是学生自己发现的问题并想解决的。在不断的更新后，我开始尝试课前让学生先自己写学习要点，再讲他们写的展示出来，分析优劣，再得出结论，再运用所学知识修改，在原有基础上润色或者重新写过，这样学生上课会积极很多。后者便是发现学习在教学实践中的运用。
（二）维持学生的学习动机
在2个年头第二学期，我教高三3+1班级，自考结束后，所有课程都还继续上。当时的课堂就很难控制。学生实在不知道考试考完后还学习的意义何在。我想不仅是职高，如果普高的学生参加完高考后，再多上两星期课，那样的课堂也是很难控制的。这就在于多年的教育一直偏向功利性。“学前求知是出于幼儿自己的需求，是主动的，是以兴趣主义为基础的；入学后学生的求知是被成人按社会文化需求所安排的，是被动的，是以功利主义为基础的。”教育应该让学生从求知中得到快乐，而后主动自愿地继续求知，学校教育的目的，才会真正得以实现。书中23页提到“在缺少考试压力为动力的教学环境下，让学生感受到学习的价值和快乐是学生学习的动力源泉”。
在无考试压力的专业课程教学，真正吸引学生的，是专业课程本身的魅力。反思第一学期后半学期的教学，教学模式呆板，所选的教学内容缺少学生喜欢的内容，只是为了自考而学习。另外一点深刻的体会是，课堂的亮点在学生身上。学生比较关注自己的同学给出的答案，展示的文采，因此把课堂交给学生，也是激发学生学习动机的一种方法。观察一些老教师的做法，发现他们就组织了很多课堂活动。如读报剪报活动，剪下你认为写得好的标题，说说理由。报纸的新闻让学生们更加关注时事新闻，更加了解社会动态，同时也贴近了我们经济贸易的课堂。而后让同学们互相交流，老师的主要任务就是引导和归纳总结。课堂，不一定就是老师讲，找问题，解决问题，有时候他可以是一个舞台，在精彩纷呈的学生的展示中，流露问题，共同探索。
高二学生的会考复习课，我想也有很多可以尝试改变的地方。鉴于有通过会考的考试任务，而且明确会有部分题目出自拓展，我们把学生做过的拓展练习部分重点的题目重新印起来，让他们再做一次。我的做法就是像第一次讲解这些题目一样，从思路到答案，细致地分析讲解。既然是做过的题目，肯定有部分认真的同学认真地记过答案的，是不是也可以让学生来讲解分析呢？比如分组布置任务，第一大组的同学整理第一单元拓展练习的答案，明确每位成员的任务，下达任务书，最后派代表给大家讲解答案。老师只需在做题思路上再加以补充即可。初步预想，这样的教学模式下，学生学习的动机会强很多。
（三）注重教学细节
本书的滴十二章，在教学策略与教学评量方面，给我很多启发。其中讲到教师要善用教学专用时间，即减少发本子、宣布教学计划等时间，要注意掌握学生专心学习时间，注意提问的方式，重视学生的回馈等等，此处我便不一一引用。每个学期学校都会要求开公开课同时录制视频，积极的反查视频，我发现自己课堂语言过于琐碎，也缺乏美感，许多细节需要重视，我将对照书中列举的种种，反思并实践。
二、合理运用教育心理学，展开班主任工作
书中提到，人本主义心理学家们不主张学校单独另设道德科目，容易流于知识教学。道德教学有两种方式，一为间接取向的道德教学。从学生们选择活动的过程与事后讨论中，学生很可能有此了解他自己对某些活动的价值观。也有的根据柯尔伯格道德发展理论，提供学生两难问题的情境，让学生从问题正反面的思维推理中，体验出道德的意义。二是直接取向的道德教学。在理论上是想在学生对道德的认识层面之外，进一步激发学生的情感与意志，希望学生理解到怎样的行为是正确之外，进而愿意而且努力在实际生活中表现正确行为。教师在日常教学中，可参照以下建议：
（一）以身作则。
（二）创造班级内亲和的团体气氛，使每个学生先有隶属感。
（三）不宜过分重视智育成绩，但须强调每人须凭其天赋，发挥各自的专长，以期将来贡献社会。
（四）采民主方式处理学生违规行为。让违规学生有充分机会为自己过失辩解。在违规者承认自己的错误而且愿意改过之后，让他按公订之规范自我惩罚。
（五）鼓励以团体合作方式学习知识与技能
（六）选择有争议性的社会问题，提出讨论，使学生有机会学习思维并认识道德问题的复杂性。
（七）举例并说明且令学生评论当代或历史人物，以使他们从前人的事迹中，认识曾为人类建立道德风范者的伟大贡献。
在我看来，间接取向道德教学对职高学生更有效。他们对直接灌输的道理往往视而不见。例如迟到等行为，道理是显而易见的。但如何让那些老顽固彻底改变呢？书中提到了“现实治疗法”，我觉得可以尝试。教师先在师生沟通中了解学生的需求，了解学生目前在继续做些什么，让学生了解行为后得到的结果，针对问题与学生共同改进计划，让学生对计划之实践许下承诺，在承诺实践时不容许任何借口，不采用惩罚处理学生违规问题，教师永不放弃教育学生的责任。但是我想在实践中，仍要因材施教。例如：还是迟到方面，我目前所带的班级有3个迟到大王。1、学生家长就不当回事，家长帮助型，有情况直接家长电话我请假。2、每天出门一刻拉肚子，无责任感型。3、惯性迟到，找借口撒娇型。那么处理的时候，针对1号学生，我采取的是家长、学生、教师三方会谈的模式。通过引导，使得家长与学生对话，了解家庭状况，然后从此切入，让家长保证不再包庇，学生感到迟到的事情他需要自己去背负。第2种学生，我采取的是连坐制，即与他关系比较好的同学结对帮扶，经过他们的同意，采取一人迟到全体受罚，一月“迟到大王”能不迟到，班级给予他们这一小团体奖励。第3种学生，与她做朋友，接受她的撒娇，但从她寒暑假的实践活动中归纳例子，比她还要焦心的告诉她“离开了我这个班主任后你咋办？没人再这么容忍你疼你咯”，顺着她的路子走，打人情牌。本学期，这3个学生的迟到情况大大改进。尤其是1号学生，会谈之后本学期完全没有迟到。
看完《教育心理学――三化取向的理论与实践》这本书，它让我们思考一个问题，现今教师角色日益重要，但是教师却越发“难为”，从现今社会看，父母忙于生计而疏于子女管教，家庭教育往往缺失。无形中教师不得不肩负起教育知识兼顾教导生活的责任。但是，在中职学校中，更加明显的让我体会到教师的“难为”：（1）、教师失去了传统教导学生的权威，以往的“尊师重道”4个字在现今社会的丢失。（2）、中职教育学生个别差别大，素质良莠不齐，教师力不从心。（3）、中职学校部分学生单亲、无亲家庭，父母外出经商、出国等。使得教师的教育不易获得家长的合作与支持，教学、教育效果难以显现。教育心理学是中小学教师的必修课程，其实面对现今网络新闻上流传的很多关于教育工作者负面的新闻，我想此书告诉我们理想教师应具备的素养――具备学科专业、教育专业与专业精神三方面的素养。
作为一名青年教师，我深刻感觉到自己在教学、教育工作方面的不足。注重每个细节，勤反思，用于实践，讲理论与实践结合起来，将书中的知识，结合自己的实际情况，运用到实际教学、教育中去，让自己教得轻松些、快乐地工作，让学生有所收获，快乐地成长，这是我今后努力的方向。
参考文献：
教育心理学知识点总结归纳范文2
关键词：课堂教学 策略 效果
教师的劳动是一种创造性的劳动，一个真正的好教师，不仅要善于传授知识，更重要的是在传授知识的过程中讲究策略，开发学生的智力，培养学生的能力，引导学生学会学习。只有这样，教师的劳动才有社会价值和时代精神。
从教学论来看，课堂教学是一个生动活泼的互动过程。学生是这一过程的主体，教师在这一过程中起主导作用。课堂教学是通过教师精心设计的每一堂课来实现的。教学有法，但无定法，贵在得法。在培养人才这一特殊的工程中，如果没有名师巧匠，就不可能较好地激发学生积极主动地参与课堂教学活动，营造积极的情感氛围，提高课堂效率。只有把握课堂教学策略，学生的注意力才能高度集中，思维的广度和深度才能与教师同步，才能在教学过程中引起学生的共鸣，达到教学目的。
开课导入策略
“良好的开端是成功的一半”。在讲课伊始，教师巧设一个巧妙的开头，能把学生的注意力吸引到课堂上来，调动学生的情绪，吸引学生认识的兴趣和情感，启发引导学生思维，为课堂教学的开展做一个很好的铺垫，让学生用最短的时间进入课堂学习的最佳状态。
开门见山，直接点题策略针对课堂讲授内容，不经过任何修饰和过渡，直接向学生推出知识重点、难点，有利于学生强化记忆。如使用不需要证明的公式、定理等。
承上启下，自由过渡策略根据课堂讲授内容的前后上下的连贯性，利用前面的知识作为铺垫。如提出问题，为解决这一问题想办法，自然而然引入下一课题，使学生知识的衔接、理解自然过渡，水到渠成，达到事半功倍的效果。
活跃气氛，引人入胜策略通过活跃课堂气氛，激发学生的学习兴趣，使“教”与“学”产生共鸣，顺利完成教学任务。例如，在讲授学生思想修养课关于谈话艺术章节时，可讲一个小故事：有一个妇女抱着小孩上了公共汽车，汽车司机对她说：“这是我见过最丑的小孩子了。”这个妇女听了以后很生气，气冲冲地走到车的后座坐了下来，坐在旁边的一位男士关心地问发生了什么事。“那个司机说了侮辱我的话”，她愤怒地说道。男士深表同情地说：“呃，这就是他的不对了，作为一名服务人员，他怎么能对乘客说无礼的话呢？你应该过去狠狠地教训他一下，这样吧，让我来帮你抱着这只小猴子。”讲完故事，学生们哄堂大笑，这时教师不失时机地引出当堂课题，这样的导入自然而引人入胜。
课堂授课策略
学生接受知识和形成能力，是一个复杂的过程。影响这一变化过程的因素固然很多，但从教育心理学的观点来看，“理解”、“保持”是这一过程的基本环节。教师在设计课堂教学时，其基本原则应是：易于理解，利于保持。
（一）易于理解策略
为了让学生易于理解，在设计课堂教学时，一般可实施下列策略：
加强直观教学在教学中，具体的实物、生动的实验、逼真的模型、鲜明的图表和现代化的电教手段等，都有助于学生由表及里地加深对知识的理解。特别是多媒体教学，有化繁为简、化远为近、化小为大和化静为动的作用。
运用恰当的比喻在教学中，把科学性与通俗性结合起来，恰当地引用比喻，能使概念形象生动、趣味盎然。
利用新旧知识联系旧知是新知的基础，新知是旧知的延展。从旧知引入新知，是温故知新、行之有效的途径。
选择典型实例通过典型实例，由个别到一般，剖析典型，举一反三，不仅可使学生易于理解、触类旁通，而且往往使学生感到兴味浓烈、妙趣横生，为开拓学生智力、培养学生能力创造出别开生面的教育气氛和条件。
（二）利于保持的策略
在教学中应帮助学生与遗忘做斗争。为此，设计课堂教学，根据教育心理学的原则，可采用下列策略：
内容强度适当在一般情况下，讲解内容的数量与保持的百分率成反比关系。材料越多越易遗忘，并且过多的材料不仅加重了学生记忆的困难，而且往往会导致学生产生消极情绪。因此，设计课堂教学，必须注意内容恰当、数量适当，以利于保持。
内容选材典型实践证明，学生对一般材料往往印象浮浅，而对典型生动材料却铭刻在心、经久难忘。因为典型生动的材料对大脑皮层刺激强烈、深刻，易与旧知识形成联系并获得意义上的支
撑点；而一般材料，由于缺乏“典型的光辉”而直接影响记忆保持的效果。
内容系统性强在认识过程中，杂乱罗列的知识往往令人思绪混乱、容易遗忘。因此，在设计课堂教学时，必须按照知识的内在联系和脉络组成一个严密的系统，使之纲举目张。只有这样，学生才能“由厚到薄”、“由薄到厚”地掌握和驾驭教材。
强化首次印象生活经验表明，强烈的首次印象往往终身难忘。因此，在设计课堂教学时，必须重视首次印象在保持知识过程中的特殊地位，在精力安排上，要保证重点、突破难点，切忌“走过场”、吃“夹生饭”。
课堂提问策略
提问是探索未知的行动。没有疑问，不善于思索，就谈不上求索，也就无法做到有所发现、有所创造、有所前进。
针对知识点提问策略课堂讲授内容都是由若干个小知识点组成的，每个知识点都具有相对的独立性。为了加深印象，增加理解深度，针对小知识点设计提问，能达到以点带面的效果。
总结归纳性提问策略每个小知识点都具有相对的独立性，但它们在横向、纵向上又相互联系，组成一个知识体系。通过总结归纳使学生了解知识的联系规律，总结性提问能培养学生分析、综合、比较、概括能力。
课堂小结策略
课堂小结阶段是整个课堂教学过程的重要组成部分，是将知识系统化、条理化、科学化的重要环节，是加深对知识理解的重要过程。如果说引人入胜的开头是成功的一半，那么，画龙点睛的小结则使成功得以巩固。在课堂教学小结中，或归纳总结，或设置悬念，或提出问题，以促进学生思维，提高学生的知识接受能力。
参考文献：
[1]张英彦．教育学[m]．合肥:合肥工业大学出版社,2008.
[2]陆根书．课堂学习[m]．西安：西安交通大学出版社，2002.
教育心理学知识点总结归纳范文3
关键词：信息技术；教学效率；课堂教学；课外教学
随着现代社会的快速发展，人们对信息技术的认识也越来越深刻。在这一时代背景下，信息技术学科的教育价值及意义也得以充分体现。那么，如何才能切实提高信息技术学科的教学效率及质量呢？笔者作为一名基层教师，对此展开了初步分析与探讨。现结合个人的教学实践经验，将有效提高小学信息技术学科教学效率的方式方法进行归纳与总结。
一、组织小组协作学习，发展学生的合作学习能力
传统教育背景下，小学信息技术学科通常采用“灌输式”的教学模式，即教师将教材上总结、归纳好的知识点通通传授给学生，而学生则在底下被动聆听。在这一教学模式中，教师始终处于“知识传授者”的高高地位，学生则只是教师教学思路的附属者与追随者。
很显然，上述教学模式仅仅将学生视作了储存知识的“容器”，既不利于学生信息技术学习兴趣的激发与调动，同时，更不利于获取高效率、高质量的学习效果。
鉴于此，笔者认为，小学信息技术教师应当摒弃上述“灌输式”的教学方法，改为结合实际情况组织学生展开小学合作学习，此种自主探究、协作学习的方式将有效扭转小学信息技术学科低效甚至是无效教学的现状。笔者自身的教学实践就可以充分证明这一点。例如，“另存为”这一内容较为简单，在具体教学时，笔者并没有一板一眼向学生传授具体的操作方式，而是鼓励学生自由结合成学习小组，并以小组为单位展开合作式的探究学习活动。凭借集体思维智慧，各小组自觉阅读教材内容，积极在电脑上进行操作尝试，并都初步把握“另存为”的基本方法――点击“另存为”的标志，确定“文件名”，点击“保存”项。个别学习基础较差的学生在其他小组成员的辅助下，也都轻松掌握大致的操作流程。在此基础上，笔者只需向学生展开操作重点与难点的讲解即可。学生学得轻松，认知也较为深刻，这都表明了小组协作学习对于提高信息技术学科教学效率、发展学生合作学习能力的积极意义。
二、恰当布置学习任务，发展学生的实践运用能力
信息技术学科是一门工具性较强的学科，其主要教学目的侧重于促使学生掌握基本的信息技术操作技能，以便更好地应对学习、生活中对信息技术的操作需求。从这一点来讲，小学信息技术学科的教学不能仅仅停留于向学生传授理论知识点的层次，而应当将发展学生的实践运用能力作为教学的最终根本追求。
这其中，布置学习任务的方式，有利于学生在完成任务的过程中深化对学习知识点的认知与理解，更有利于切实提升其对所学知识的实践操作、实践运用水平。而这很显然对于学生实践运用能力的发展是大有裨益的。
对此，笔者感受颇深。如，学习了PPT的相关知识后，笔者就给学生布置了一项特殊的学习任务：自由结合成学习小组，以小组为单位搜集关于家乡宣城的信息与资料，并制作一组介绍宣城的PPT幻灯片。由于实践任务内容与学生赖以生存的家乡生活密切相连，因此，他们的参与兴趣与积极性格外高涨。在完成任务的过程中，有的成员负责利用已学知识在电脑上搜集相关资料，有的成员负责将搜集到的资料进行归类、整理，有的成员负责确定符合的音乐背景，有的成员则负责编辑PPT幻灯片……在任务的完成过程中，全体学生踊跃参与，热情而主动，并都最终完成了各具特色的PPT幻灯片。在任务完成后，笔者还特意对学生进行过一次不记名的问卷调查，其中，多达95%的学生表示这一实践任务使自身及时复习与巩固了课堂所学的信息搜集、图片插入、音乐背景插入等相关知识点，而且使自身关于上述知识点的实践操作技能得到了很好锻炼与发展。由此，我们不难看出，恰当布置学习任务，真正有利于发展学生的实践运用能力，而这很显然正是小学信息技术学科教学效率得以提升的一个重要标志。
三、合理展示学生作品，使学生享受到成功的喜悦
教育心理学研究发现，只有在学习中享受到一定的成功，学生才能源源不断迸发出对于该学科的持续学习热情与积极性，也才能在日后的学习活动中树立更加端正的学习态度。教育心理学的这一研究发现向我们教育工作者揭示了一个重要的道理：要想提高课堂教学效率，教师有必要且必须确保学生形成充足的学习成就感与愉悦感。
对这一理念形成科学认识之后，自身的教学实践中进行了积极的落实与实践，教学反响异常良好。如，各学习小组制作完成PPT 之后，笔者分别给予其合理的肯定与积极评价。有的小组搜集到的图片信息美观、大方，笔者则重点评价这一点“你们小组所选用的PPT图片很棒，富有创意，给了我们强烈的视觉享受”；有的小组运用的背景音乐悠扬、流畅，笔者就对其进行了重点评价“音乐效果很好，很动听，让人听起来很舒服，望再接再厉”……针对不同学生小组PPT中的特色，笔者有意识、有针对性地给予学生积极的激励性评价。这样一来，各学习小组都能感受到笔者对他们作品的欣赏态度，也都能从中享受到成功的喜悦。这对于学生学习兴趣的激发与维持显然有着极大的推动作用，而这将成为提高小学信息技术学科教学效率的重要情感基础。
总而言之，小学信息技术教师在平时的教学实践活动中要从所教学生的主观实际需求出发，要从所教学内容的具体情况出发，既要向学生传授基本的学科理论知识，又要注重发展学生的合作学习能力和实践运用能力。如此，才能促使学生在享受信息技术学科学习成功喜悦的基础上，坚定学好该学科的信心与意念，进而切实提升小学信息技术学科的教学效率及质量。
参考文献：
[1]何海江.如何提高小学信息技术课堂教学效率[J].学周刊，2014（1）：15.
教育心理学知识点总结归纳范文4
【关键词】思维能力高考思维的整体性思维的科学性
化学教学在强化基础知识的同时,要着力培养学生的思维能力,这样不仅能够提高学生的学习成绩,大面积提高教学质量,而且也是由应试教育向素质教育转化的重要举措。中学化学教学中如何培养学生的思维能力，笔者认为应从以下几个方面着力：
一、培养学生思维的整体性(有序性、广阔性、综合性)
教师引导学生将中学化学中掌握的知识点统摄整理,使之由零散到系统、由孤立到整体。
一是通过教师点拨、启发,让学生总结每章知识网络、理解章与章之间的关系及中学化学的体系。做到定期完成、定期检查。如“化学反应速率和化学平衡”一章，共有三节内容，首先化学反应速率是研究化学反应的快和慢，把速率知识运用到可逆反应中就可以过渡到平衡的建立与移动，再把两部分内容结合起来并引伸到工农业生产中，就过渡到合成氨工业。其次要把握章与章之间的联系。如勒沙特列原理是化学平衡中的重要原理，把它运用于“电解质溶液”中，就可准确掌握外界条件对弱电解质和盐的水解程度大小的影响，可以准确理解水的离子积常数及溶液酸碱性知识。再就是要理解整个中学化学的精髓，化学是一门以实验为基础的科学，以实验为基础可建立科学的理论，用科学的理论可以理解元素化合物的性质、制法和用途，然后联系到工农业生产和日常生活中的应用。所以教师要在引导学生把整个中学化学形成有机整体，使之网络化，从而有序地储存方面下功夫。
二是依据教学大纲和考试说明，精选习题，使用三个层次的练习即系列练习（单章知识点习题）、单元练习（如有机化学）、综合练习，培养学生不同层次的思维能力，使知识更系统化、网络化。
三是抓整体评价即综合测量与评价的对策，应当把每道题看成一个有机的整体而不孤立地看待每句题干。即分析问题的整体逻辑结构；分析问题涉及知识点以及它们之间的关系；选择最佳的解决方法。以此培养学生思维的广阔性。
二、培养学生思维的敏捷性（灵活性、针对性、适应性）
引导学生将题设情境分解，找出解答的关键，能够运用自己的知识，将其分解、迁移、重组，使问题得以解决。
首先，利用内含干扰性典型练习及巧算巧解习题培养学生思维灵活性。如96年全国高考化学第32题，题目通过某纤维高分子的结构简式来设计，着重考察羧基与氨基间的缩聚反应，将学过的肽键知识迁移，由于题目所给二者的书写方法具有一定的干扰性，通过这些障碍考察学生思维的灵活性。其次，通过专题讲座、专题训练培养学生思维的针对性。针对某一专题，教师要传授学生解题方法及思维规律。如电解计算，学生不易掌握，问题的关键是建立关系式。通过指导，让学生明确两条主线，即通过电极反应把转移电子数、阴阳极产物、原子量等联系起来；通过电解反应把阴阳极产物、质量分数、式量、PH值等联系起来，进而使学生掌握一定的解题方法，提高思维的针对性。
三、培养学生思维的严密性（科学性、逻辑性、深刻性）
引导学生将化学信息按题设情境抽象归纳形成规律，并运用此规律进行推理，通过分析、综合、比较、论证选择解决问题的最佳方案。首先，让学生在实验室验证有关中学化学基础知识对化学实验进行质疑，并在教师引导下设计一些简单实验，让学生多动手，通过定性或定量实验形成规律，培养学生思维的科学性。其次，改变教师讲学生听、以及全讲全评的习题课教学模式，教师要下功夫备好习题讲评课，通过抽查易错混点、重点习题、分析学生易错的原因以及题目的逻辑关系，让学生自己讲解，最大可能地暴露矛盾，然后教师提示启发，以此培养学生思维的逻辑性。第三，培养学生思维的深刻性。建立易错易混习题库，并对典型问题加以剖析，如96年全国高考化学第9题，题目看起来并不难，但设问形式新颖，很有可能错误地理解题意，从题干中看出，进入装置的是这4种气体之一，尾气也是这4种气体之一，但二者不见得是同一种气体，这是解题的关键，题目着重考察了学生思维的深刻性。另外，还可通过课堂教学主渠道和课外活动相结合，培养学生思维的创造性。总之，要培养学生的思维能力，必须充分发挥教师的主导作用与学生的主体作用，改革教学方法，大胆地向应试教育挑战，向四十五分钟要效率，大面积提高教育教学质量。
【参考文献】
教育心理学知识点总结归纳范文5
一、创设问题情境的理论依据
奥苏贝尔的有意义学习理论认为：创设问题情境，引发学生对知识本身发生兴趣，产生认识需要，产生一种要学习的心理倾向，就能激发学习的动机。课堂教学中的问题情境即以上述理论为基础，其基本设想是：现在牛津英语教材中的内容都可以编拟成各种问题，以创设问题、分析问题、解决问题的形式进行课堂教学，让学生在教师指导下参与认识领域，发挥学生的自我意识和主观能动性，使学生获得知识的同时又学会探求知识的本领。其中问题的创设是手段，引导学生探究解决问题才是目的。在整个过程中，教师要积极创造条件，让学生通过一定的实践活动(如对话、表演等)进行学习，使学生感受到自己俨然已是一个“翻译家”，从而突出学生在学习过程中的主体作用，促进学习过程的积极化。由此可见，创设问题情境的教学可以激发学生的内在动力，有利于增进其创新才能，学生还可以获得合作的能力和对各种学习方法进行权衡取舍的能力。
二、创设问题情境的教学策略
教育心理学认为：“学生仅记住论述学习策略的小册子中的条文，并不能改进他们的学习，只有当外来的指导被学生接受并改变他们的信息加工过程时才能改进学习。
”显然，“外来的指导”被学生接受并内化为学生自己的才是最有效的。在新课程理念下，就目前来看，课堂创设问题情境不失为一种好的“外来的指导”，至于如何让学生接受则需要教师在设计这“外来的指导”时运用恰当的策略。笔者认为，要使创设问题情境获得成功必须采用情境创设、小组讨沦、归纳总结这一系列策略。
1．注重情境创设，选择合理问题。创设问题情境，必须符合学生的心智水平、前期学习水平、已有学习经验，其问题以‘跳一跳才能摘到桃子”为适度，适宜的问题情境是维持学生学习的内在动机，也只有如此，才能产生正向的学习迁移。
教育心理学知识点总结归纳范文6
在课堂教学中,教师反复强调的地方,学生还是会重复犯错. 教学经验丰富的教师,在教学预设的过程中,对学生可能出现的种种错误和易错点作了充分的估计,但他们在课上更想做的是避免学生犯某些错误,以确保课堂教学的顺畅. 这样的做法是否正确呢,在课堂教学中,教师是应该尽量避免学生犯错,还是应该让学生充分暴露出他们的错误,有效利用学生的错误呢?
教育心理学中的很多观点给了我们答案. 认知心理学派认为:错误是学习的必然产物,学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同,他们在学习过程中出现各种各样的错误是十分正常的.
建构主义的观点认为,学生在数学课堂教学中出现错误是不可避免的,出现错误是学生学习数学的一个必不可少的环节. 那么,对待学生的错误,教师应该持有合理的和科学的错误观(Labinowicz,1985). 因此我们应该重视教师对待学生错误的方式. [1]
心理学家盖耶认为:“谁不考虑尝试错误,不允许学生犯错误,就将错过最富成效的学习时刻. ”教师要以一颗“宽容心”去对待学生在学习中出现的错误,有效利用学生所犯的数学错误,让学生正确对待自己的错误,从纠错中不断完善自身的知识结构.[2]
从以上理论我们可以看出,出现错误是学生学习数学的一个必经阶段,教师应该做的不是避免学生出错,而是如何恰当的对待学生的错误,使学生出现的错误成为宝贵的课堂教学资源.
2 概念界定
何为错误呢?在哲学领域中将错误定义为主体与客体规律不相一致的认识或者实践. 对于错误,《辞海》上的解释是“过错,不正确”,因此我们看出,错误是相对于“正确”这个概念而言的. 所谓正确,是指“符合实际或客观标准”. 而对“符合实际或客观标准”则有着不同的理解.[3]
数学学习错误指教师在教学中和学生在学习过程中,反映在各方面,出现违反教学结论或数学方法的现象.[4]
鉴于数学学习错误的范围较广,因此本文中笔者将重点定位于学生在数学课堂上所出现的错误. 通过一段时间的课堂观察,分析了课堂上教师对待学生错误的方式,提出了自己的教学建议.
3 教师对待学生错误的方式
通过有目的的课堂观察,发现课堂上教师对待学生的错误,有以下几种可取的做法.
案例1:教师要通过学生所犯错误反思自己的教学
有一次听一位老师讲授圆周角,她在引入时问学生:“如图,假如AB代表球门,你会选择从C处射门还是从D处射门. ”她的本意是让学生思考∠ACB和∠ADB哪个角大,就从哪个角射门,从而引出本节课的课题圆周角,以及比较圆周角和圆内其余角的大小. 有的学生的答案是从两处射门都可以,因为这两点到球门的距离相等. 还有的学生说会从C处射门容易,因为从D处射门守门员将更好防守. 学生的这些答案让老师不知所措,她只好说学生错误理解了她的意思,应该是从哪里射门的角度更大就从哪里射门.
通过这一案例我们不难发现,学生的回答并不是完全没有道理的. 只是那些都不是老师想要的答案. 因此我们必须首先意识到,课堂上的这些问题不能完全归咎于是学生的错误,并不是和老师的答案不一致的就一定是错误的. 教师应该通过此类错误首先反思自己的教学,学生们为什么会答出“错误”的答案,而这些答案又具有一定的道理. 本节课的引入教师设计的很好,从学生感兴趣的实际问题出发,引出圆周角的定义,还可以在后面引出同弧所对的圆周角相等后,再回到此题,通过比较同弧所对的圆周角和∠ADB的大小,回答引入时提出的问题. 最终使本节课前后呼应,课堂引入留有悬念,发人深思. 但学生们并不知道本节课要学习的内容,不会想到要比较两个角的大小是很正常的. 再加上老师的提问不够严谨、准确,导致学生错误理解了老师的意思,使本节课引入的设计黯然失色. 因此当学生出现错误时,教师要首先反思自己,在自己身上查找原因. 可能是教师的提问不够准确,也可能是教师对某些知识确实没有讲清楚或强调的不够.
案例2:引导学生出错,加深其印象
在新人教版七年级下册数学教材《第六章平面直角坐标系》中,有一类题目学生经常容易出错. 已知点P(n,-3)、点Q(5,m),直线PQ平行y轴,求m,n的取值. 以往的学生大多数会认为n=5,m为任意实数. 因此在讲授平行坐标轴的直线上的点的特点时,我并没有直接告诉学生结论,而是想办法引导学生出错,并让他们自己改错,加深其印象. 在授课时,我先让学生在平面直角坐标系中描出点(5,-3)、(2,-3)、(-1,-3)、(0,-3)、(3.7,-3),后让学生观察这些点有什么特点,学生能发现他们都在一条平行x轴的直线上. 接着我会问他们平行x轴的直线上的点有什么特点,学生回答这些点的纵坐标相同. 总结了平行坐标轴的点的特点后,我出示此题,这样有很多学生都掉进了“陷阱”. 当我告诉他们答案错误时,全班同学都十分惊讶. 我试着让他们举个反例,再提示他们这是“两个”点所在的直线平行坐标轴. 有的学生便意识到此题中还要求m≠-3,这样很多学生恍然大悟. 我进一步追问如果两个点所在的直线平行x轴,那么这两个点的坐标有什么特点?有的学生提到他们的纵坐标相同. 马上有同学补充到不但纵坐标相同,还要求横坐标不同,否则就成同一个点了. 这时我准备往后讲,还有一个学生在举手,他的回答给了我很大的启发,他说不仅要求纵坐标相同,横坐标不同,而且还要求纵坐标不为零,因为如果纵坐标为0,两点就在x轴上了,而不是平行x轴. 我万万没有想到学生会将平行坐标轴的两点的特点补充的如此精确.
教育心理学中提到,使学生产生认知冲突是激发学生学习兴趣的一个很好的教学策略. 认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间无法包容的矛盾. 当学生得到某些不一致的结论时,他们会有进一步探索完善的欲望[1]. 因此教师可根据学生的这些心理特点,先引导学生“出错”,激发学生的学习兴趣,这样将有助于学生进一步探究、完善所学知识,自己总结学习方法.
案例3:宽容对待学生的错误,分析其合理成分
在学习勾股定理时有一类题:已知直角三角形的两边长分别是3和4,那么第三边的长是多少?学生经常容易出错,他们会认为是5. 教师在听到学生的这类错误时往往都很气愤,尤其是当学生在这个知识点上重复犯错时. 但认真分析便可发现,学生犯此类错误是有原因的,因为他们从小学就知道勾3股4弦为5,而上中学3、4、5又是最常见的勾股数,所以他们一看到3和4就固然会想到第三边是5. 在数学中有很多学生所犯的错误都揭示了,学生的错误是有一定的合理成分的. 有的是学生已有知识的一种负迁移,如很多学生认为(a+b)2=a2+b2,其中有些学生是受所学乘法分配律的影响. 有的是因为学生没有认识到定理、结论等成立的条件,如有的学生会根据x2=5x推出x=5,而忽视了等式性质中两边除以的数不能为0这一前提条件. 由此看出,教师不能忽视学生的错误,要分析学生产生错误的原因,这样可以使学生认识到自己的错误原因所在,避免其重复犯错.4 研究结论与教学建议 4.1 研究结论
通过有意识的观察课堂上,学生出现的错误,分析学生错误产生的原因,以及教师对待学生错误的方式,我们可以得出以下结论:
(1)大多数教师接受“课堂上学生会犯错误”这一事实.
教师意识到出错是学生学习知识的一个必经阶段,因此大多数教师对待学生的错误比较理智.
(2)找到学生错误产生的原因是帮助学生改错的关键,也是避免学生重复犯同一错误的根源所在.
(3)教师对学生错误的归因不够合理.
首先少数教师会分析学生错误的合理成分. 其次大多数教师将学生的错误归因于学生本身,或知识,而少数教师认识到教师的水平,特别是教师的知识水平其实也是导致学生出错的重要原因. 有研究结果表明,一部分教师自身在知识的掌握上也存在着一些问题. 如吴丽华、王艳梅[5]调查显示20%的教师在较高观点下理解教材内容有困难;29%的教师认为掌握新大纲和教材的内容、设计提问、讲概念、揭示规律上有困难;5%的教师基本上不了解有关的数学史知识;39%的教师感觉到需要拓宽和加深学科知识.
(4)大多数教师非常重视对学生错误的纠正,但纠正形式欠佳.
很多教师纠正学生错误的形式是教师的直接纠正和其他同学的纠正,有很少一部分教师选择让学生自己纠正. 4.2
教学建议
(1)数学课堂上学生出现错误的原因与学生、知识、教师都可能有关系,因此教师应理智地对待学生的数学错误,不能单方面归咎于学生. 要认真分析学生出错的原因,特别是要反思自己的教学,发挥自己的主观努力减少学生出错的可能性.
(2)大多数教师不会无视学生的错误,但有相当一部分教师没有认真分析学生的出错原因,分析学生错误的合理成分. 大部分教师在对待学生错误的方式上还不够完善. 有一项对15名教师的研究结果如下:
从表中可以看出当学生作业出现错题时,教师经常的做法是让学生自己改,或多做几道题. 而教师的正确做法是首先分析学生错误产生的原因,帮助学生分析根源所在,教师要讲清学生的错误,纠正错误,以便其改正错误,减少此类错误的出现次数.
(3)教师要让学生在改错的过程中处于主体地位,首先给学生显露错误的机会,其次给学生认识错误的机会,最后给学生自己改正错误的机会.
(4)教师要对学生的错误进行适当的归纳、整理和总结,这样才能有效利用这些错误,使之服务于教学.
参考文献
[1]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2004.
[2]潘振嵘.尝试错误――学习的“催化剂”[J].数学通报,2003,(9).
[3] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典(2002年增补本)[M].北京:商务印书馆,2002.5:1607.
[4]《数学辞海》编委会.数学辞海(第一卷)[M].山西教育出版社、东南大学出版社、中国科学技术出版社,2002.8.
[5]吴丽华,王艳梅.新课程背景下高中数学教师素质的调查与分析[J].数学通报,2006,(3):5.
[6]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京:教育科学出版社,2006.
[7]周晓虹.现代社会心理学―多维视野中的社会行为研究[M].上海:上海人民出版社,1997.
[8]数学课程标准研制组.全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.
