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诗经中人文精神的体现范文1
一、对科学教育的人文性的认识和分析
科学教育的人文性是指在科学教育中，不仅应当向学生传播科学知识和基本技能，而且更为重要的，应当使学生掌握科学方法，形成科学态度，具有科学精神。科学发现艰难曲折的过程，铸就和提升了科学家百折不挠、追求真理、勇于创新、坚定信念等优秀品格和精神，体现了一种可贵的人文情怀和人格魅力。我们应当引导学生理解科学家在科研过程中的作用，体会科学过程对人性的精神境界的提升。
无数事实表明，人性是随着科学发现而一步步地提升的。科学，作为一种认识真理的探究活动，是培养民族新观念、新精神的催化剂。如达尔文的进化论对人的自然属性作了最深刻的揭示，使人意识到自己不再是上帝的创造物，而是由生物进化而成的，人的原罪也由此而不复存在。人们毋需在人间赎罪，而必须为自己的理想而努力。诸如此类的例子不胜枚举。科学的发展，并不局限于研究对象本身所发生的进步和变化，它总是要提出新的概念，开拓新的传统，使原有的思想观念、价值观念以至整个文化传统发生巨大的变化，使人类能重新定位自己，进而拥有一个逐渐进步、更为深刻的人文观念，为人的生命寻找更有意义的人文价值。我们可以断言，科学教育与人文教育一样，对于人的精神生活具有十分重要的意义和价值，也有丰富的人文内涵。它是人类最富有创造性的活动，在不断追求和发现真理的同时，它也在不断追求美和发现美，给人的心灵以莫大的快慰，使人变得更加纯粹和高尚。这也反映了新课标将培养学生的人文素质列人教学目标的可行性。
二、生物学与人文视野的重合
生物学是人类文化的一部分，它与人文科学有密切的联系。
第一，生命科学和人文科学都是人类在改造和适应自然的过程中产生的，并且在很长一段时间内二者密不可分。在我国春秋战国时期的《诗经》中，就记述有几百种动植物，并对一些生命现象进行了描绘。当时的人文科学家在自然科学中也多有建树。像文艺复兴时期的画家达芬奇，既是人文学家，又具有丰富的解剖、数学、物理等自然科学知识。直到十三世纪以后，生命科学才从人文科学中独立出来，并迅速崛起。
第二，科学精神也是人文精神的一部分。弘扬人文精神的目的，是要理解和把握人类生存的意义，追求崇高的理想，并对现实生活中的人文因素和科技因素都能给予一种人文关怀。而生物学正是与人类生存密切相关的自然科学。
第三，生命科学与人文科学在思维方式上存在着一些共同之处。生命科学除了需要严密的逻辑思维以外，创造思维和七旬思维也同样重要。如达尔文的自然选择学说的提出，孟德尔的遗传规律的发现，无不闪耀着创造性思维的光辉。
三、生物学教学中人文素质教育的主要目标
人文素质教育是以传授人文知识为主，以发展学生对社会关系、人际关系、物我关系的认识和处理能力，影响学生形成人生观、道德观、价值观、生态观和审美观等为目的的教育。人文素质教育的目标是培养具有人文精神的人。在生物学教学中人文素质教育从应培养学生关爱自我我、关心他人、关怀社会、关注自然的态度入手。
（一）关爱自我
学生是受教育的主体，是拥有独立人格的人。在生物学教学中应要求学生独立解决问题，乐于保留自己的不同观点，并有批判意识、创新意识和探索意识。要敢于质疑，善于反思。作为教师，应激发学生的创造热情，对充满好奇的生命世界及其成果应给予深刻而理性的引导，对学生探究过程中的新思路、新方法应给予表扬、保护和推广。
（二）关心他人
人文精神所关注的不仅是作为个体的人的发展，而且还要关注作为类存在的人的发展。人作为社会存在必须学会合作，即丰富多样的人际交往互动。交流合作，就是与不同的人打交道，通过交流、请教、咨询可以获得知识信息。合作，或为加强力量，或为取长补短，要的就是不同，都有助于完成科学任务。要尊重、理解他人，并乐于与他人合作。要承认人的个体差异，并对不同认识持宽窄态度，尊重不同的观点和生存方式。
比如，能耐心听取他人意见并从中发现问题或受到启发，理解合作的互利性；在活动中表现出合作的愿望，给他人协助自己的机会并主动配合别人。
（三）关注社会
通过生物学教学，可使学生集会优胜劣汰、适者生存的竞争机制，培养学生乐观向上的心境和积极主动的生活态度。将生物学知识、技能迁移到社会活动的参与中，指导其生活实践。生物学还能传授环境保护、生态伦理和环境道德的系统知识，使学生明确公民的社会责任，认识科学技术的非人道后果，理解科学、技术与社会间相互促进和制约的关系。必须坚持科学发展与人的全面发展、社会的可持续发展相一致的观念。
（四）关怀自然
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所谓人文教育，其实质是人性教育，核心是人文精神。将人文教育放到职业教育中来思考，就是针对职业院校的学生进行积极的人性教育。爱因斯坦指出：科学有两大功能，一是“作用于心灵”，一是“改变人类生活的工具”。他强调：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育可以成为生产线上的一个能手，但是不能成为一个人格健全的人。”由此可见，职业院校要培养合格的人才，只教专业知识是远远不够的。中科院院士杨叔子多次讲到：“一个国家，一个民族，没有现代科学，没有先进技术，就是落后，一打就垮，痛苦受人宰割；一个国家，一个民族，没有人文文化，没有民族精神，就会异化，不打自垮，甘愿受人奴役。”“培养学生，特别是高层次人才，首先是要教会他们做人；要学会做人，一定要有人文文化熏陶。”1998年，他给自己的博士生定下规矩：如果谁不会背《老子》，就不接受他的博士论文答辩，可见人文知识对于一个科技人才的重要性。数学家苏步青说：“如果说数学是各门学科的基础，那么语文就是这个基础的基础。”“要进复旦大学，先考语文；语文不及格，免谈。”这些话告诉我们，个人和国家要强大，离不开科学技术，这是生存之本；但是离开了人文知识，我们的精神世界将无法立足。由此看来，一个人的文化底蕴的影响是巨大的，我们的生活离不开语文。
二、语文课在职业院校中的处境
目前，我国职业院校的教育是在迎合企业技能型人才的需求，这种教育思想使得职业院校逐渐偏离了全面育人的教育方针，有的学校虽然宣扬培养“全面、综合性的人才”，但在教学实践中仍然只抓职业能力培养，不管人文素质的培养，这些都是片面的做法。职业院校的学生正处于青少年向青年的过渡时期，他们的思想、性格、情绪都呈现出独特的变化，教师要了解和掌握学生这一阶段的独特性，并针对学生个体特点进行恰当的人文教育，而职业院校传播中华民族人文知识的重要载体就是语文课。目前，在职业教育中普遍存在一种倾向，就是重视专业教育而忽视人文教育，认为人文教育可有可无。人文教育和科学教育的不同，就在于科学教育在短期内的成绩是显性的，而人文教育在短期内的成绩是隐性的。正如有些人不想种树，却想盖摩天大楼，种树用了资金，耗费了精力，可是得几十年后才看到效果，几十年后没有人会想到这树是他种的。如果不种树，几十年之后才带来了严重的生态环境的破坏，但是没有人去追究当年哪个人没有种树。要是盖上摩天大楼，不到一年的功夫就可以见成效了。
所以教育工作者要从学生长远发展的角度来考虑，为学生终生的学习考虑。语文是体现人文教育最重要的一门学科，与其说语文课中的人文教育可有可无，倒不如说，说这话的人根本就不懂语文；或者说，在他的学习过程中，根本没有将语文课所蕴含的知识内化为自己的思想，根本就不知道学习语文能给自己带来什么有益的影响，对此我只能这样理解。在职业院校中，在教学上占主导地位的是专业课程，所以在教学评价中，有话语权的往往是那些专业课老师，他们对一堂课的评价引领了整个学校的评价标准，在评课的时候往往用专业实操课的标准来评价语文课。语文课是工具性和人文性的统一，受这种思想的影响，过分强调了语文的工具性，认为语文带给学生思想上的影响是可以忽略不计的，使浪漫的语文课多了一层浓厚的“技巧”色彩，将语文等文化课视为边缘学科，认为可有可无，人文教育更被认为是毫无意义。甚至有的人认为在语文课堂上只学会简单的应用文写作就可以了，至于什么文学欣赏、挖掘文章的内容、思想以及情感教育，纯属于无病。
三、语文课中人文教育的重要性
中科院院长路甬祥曾经说：“二十一世纪是‘科学精神和人文精神交融统一的世纪’，站在时代的高度看，语文课“从本质上看无疑是‘立人’课，它具有强烈的人文精神。”北师大教授刘锡庆说：“语文课的目的就在于‘人’，解放人，充实人，提升人。”这些话告诉我们，语文教学应弘扬人文精神。科学与人文并重是世界教育改革发展的潮流，也是中国教育现代化必须坚持的重要原则。建设高度文明的现代民主与法制，需要人文精神，培养高素质的创新人才，也需要人文精神。语文课中经典课文所渗透的人文思想对人的影响是深远的，会对人一生的精神家园打下坚实的底子，一个深刻领会语文所蕴含的人文精神的人会变得聪明、儒雅，同时视野开阔，能读书，有修养，善表达。试想想，一个不知道《念奴娇．赤壁怀古》的人，怎么会领会到苏轼在人生低谷时的大气磅礴，怎么会理解众多文人对东坡先生的喜爱。苏轼告诉我们，人处逆境当自强；一个只知道屈原的名字，其他的都不懂的人，怎么会理解屈原的爱国精神和志洁行廉、刚直不阿的高尚品德，又怎么会明白司马迁对屈原的同情、景仰与热爱。我们从文学作品中可以领会《诗经》的质朴、《楚辞》的浪漫、汉赋的恢宏、唐诗的壮丽、宋词的婉约、元曲的犀利、明清小说的现实，而这些特点恰恰是一个健全的人应该具备的心理特征，这些文学作品会潜移默化地影响我们。对中华传统文化中的精华的长期吸取，会改变一个人的精神面貌，而一个人的精神面貌对人的一生的发展带来的影响是巨大的。新一轮课程改革强调了人文精神对各个学科的渗透，中国的现代文明进程离不开人文精神，而教育恰恰是人文精神得以传播的重要途径。语文这门学科，是传播人文精神最重要的载体，学习语文的过程，正是思想意识、道德情操不断培养和提升的过程。语文作为一门工具性的人文学科，它不仅要传授语文知识，训练语文技能，还要让学生从语文学习中汲取人文精神养料，滋养自己的精神家园，从而形成健全的人格。职业院校里充分的人文教育，让学生学会做人，是取得事业成功的的关键因素。因为从本质看，学会做人是知识经济的需要，也是一个人能否把握机遇的前提。面对科技发展所带来的系列问题，如何做出正确抉择，取决于个人的伦理道德水平，要提高这种水平，必须要有人文知识的支持，所以说语文课中的人文教育应该受到高度的重视。语文是人文性和工具性的统一，它所承载的任务就格外艰巨。忽视了人文性，过分地强调工具性，这是片面的。语文教学，需要师生共同根植于语言的人文精神和情感体验，通过语文教学除了掌握基本技能之外，培养学生健全的人格是语文教学最重要的目标。科学技术和人文教育在国家发展大计中的作用是缺一不可的。因此，新时期的职业教育，必须努力实现科学教育与人文教育的有机融合，而不是简单的二元相加。
四、忽视人文教育的危害
如果在高职教育阶段忽略了人文教育，学生个人的未来发展必然会受到影响。科学教育发展了人的智慧与知识，使人在征服自然的过程中体现人的价值。人文教育重视人性的完善，努力提升人的道德精神价值，它在更大程度上体现了教育的本质和目的所在。重视科学教育不重视人文教育的做法是片面的、不完善的教育。现行职业教育体制下培养出的学生存在的一系列问题，引发了相关教育工作者的深度思考，人们已经认识到了这样一个事实，分裂科学教育与人文教育有悖于教育理念的初衷，有害于人才的全面发展。由于人文教育的弱化，职业院校的学生对中华民族优秀传统文化知之甚少，文化素养整体不高，语言表达能力、文字书写能力质量等方面都没有达到相应的水平。学生学习了专业知识，掌握了专业技能，但是由于价值取向的认识不足，对于自己的人生目的和社会责任没有认识清楚，缺乏适应社会的能力和自我发展能力，缺乏对社会、国家的责任感，缺乏自尊、自信的精神，而这些恰恰是一个人能够长远发展的最重要的基石，它的重要性远远高于那些专业知识。
五、结语
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古代文学课程渗透“德教”的可能性
当前，大学教育更注重知识教育，其次是能力培养，相对忽视人格、道德、品质的培养和教育。尽管现行大学制度下，进行德育教育的科目看似不少，但那种说教方式的教育往往起不到良好的效果，甚至反而引起学生反感，流于形式。德育教育有显性和隐性方式，显然潜移默化的隐性德育教育更能起到良好的效果。文学通过象征式的意象思维，更易于引发联想，更有美感，更具有震撼人心的感染力，是适合隐性德育教育的方式。德国哲学家希勒说“：教育的最重要的任务之一，就是诗人在其纯粹自然状态的生活中也受到形式的支配，使其在美的王国所涉及的领域里成为审美的人。因为道德的人只能从审美的人发展而来，不能由自然状态中产生。”[4](118)中国古代文学作为文学课程，其形象性和审美性对人心灵的净化，对人的影响恰恰高度契合了德育教育的隐性形式。其经典作品往往是文学家生活经历、情感信念、生命体验、人文情怀等等的艺术外化。在观照、欣赏古代文学的过程中，在审美体验中，使人能更深切地体会到自身的生命价值，提升人的道德修养，潜移默化地陶冶、升华人的精神境界，这是古代文学教育的优良传统。这种渗透不是靠生硬的说教,而是通过自然、具体、生动的艺术形象产生感染力，从而使德育教育“羚羊挂角，无迹可求”。目前，古代文学教学也遇到了困境，传统文化与当代文化的断隔，重视物质享受忽视精神追求等都使古代文学有些边缘化。要摆脱古代文学之困境，最根本的还是抓住古代文学作为文学的人文性特点。文学是人学，文学的描写对象、接受对象是直接或间接的人，文学写出特定社会关系中人的命运，人的感情，人的个性，甚至人的灵魂。脱离了社会与人生，文学也就失去了她的艺术魅力。古代文学作品作为古人艺术思维的结晶，不仅仅具有艺术特质，更重要的是包含了深厚的人文精神。在古代文学教学中，只有抓住了文学的这种本质，以古代文学中的优秀作品引导感染学生，激发其学习兴趣，让古代文学对其产生潜移默化的影响，才能从根本上提高古代文学教学水平，同时实现学生社会价值和个人价值的统一。在笔者进行的教学调查中，有的学生写到：“学习古代文学……看到中国文化的丰富多彩和博大精深。“”当我学习《诗经》的时候，看到劳动人民的淳朴和男女之情的纯洁。“”当我学习屈原时，我了解了那是一种怎样的无奈，那是一种如何在‘众人皆醉，唯我独醒’的时代生存的痛苦。当他投汨罗江时，那是一种如何的悲壮和惋惜。”可见，在古代文学教学中渗透情感教育、德育教育是完全可行，且是有其特殊优势的。
古代文学“德教”的可操作性
在古代文学教学中“，德教”渗透的内容主要包括四个层次：爱国主义，对国家及民族的深厚的情感，包括对国家和民族的忧患意识等；集体主义，即强烈的社会责任感、使命感；传统美德，包括敬老孝亲、诚信守义、崇德修身、崇俭抑奢、社会公德等；意志品质，包括立志笃行、自强不息、艰苦奋斗、好学不倦、勇对挫折等。在古代文学教学中渗透德育教育，其可操作性主要体现于：首先，找渗透点。教师可以在备课时寻找渗透点。作家生平经历、经典作品都可作为寻找渗透点的目标。如上古神话与中华民族精神的集体主义、艰苦奋斗、抗争精神等结合；屈原与爱国主义联系，但要注意屈原的爱国与现在意义的爱国、爱国主义之间的差别；《论语》与为学、修身、立志、孝悌等；司马迁发愤著书与立志、励志等。当然，在实际操作中，渗透点不宜太多，多则散，起不到好的效果；也可多点合一，如讲解屈原、陆游、辛弃疾等可与爱国情感结合。其次，深入讲解。教师要在教学中对所选中的德育渗透点深入讲解。如笔者在讲《女娲补天》、《大禹治水》、《神农尝百草》等上古神话时，便将女娲、大禹、神农等带有神话色彩的英雄人物与他们的斗争精神、超卓智慧、奉献精神、牺牲精神结合起来；在讲宋濂《送东阳马生序》时，将诚实守信、克服困难坚持求学等品质教育融入其中，将教书与育人结合在一起，使学生在文学的艺术感染力中接受精神洗礼。再者，读诵鉴赏。古代文学是人文学科，体现了强烈的人文性，可以使学生们在审美的过程中逐渐被感动，受到教育。因而，让他们利用课外时间阅读、背诵、鉴赏是提高审美能力、潜移默化升华精神境界的重要方式。中国古代士人特别讲求“立人”，讲究培养君子人格，讲究诗人需有诗心。教师引导学生阅读、背诵、鉴赏古代文学作品时，努力投入到作品所呈现的艺术境界、精神境界中，努力摆脱物质欲望冲击下的浮躁、庸俗、功利之心，保持高雅的精神状态，寻求诗心，寻求海德格尔所说的“诗意地栖居”[5](152)精神领域。面对世俗的纷扰，坚守自己的理想；在审美境界的熏染下，保持内心纯真美好，提升道德修养。最后，提高升华。即通过写出来、说出来达到进一步巩固的目的。“写”包括读后感、小作文、小论文等“；说”包括讨论、演讲、甚至试讲等。如有的学生在学完《鲧禹治水》神话后写到：“洪水神话反映了古代人民治理洪水的艰苦卓绝的斗争，他们所表现出来的执着信念和前仆后继、不屈不挠的伟大斗争精神，以及斗争中所体现的人类智慧，至今依然闪烁着灿烂的光芒。”从质朴而坚定的语言中可以看出，学生借助想象的翅膀，遨游于穿越时空的审美诗意世界，深切地体会到古人生存奋斗的艰辛和精神力量的可贵，从而深受鼓舞，升华了情感，提高了精神境界。因而，在充满审美性、形象性、感染力的古代文学教学中进行德教是完全可操作的。
本文作者：水汶作者单位：铜仁学院
诗经中人文精神的体现范文4
谁人不晓特纳的《金枝》绘画？
浸于想象中的灿烂金色，
带着作者的情思移驻致美的自然神韵，
哦，梦幻般的尼米小林地湖呀，
祖先传扬的荣耀——“狄安娜之镜”。
……狄安娜是否还徘徊在那荒凉的林中？
——J．G．弗雷泽［①］
这不是诗人的夜下歌唱，不是颓废文人的无病，而是人类学家在执著寻索。伴着由祖上而来口耳相闻的“金枝”传说，伴着年年相随的“狄安娜祭仪”，先民在自然压抑之下的恐惧，以及在仪典中娱神虔敬的静穆所挥发出特有的人文精神楚楚动人、拳拳可掬。
那仪式中人为的真实和由此蒸腾的人文情致是怎样的共生共携？人类祖先们是怎样地在他们的特有行为中巢筑起自己的精神家园？那浮现于外的巫术行为与深纳于内的情愫是怎样地“交感”（sympathetic）作为？这，便是弗雷泽所要寻找的“金枝”；这，便是被T．S．艾略特强调的“一部深刻影响我们这一代的著作”。［②］
这位孜孜不倦的学者，剑桥大学的知名教授，人类学公认的开山祖之一也许到死也没能明白，为什么自己的著述对后来的文学理论和文学创作影响如此巨大；而在人类学领域却倍受责难和奚落，后生们送给他许多诸如“书斋里的学者”、“太师椅上的人类学家”等浑名绰号。
弗雷泽等人所开辟的畛域正是文学的人类学。岁月仿佛信沧桑洗礼，涤去了尘埃，留下了真金。这就是为什么及至20世纪90年代，在人类学的“自省”（anthropology in anthropology）中又悄然地将那久久遗下的“弗雷泽情结”搬了出来。弗雷泽式比较文本的方法重新在获得“尊重”的前提下被加以讨论并使得这种讨论具有着鲜明的现代性。因为“现代人类学和现代主义文学之间的关系强烈地互动，而这种强大的撞击力正是来自诸如艾略特的《荒原》和乔伊斯的《尤里西斯》等对弗雷泽《金枝》借用的提示。”［③］
庄严的学术殿堂有时不免掺和着一些游戏的色调。不论人们怎样绞尽脑汁地试图变换花样使自己的穿着能够超越世俗，并为此百般困苦，而一旦省悟，才发现裤子原来总还是“两筒圆管”！不论对弗雷泽的评说“沉浮”几何，他还是他！
一“金枝”情结
弗雷泽的粘附力在人类学界其所以远不及于文学领域，并不是早期的“弗雷泽们”所开创的领域与今日人类学“疆界”有多大出入；也不是弗雷泽研究的对象已今非昔比。他当年所潜心的仪式、巫术研究迄今仍被视作标准的人类学研究内容。弗雷泽的“问题”在于他当年没能完成“田野作业”。过去五十年人类学在“强调”（emphasis）上的不同演绎出了所谓的“弗雷泽问题”。“毫无疑问，弗雷泽的《金枝》之于人类学是以一个纯学术化的追求而著名，然而，诸如美国的弗朗兹·鲍亚士（Franz Boas），英国的马林诺夫斯基（Bronislaw Malinowski）和法国的莫斯（Marcel Mauss）等人对田野方法的强调，使之成为人类学作为一种科学和学术上的圭臬。”［④］这样，“弗雷泽方法”在人类学领域受到长时间的冷冻也就不足为怪了。
如果田野方法果然能够成为一把利刃将人类学与文学切出个泾渭分明；如果田野的调查技巧果然是一柄“风月宝鉴”，将人类的丽质与污质正反截然区分；如果就作为个体的研究者而言，参与观察能够将文化精神的“质”与“量”一成不变地娓娓道来，那么，文学与人类学或许就永远消失了凑合在一起的机缘。其实，早期的人类学尚在其雏型时期确曾出现过一种将人类学定位自然科学范畴的努力，一些人类学家试图从体质人类学、考古人类学出发，把人类学取名为“物理学的一支”、“生物学的一种”、是解剖学、数学、化学等等。［⑤］从现在的文化人类学发展来看，这种说法显然与其学科定位相去甚远。而人们不再沿袭“旧说”的事实就足以说明一切了。 转贴于
人是社会的动物，文化的载体。人类学与人类本身一样从诞生之日起就在寻找着它的“人话／神话”。这种一语双义形同人类的人性／兽性（Humanity/Animality）构造出一个永恒精神家园的“迷思”（Myth）。［⑥］对于它的“天问”式求索，简单的“田野作业”永远无法穷尽。如果说那正是弗雷泽所欲寻觅的“金枝”妙谛的话，人类学只是发展到了今天，才在文学的人类学那里拾得了某种体验与欢娱。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”两千年前中国诗人屈子着实地为当代的人类学家们好好地上了一课；千万莫把人类对精神考古的痴醉建筑于“田野”中用那些图表、数据般“技术化”的企望之上，寻求本身比“求得”崇高百倍。浮士德博士那震撼人心的呼喊：“哦，你真美呀！”——“找到”恰好成为他的死期！这，方为文化之谜底。
弗雷泽倒是真正循着“金枝”神话遗迹，在它的“积存库”——仪式里步履蹒跚。对于神话和相关仪式的比较研究，要求研究者像对待现实中的一个可确认单位社区那样进行数据调查，显而易见其荒唐！威克利（J.B.Vickery）就尖锐地指出：“现在人类学家们责难（其实并无可指责）《金枝》，说弗雷泽除了给人们一芽‘镀金的细枝条’（a gilded twig）外，余者就所剩无几……而弗雷泽伟大工作的贡献在于他以一种特殊的表现方式将现代神话诗学的想象传达出来。”［⑦］更重要的是，“《金枝》提供充足的文本资料让读者相信原始人的生活深深地为春天以及生命律动仪式所浸润，这些生命、生长和生产的仪式成为了后来神话学研究的滥觞和中心活动。”［⑧］即使在今天，我们从所谓的生命的“通过仪式”（the passage of life）和再生仪式（rebirth ritual）中清晰地洞见弗雷泽的影子和原型的力量。它与文学家笔下的生命体何其相似。让我们再品味一下莎士比亚的不朽剧作吧：《配力克里斯》里的隐士萨利蒙使泰莎复活；《冬天的故事》里阿波罗命运的神谶，那料峭的激情和悲剧与一年一度动植物的再生及仪式；《辛白林》中的太阳崇拜和预言；《李尔王》头戴的野草帽在暴风雨的旷野中再生出“另一个李尔”与耶稣头顶棘刺之冠死而复活如出一辙。
这种对生命景观的描绘和对生命循环强烈的潜意识的企盼指示出人类文化的另一种“实在”——精神实在。有叶芝（W.B.Yeats）《基督重临》的著名诗句为证：
Surely some revelation is at hand，
Surely the Second Coming is at hand，
The Second Coming！
无疑神的启示就要显灵，
无疑基督就要重临，
基督重临！
有的学者根据自己悉心研究和统计，把神话和史诗中的英雄生命分解为八个部分，形成一个完整的“生命圈”。它们是：生、入世、退缩、探索或考验、死、地狱生涯、再生、最后达到非自觉的神化或新生。［⑨］但丁的《神曲》正好是一个完型图解。对于人类在神话仪式里的认知规则，人类学家与诗人其实认识得一样透彻。诚如杜尔凯姆（E.Durkheim）所言：“世上的一切事物全都在信仰中分成两类，即现实的和理想的。人们把万事万物分成这样的两大类或两个对立的群体。它们一般是用两个相互有别的术语来标志的，而这两个术语大多可以转译为‘世俗’和‘神圣’……信仰、神话、教义和传奇，或是表象或是表象的体系，它们表达了神圣事物的本质，表现了它们所具有的美德和力量，表现出它们相互之间的联系以及同世俗事物的联系。”［⑩］有意思的是，贴上“功能主义”标签的人类学家杜尔凯姆早在1885年，当他还是个不名一文的师范学院的学生时，一个叫赫尔的图书管理员向他推荐了弗雷泽的关于图腾崇拜和神话仪式等方面的论著，从此他被引进了人类学的神圣殿堂。
如果说，导致后来很长一段时间（大约五十年）人类学界对弗雷泽的不屑一顾，是因为他不曾在“田野”里留下两个脚印，只依靠文本的比较或听人口述而生产出的“产品”与从田野归来的人类学们的民族志有着天壤之别，倒也有情可原。问题是，人们从那些涂上了现代人类学色彩的“作者”们的许多作品中却同样看到了“金枝”那种东西。历史本身宛若一个故事，尽管由于叙事（narrative）的单一要求，拂去了本来可以说明更深刻内涵的丰富轶事，却并不妨碍读者将它们作同一类看待的归纳。马林诺夫斯基“功能主义”的价值首先得益于他本人长期生活在特罗布里安岛（Trobriand）；同时，他的一系列著作不啻对民族志（ethnography）写作的一种规范。虽然他的有关神话、巫术、仪式、宗教等方面的研究无不被嵌入在以“具体个人的基本需求上”，对此他还严厉地批评了杜尔凯姆以集体表象面目出现的“社会功能”说。［①①］可是马氏本人的不少著述如《西太平洋上的探险队》、《野蛮社会的犯罪与风俗》等与“弗雷泽们”的作品却并无本质差异。这一点亦已得到学界的共识。鲍亚士、萨皮尔（Sapir）、赫默斯（Hymes）等在语言和宗教上的论述与弗雷泽以及剑桥学派，即“神话—仪式学派”（Myth-Ritual School）的风格完全一致。［①②］就是到了利奇、列维—斯特劳斯（Levi-Strauss）那里，人们还能看见由泰勒（E.B.Tylor）、弗雷泽等人垒筑起的传统。
本世纪初叶，因《金枝》的出现引起了文学与人类学一次极有声势的聚合，在比较文化的大前提下，文学家、人类学家对神话仪式中所呈现出的“原型”，诸如“十字架与复活”、“替罪羊”、“弑圣杀老”等研究趋之若鹜。加之艾略特、叶芝、乔伊斯等大文豪笔下的文学人类学特征一时演为时尚，《金枝》成了文学写法的时髦和规范。［①③］可悲的是，“弗雷泽”的名字在人类学的学科内反愈发显得苍白、苍老和苍凉。
二 两个“F／F”：事实／虚构
老柏拉图的文艺思想中有一个极著名的观点：“影子的影子”。他认为作品中所描写的与“真实”隔着三层：第一层是诗人头脑中的“理念”，第二层是现实中具体的东西，第三层才是文艺作品中所描绘的。这样，现实是理念的影子，作品中反映的则又是现实的影子。柏拉图将理念视作一切真实的策源地也就把他推到唯心一畴。不过，老柏拉图倒是慧眼识得“真实”永远具有其不同层面和不同意义的性质。而对真实的认知也构成了文学人类学的首要问题，只是其视线与柏拉图完全相反。
作者理念——自然真实——文本作品（柏拉图模式）
自然真实——作者理性——文本作品（文学人类学模式）
诚然，两种模式在认识方向和逻辑上存在着截然相反的差别，但从根本上都不妨碍“文本作品”的同一性——即制作和接受上的相同和相似。
不过，在很长的时间里，文学家与人类学家在看待文本上很难统一。前者认定文艺作品的生产过程是从“fact”（事实）到“Fiction”（虚构）；也就是说文学的创作支持作者主体意识的放纵。后者则认为其民族志的生产过程是从“Fact”（事实）到“Fact”（事实），反对人类学研究对主体意识的放纵。特别是美国历史学派的鲍亚士对人类学方法的全面规定（包括要求人类学家学会调查对象的语言，深入土著人的生活，忠实地对社会进行记录等）［①④］，和英国功能学派的马林诺夫斯基民族志写作的典范作用，很快在学界形成了一种认识上的错觉，即民族志所描述的事实＝现实中的事实。
不幸，鲍亚士和马林诺夫斯基都“出了一点事”。前者涉及到现代人类学界的一桩最大的“诉讼”——他的女弟子米德（Mead）与弗里曼（Freeman）对萨摩亚青春期的调查与结果的根本性冲突。［①⑤］马氏则因自己的那篇长期秘而不宣的日记被披露，让读者猛然在他的标准化民族志和日记两种文本之间找不到原先心目中那种不改的“真实”。于是，人们开始怀疑田野调查究竟能在多大的程度上划清人类学与文学间的界限。与此同时，人类学家的“知识”也受到了拷问。“人类学家的知识总是带有偏见的，因为人们不可能告诉你每一件事情。某些文化中最优秀的东西对你来说正是最难捕捉的。给你提供信息的人的知识无论如何总是不完全的，在某种意义上总是‘错的’”，因此，“民族志与文学作品一样需要诠释。”［①⑥］而像福斯特（E.M.Forster）的文学作品《印度之行》不是也很“人类学味”吗？在写作之前，他亲自去了印度；在印度，有他在剑桥读书时期的同窗好友印度籍学生马苏德的陪同和向导；福斯特本人也就民族冲突等问题在当地进行了寻访；其中的“山洞游览”极具异族情调；受害者穆斯林医生阿齐兹的官司又具有强烈的种族背景认同下的冲突等等……只不过《印度之行》没有打上“人类学作品”名称而已，否则，它与中国著名人类学家林耀华的《金翼》在质量上有什么差异呢？
无独有偶，一些人类学家也开始对民族志中的“事实”产生了怀疑。格尔兹（clifford Geertz）在《文化的解释》中认为，人类学家在田野作业过程中的那些先期建立联系、寻找提供信息者、誊写文书、梳理谱系、制作地图、做日记等技术性环节并非最关键因素，重要的是与人类学家的知识体系有关。因为它决定着人类学家在田野调查中对“事实”的选择，理解，分析和解释。［①⑦］他甚至公然宣称，人类学家在其完成的民族志当中，使人信服的并不是经过田野调查得来的东西，而是经过作者“写”出来的。他干脆把作为“作者”的人类学家与文学家放到一起去强调“作者功能”（author function）。［①⑧］比较文学家弗克玛（Douwe Fokkema）也说出了几乎与人类学家相同的话：“在科学研究中，研究者——作为决定研究资料和决定被当作研究‘事实’的资料间的结合权威——和研究对象同样地重要甚至比后者更重要。”［①⑨］在文化的比较研究作为学界强势的今天，文学的人类学化倾向不仅为文学与人类学提供了“联姻”的契机，更重要的是，人们已经愈来愈相信，两个“F／F”之间并不是不可逾越的。
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事实／虚构的可交换性或曰“互文”性的逻辑依据可以从以下三个层次的关系和演绎中获得：
（A） 自然（Nature）文化（Culture）
“自然／文化”在西文中是一对相关的概念。前者指不以人类意志为转移、未经过人文雕饰的存在。后者原指经过人类的“栽培”、“养育”，致使生物脱离野性的状态。“文明”则强调外在的人文法则，提倡“人文自然”（human nature）——人性。中文虽与西文在指喻上有所不同，精神却完全一致，指人文绘饰，与“野”（自然状态）相对。“质胜文则野，文胜质则史”（《论语·雍也》）。文明亦有同义，指与野蛮相对的文化状态。李渔的《闲情偶寄》作如是说：“若因好句不来，遂以俚词塞责，则走入荒芜一路，求辟草昧而致文明，不可得矣。”简单的考释，徒欲使自然／文化二元对峙单元中的品质差异凸现。这样，就又把我们带回到了利奇的分类，得到了在“自然／文化”的人类学基本命题“野性／人性”。［②⑩］既然文化附丽着丰富的人类精神，也就宣告其人文品质。任何绝对的纯粹计量化追求和刻板只能是一厢情愿。
（B） 历史（History）故事（Story）
这是一对非常容易混淆的概念。首先，二者的词根相同，但叙事角色有所不同。后者虽未显示人称代词，实则昭示着确定的“某述”；前者，不言而喻，“他的故事”（His-story）。表面上，后者更接近于“事实”的本身，前者则浸染着第三者色彩。本质上恰恰相反。故事的讲述可以人言言殊，历史的他述包含了在“它的”（It’s）上有“他的”（His）——即本来那样的叙述。其次，历史是掠越时空的故事贮存和记录。所以，早期的文字叙述很难用今天的学科分类来看待。希罗多德因为留下了一本《历史》而被冠于“历史之父”；盲诗人荷马的《伊利亚特》和《奥德赛》被看作神话史诗；赫西俄德的《农作与日子》——一部典型的农作教科书，却不妨碍他用诗化笔触来讲述“潘多拉之瓮”的神话故事。他还是对人类五个阶段划分（the Five Ages of Man）的第一人。［②①］一千多年以后的人类学进化学派也只不过提出了与之相类似的货色。然而，《农作与日子》却被视作文学作品。可谁又能想到，考古人类学家施里曼、伊文思偏偏就是根据荷马史诗所提供的线索挖掘出了震撼世界的特洛伊和麦锡尼遗墟。更令人诧异的是，史诗中许多神、半人半神（英雄）用过的器具描述（比如酒具、胄甲等）竟与考古学家从墓穴中挖出来的一模一样。［②②］这说明文学的发生原本就是很人类学的。文学中的“虚构”隐匿着历史上曾经实实在在发生过的事实，无怪乎在神话学研究中，“神话即历史”学派（Euhemerism）极具强势了。［②③］
（C） 进程（Course）话语（Discourse）
历史是时空的进程和人文话语的双重叠加。文化的不可复制性缘自于它的历时性。所谓“文化的复原”永远是一个有条件的限制性概念。科学的追求只能在有限的条件下尽其所能。“文献／地下／田野”所体现的正是这种努力。对于逝去了的事件的了解，在很大程度上要依赖于历史的文献记录。但是，文献是文人记述的，其中必然充满了文人话语。所以，任何“记录都不能成为单一的历史部分，即真正发生的遗留物……历史的记录本身充斥着人的主观性——视野、视角和‘事实’的文化漂移。”［②④］有些学者基于对历史进程中人文话语的认识，提出了所谓“虚构的存在”或曰“非真实的真实”（fictitious entities）。［②⑤］从本质上看，“虚构的存在”就包含着现行时髦“话语”——“说”的历史化明确意喻。叶舒宪教授在他的《诗经的文化阐释——中国诗歌的发生研究》一书中从“诗”、“颂”、“言”的考掘入手，极为精致地将个中关系道出：“诗和礼一样，原本是王者统治权即神权的确证，王者的衰败自然使诗和礼由官方向民间转移，这也是由神圣向世俗的转移。”［②⑥］这样，《诗经》既交织着一个时期社会多层面的叙事：“风”、“雅”、“颂”，也呈现了历史进程演变所导致文学话语的转变。当然，也导致两个“F／F”的互渗。
三 从田野到文本
按一般的说法和理解，“田野”和“文本”仿佛成了人类学家与文学家各自研究对象和手段的分水岭。“田野／文本”在品质上似乎也就成了绝然不同的东西。其实，是大误大谬也！
具有现代意识的人类学家绝对不会因田野而弃文本。因为他们知道，二者并非构成“实践／理论”——有人引伸为另一种关系：“田野研究／书斋研究”的简单排中律。文本中可以有“田野”，书斋也可以有“田野”。“为了使我们对一些旅行者的人类学式观察更加准确，确认这些非人类学家所提供的信息更加精确，书斋里的人类学研究是需要的。”［②⑦］英国的社会人类学在研究宗族与家庭时，传统的做法是从收集谱系开始，以便保证研究者建立一个纵向的视野。谱系多为文本。倘若人类学家需要进行横向的比较研究，书斋式的文本研究就更不可缺少。没有人相信世界上的人类学家拥有“孙行者”的本领，上天入地，跨越时空，事事身体力行。何况，历史上的许多类型的文本原就有民族志的性质，就是“田野”里生长出来的果实。
具有现代意识的人类学家很清楚地知道，他们并不是田野中的“照像机”，他们必须对田野中的事实进行解释。“对于田野工作者所提供的事实，社会学家和民族学家会在他们比较的框架结构中缀入自己的解释。”［②⑧］在格尔兹之后，人类学界出现了一种越来越在比较文化的大趋势下对文学理论的借鉴，具体表现在对文本性质的关照和在民族志撰写中对个性化解释行为的认可。正如泰特罗所云：“人类学也改变了它的视角，从追求纯客观化的对某一事物的描述，到现在意识到这只是一种关于某物的写作，同时，有意识或无意识地，它也总是一种自我建构的行为。”［②⑨］田野中的“事实”逻辑与某一个人类学家对待这些“事实”的逻辑原本不是一码事。他把现实中无数排列零乱的东西按照自己的理解和解释写进民族志（文本），同一个“事实”已经产生距离。后来的民族学家在参阅某人的民族志过程中又必然产生出“误读行为”——参与了自己的解释行为；随之又产生出了新的“事实”。文化变迁即是这样一种过程，文化的研究也是这样一种过程。这就是文学人类学的精神，推而广之，是人文社会科学的精神。因为，它本身就是颠扑不破的事实！
具有现代意识的文学家绝对应该重视“田野”的现实作用。文学的“人学”性（高尔基语）决定了其研究对象——人的社会化与文化变迁进程。比较文学家弗克玛指出：“一种文化变化理论需要一门人类学，一个关于人的概念，或者是一种关于人类能够做什么或能够学做什么的观念。”［③⑩］如果文学家笔下的人物完全没有社会生活中的指标，或者说，没有“田野”的气味，那么，白纸上的黑色字符只能停留在“文本”（text）的层面上，没有或者少有转化到“作品”（works）的层面。“接受理论”认为，作者用笔墨书写的或由铅字排印出的文字组合，在未经读者阅读之前只能称为文本；只有经过读者阅读之后它方产生效益，才能最终称得上是作品。这样，读者无形之中成了“文本／作品”转化机制的“上帝”。而读者选择文本的第一依据不是其他，是“源于生活、高于生活”的真实，是浓郁的“田野气息”。因此，广义的田野作业对文学批评和文学创作具有绝对的必要性。对此，人类学与文学在此的追求完全一致。“田野作业远比因技术性操作所引出的事实要多。”［③①］如果人们只追求由技术性操作的数据事实，他根本犯不着历尽艰辛地到“田野”中去，他本人就是一个真正的实体。那样，文学也就沦落为记录阴私的雕虫小技。在文化人类学眼中，人的价值有以下基本指标：（a）人的本性；（b）人与自然的关系；（c）时间；（d）人类的追求和目标；（e）人与人的关系。［③②］而要获取这些，有效的途径是：田野与文本的融合。
具有现代意识的文学家很清楚地知道，不同的文本的价值是不一样的。文学人类学对文本的研究首先要确认哪些文本具有“人类学性质”，即“田野潜质”。列维—斯特劳斯在南美的巴西做过田野调查，却没有妨碍他对古代希腊、罗马等许多民族的神话传说和文本一并收罗起来进行参照，也没有妨碍在比较文化的背景下做他的结构主义营造。人们不会将其中他做过调查的和没有做过调查的材料区分开来，进而去褒扬前者，贬抑后者。其实，斯特劳斯常用的神话材料恰恰并非是他“实地”考察得来的。［③③］这一点，原本很“弗雷泽式”。人们之所以对他的神话研究不作苛责，是因为相信他选择的文本材料拥有丰富的人类学品质。并且更相信他能够用人类学的方法将文本中的潜质抽取出来。这样，文本人类学研究的两个必要条件被揭示出来：1．文本中的人类学品质。2．研究中的人类学方法。现在让我们回过头来看看当代中国的文学人类学研究，以萧兵、叶舒宪、王建辉主持的《中国文化的人类学破译》系列为例，若按上面两个必备条件来看，笔者认为是合格的，甚至是高规格的。自然，这并不能阻止笔者对其中的某些解释和某些结论持置疑的态度。
诚然，我们的耳边不断地回荡着雷纳·韦勒克的话语：“文学的人类学批评是当今文学批评中最富生命力的一翼。”［③④］我们也同样真诚地期待着文学人类学批评春天的到来，但是，文学和人类学毕竟是两个各自有着不同的研究对象、范畴、方法的学科；二者无论是“联袂演出”也好，“学科对接”也罢，都不能漠视两个学科的本质差别。“联袂”、“对接”是跨学科的互补，是两个学科间的相互提示。以“我者”对“他者”的简单消化或粗暴解构都是有害的。［③⑤］重要的是一种方法，一种视野。正如哈姆雷特无疑是一个相当陈旧的故事，莎士比亚的悲剧《哈姆雷特》取材于古老的民间传说，与浮士德一样，它同样为人类学家们所稔熟。“特别是文化人类学家，他探究哈姆雷特传说的来源，从莎士比亚以前的戏剧追溯到撒克逊文学，从撒克逊文学追溯到有关自然界的神话传说，却没有因此远离了莎士比亚；相反，他愈来愈接近莎士比亚所创造的那个原型。”［③⑥］同时，人类学家对文本的关注点与文学家亦呈迥异。1966年，一位人类学家在西非的特夫（Tiv）人中进行调查时，就以莎士比亚悲剧《哈姆雷特》中的亲族关系（Kinship）为话题，向当地土著首领讲述欧洲的亲族制度的古老传统，并通过亲族关系来解释为什么王子会“忧郁”，原因在于父亲死后不久母亲就嫁给了叔叔。根据传统，女人只能在丈夫后死后两年才可再嫁。人类学家的故事立即遭到土著首领的激烈反对：“两年太长了，在她没有丈夫期间谁来为她锄地？”［③⑦］于是，人类学家很容易地通过对哈姆雷特的故事讲述得到了对特夫人亲族制度的了解。
寻找文本中的“田野”，除了吸吮其中的生活滋养外，还有一个重要的意义：改善作者的知识结构。学者们经院理论的学习、文字知识的训练作为进行研究的必需，恰好在另外一个方面——对乡土知识和民间智慧了解和掌握的疏远；而无论是人类学抑或是文学研究，尤其在当代，对后者的学习、了解和掌握都必不可少。“讲述老百姓的故事”已不再是中央电视台的一个“栏目”，事实上它已经构成了社会、文化的焦点。对此，民俗学（Folklore）悄悄地“成为联接人文科学之间的渠道。”社会科学家们无不争先恐后地加入到对那“共有文化”（co
【作者简介】on culture）的资源开发中去。［③⑧］也只有到了这个时候，“田野／文本”便成了一个有机的维系体，对它的撷英采蜜总是自然的、美好的。
哦，神秘的“金枝”，你在哪里？
——那是老弗雷泽的呼声。
“生活你真美好！”
——那是浮士德博士的绝命词。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索！”
——那是屈子的衷情。
……
或许，人类永远得不到那枚“金枝”，它总是恍惚于前却令人遥不可及。然而，人类难道不正是在这种永无止歇的寻索中瞥见生活的美丽，发现人文精神的绚烂么？！
① 弗雷泽（J.G.Frazer）《金枝》，麦克米兰出版公司，1922年版，第1页（译时作诗化处理）。
② 参见《外国现代文艺批评方法论》，江西人民出版社1985年版，第32页。
③ ④ ①⑧ 马克·曼加纳罗（M.Manganaro）主编《现代主义人类学：从田野到文本》，普林斯顿大学出版社1990年版，第4、16页。
⑤ 参见A．C．哈登《人类学史》，第一章“体质人类学的先驱”，廖泗友等译，山东人民出版社1988年版。
⑥ ②⑩ 人类学家利奇（E.Leach）曾就此问题作过专门讨论。参见他的《社会人类学》“人性与兽性”部分。1986年英文版，第86—89页。
⑦ 见威克利《罗伯特墓葬与白神》，林柯恩出版公司1972年版，第12页。
⑧ ②③ 洛斯文（K.K.Ruthven）《神话》，梅索恩出版有限公司1979年版，第36、5—10页。
⑨ 参见利明（David Leeming）《神话学》，纽约1976年版，第96—97页。
⑩ 杜尔凯姆《宗教生活的基本形式》，见史宗主编《20世纪西方宗教人类学文选》，上海三联书店1995年版，第61页。
①① 马林诺夫斯基《巫术、科学与宗教》，纽约1948年版，第55—59页。
①② 参见拙作“对话：在‘诗性王国’与‘世事王国’之间”，《人类学与民俗研究通讯》第28—29期。
①③ 见威克利《“金枝”的文学冲击力》，普林斯顿大学出版社1973年版，第138页。
①④ 参见鲍亚士《总体人类学》，第15章“研究的方法”，D．C．赫尔斯出版公司1938年版。
①⑤ 二十年代初美国学术界开始对纽约青少年因青春期骚动而引起犯罪的原因展开讨论。绝大多数学者认为，青春期骚动和由此引起的危机是生理和心理在一定时期的表现。人类学家鲍亚士则认定其为文化的作用。为了求证，他让他的学生米德去完成。米德在萨摩亚作了一年多的调查后，完成了她的成名作《萨摩亚人的青春期》，书中用“事实”讲述了在另一种文化氛围里，青春期是平稳的。据此，她和她的老师在这场论辩中成了赢家。后来，另一位名叫弗里曼的人类学家也到了萨摩亚，并长期居住在岛上，对米德书中的论据进行核实；最后他得到的结论与米德完全相反，并完成了《米德与萨摩亚人的青春期》一书。
①⑥ ②⑨ 泰特罗《文本人类学》，王宇根等译，北京大学出版社1996年版，第47、46页。
①⑦ 参见格尔兹《文化的解释》，纽约1973年版，第5—6页。
①⑨ ③⑩ 见弗克玛等《文学研究与文化参与》，俞国强译，北京大学出版社1996年版，第29、97页。
②① 博拉（Maurice Bowra）《古代希腊文学》，牛津大学出版社1959年版，第41—42页。
②② 参见拙文《痛苦的宣泄：从酒神、模仿的关系看希腊悲剧的本体意义》，载《外国文学评论》1988年第2期。
②④ ②⑤ 迪尔内（Emiko Ohnuki-Tierney）主编《跨越时间的文化：人类学方法》，斯坦福大学出版社1990年版，第4、279页。
②⑥ 叶舒宪《诗经的文化阐释——中国诗歌的发生研究》湖北人民出版社1994年版，第158—159页。
②⑦ 参见优里（James Urry）《英国人类学田野方法的发展和人类学评述与质疑》，载《皇家人类学院进程》1972年版，第45—57页。
②⑧ 库柏（Adam Kuper）《人类学与人类学家——现代英国学派》，路特里奇和凯根·保罗有限公司1987年版，第193页。
③① ③⑧ 弗里德曼（Maurice Freedman）《社会和文化人类学主潮》，纽约1979年版，第23、64—65页。
③② 参见罗伊·雷诺等主编《文化人类学的主要流派》，纽约1973年版，第233页。
③③ 参见列维—斯特劳斯《结构人类学》“巫术与宗教”部分，谢维扬等译，上海译文出版社1995年版。
③④ 雷纳·韦勒克《二十世纪文学批评主潮》，载《中外文学》1987年第3期。
③⑤ 参见拙作《文学人类学解析》，载《当代文坛》1993年第4期。
