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学前教育的概念界定范文1
【关键词】科学；科学研究方法；教育理论；教育研究
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）04-0001-05
学前教育研究科学化是教育实践对教育理论提出的要求和呼唤。通过科学化的研究来引导和促进学前教育的变革和创新，进而使教育更好地适应和促进现代科学技术的发展及社会的变化，是学前教育研究的追求。探寻学前教育研究的发展轨迹，我们发现，学前教育研究在更加科学的道路上不断前进。我国的学前教育研究虽然有了较大的发展，但相对于学前教育改革实践的需要和其他社会科学的发展水平而言，在总体上还存在着科学化水平不高的问题。笔者在分析、归纳相关文献后发现，学前教育研究在致力于科学化发展的进程中出现了三个误区。
一、 误解科学的内涵，把科学等同于自然科学
学前教育研究科学化是学前教育理论发展的诉求之一，也是我国学前教育研究者一直在努力追求的目标。但一些学者在对“科学”“科学化”的界定上，还存在着某些误解――把科学理解为知识，理解为自然科学知识，把科学化理解为自然科学化、实证化。这种理解值得商榷。
要搞清楚何谓“科学化”，首先应该明确何谓“科学”。我们应全面、正确地理解“科学“的内涵。但这并不是一件容易的事情。“科学”这个词源于中世纪拉丁文“Scientia”，原意为“学问”“知识”。但随着时代的变迁，科学的含义也在不断地丰富和发展。西方科学哲学家们，如库恩(T.Kuhn)、拉卡托斯(Lakatos)、费依阿本德(P.Feyerabend)、波普尔(K.Popper)等，对“科学究竟是什么”“什么是科学和非科学的划界依据”提出了很多不同的看法。这些观点各有其合理性，对此加以归纳和总结，我们会发现主要有以下几种有代表性的说法。
相当多的学者从结果、既成的形态来概括科学的本质，把科学定义为一种知识体系。最早对科学作出这种规定的恐怕要数亚里士多德了，他认为科学是一种从观察上升到一般原理，然后再返回到观察的活动，而科学的重要功能就在于解释，科学解释就是从有关某种事实的知识过渡到关于这个事实的原因的知识。〔1〕科学哲学家拉卡托斯(Lakatos)认为，科学是最受尊重的那一部分知识的名称。〔2〕丹皮尔(Danpier)认为，科学可以说是关于自然现象的有条理的知识，可以说是对于表达自然现象的各种概念之间关系的理性研究。〔3〕1989年出版的《辞海》将科学界定为关于自然、社会和思维的知识体系。〔4〕1996年出版的《现代汉语辞典》将科学界定为反映自然、社会、思维等客观规律的分科的知识体系。〔5〕
还有一部分学者从发展的状态来看待科学的概念，认为不应仅把科学界定为一种实证的知识体系，还应有其更为深入和广泛的理解。美国文化学家怀特把科学看作是一种行为方式，一种用以解释实在的方式。英国科学学创始人贝尔纳 （Bernal)认为，“科学”不能以严密的或者简单的定义来诠释，必须用广泛的阐明性的叙述作为唯一的表达方法，科学具有多种质的规定性，应当从这些规定性中提炼出科学的完整意义，现代科学的主要形象是：“一种建制”“一种方法”“一种累积的知识系统”“一种维持和发展生产的主要因素”“一种重要的观念来源”。〔6〕著名的科学社会学创立者默顿认为，科学这个术语通常被用来指：“（1）一组特定的方法，知识就是用这组方法证实的；（2）通过应用这些方法所获得的一些积累性的知识；（3）一组支配所谓的科学活动的文化价值和惯例；（4）任何方面的组合。”〔7〕贝尔纳和默顿对科学的见解，动静结合，过程与结果统一，不仅包含科学的既成形态，还指明了科学的社会功能，较传统的“静态知识体系”的科学观，无疑更全面，且更为深刻。
综上所述，我们应该从“知识”“认识活动”“社会服务功能”三维角度来考察科学，深化对科学的立体理解。正如杜威在《教育科学的资源》一文中论及的那样：“教育作为一门科学，对‘科学’一词，我们必须把它理解得够宽，以便包括通常认为科学的一切学科，而不能只限于就连物理学等也难以企及的数学或可用严正的论证方法来决定精确结果的学科。”〔8〕《辞源》中对“化”的解释〔9〕有十几种，其中变化、改变最符合我们对科学化中“化”的理解。因此，我们认为学前教育研究的科学化就是指运用科学的标准或原则来要求学前教育理论的过程 。如果按照上述对科学的理解，那么学前教育研究科学化就应该包含学前教育理论的体系化、精确化，学前教育研究方法的多元化、全面化，以及学前教育研究者所具备的科学精神和科学人格的组合。
学前教育研究的科学化涉及学前教育学学科文本的语用合法性与措辞准确性问题。在谈到科学和科学化时，很多人强调“事实”和“现象”。他们指的事实不是语言建构的事实，而是本体论的事实，即物自体；他们指的现象不是人们感官感知到的现象，而是物质活动、社会践行本身。在社会科学和人文科学中，所谓科学其实就是科学文本，而语言可以说是社会科学家们唯一的看家本领，甚至是“衣食父母”。科学文本是用语言写成的，一个社会科学家的语言造诣（包括多语种）越深，他的科学成就也就越大，他的著作的科学化程度也越高。因此，科学化问题理应包含语用合法性和措辞的问题。
学前教育研究的科学化还涉及研究方法的科学化问题。科学的实质在于科学研究过程中所运用的方法，杜威把它概括为“探究”或“问题解决”的过程。在这一过程中，研究者要具有发散性、多维性和逆向性的思维方式，重视直觉、灵感和想象的作用；应形成研究方法的多元化，使多种研究方法互相配合，对教育现象及其规律进行整体的、综合的、动态的、量化的考察和研究，具体就是：价值研究、事实研究和应用研究的相互结合。
学前教育研究的科学化需要科学的研究精神。一项研究是否科学，并不在于或主要不在于研究什么，而在于是以何种态度和精神进行研究的。因此，在学前教育研究科学化进程中坚持科学的精神和态度至关重要。科学精神是指在科学研究中执著的热情、百折不挠的毅力、不畏的勇气，为真理而献身的大无畏精神，以及对终极意义的价值关注。学前教育研究者不要耻于自己的“社会科学工作者”或“人文科学研究者”的身份，对学前教育研究科学化这一命题中的“科学”一词也不需要强行用“自然科学”的标准来“规范”和解释，而需要用科学化的人格和精神来规范自己，真正自省成为一个学前教育科学研究者。
二、崇尚教育实验的科学性，忽视其他研究方法的科学化
教育系统内部组织结构及外部关系的复杂性决定了要通过多种方法来研究教育。健全的、多元的研究方法对学前教育研究科学化也是不可或缺的。人们常说，科学是随着研究方法所获得的成就而发展的。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究方法，因为研究方法规定着研究者从事活动的起点和过程。历史上真正有生命力的教育学理论往往不是运用单一方法研究的结果，而是综合运用多种研究方法的结果。如夸美纽斯研究教学艺术，主要运用哲学方法和科学方法，此外还恰当运用历史方法;赫尔巴特研究教育学主要运用了哲学方法、历史方法及实验方法。
在学前教育研究科学化进程中，研究者非常关注教育实验的科学化问题，而较少涉及“教育研究的科学化”，这其中的一个主要原因是人们的认识走入了实验至上主义的误区。
实验至上主义是人类思维走入误区的典型表现，它不仅是错误的，而且是有害的。长期以来，科学实验被看作是唯一的科学研究方法，教育实验也被认为是唯一可以被科学化的教育研究方法，而其他教育研究方法的科学性则被否定了。实际上，这种实验至上主义在思想上混淆了特殊与一般两种不同水平的科学性，把实验研究方式体现的特殊层次上的科学性提高到一般层次上，然后把它作为一般标准，否定其他特殊层次的科学性。其实，无论是认识活动还是实践活动、研究活动，无论是历史研究还是调查研究、实验研究，都有科学与非科学之分，都是一个逐渐向科学迈进的动态过程。通过这一过程，研究者可以划分出认识上和行为上的正确与错误。
实验至上主义主张凡研究必涉及定量、测量和实证，否则便不是科学的研究，这种认识本身就是不科学的。研究方法是为研究对象服务的，是对象决定方法，而不是方法决定对象。因此，在考虑研究方法的问题时首先要看研究对象有什么特点,然后根据研究对象的特点决定需要什么样的研究方法。学前教育研究的目的是为了办好教育，更好地促进儿童的发展。由于儿童的发展是身体、情感、智力、创造性等多方面的发展，因此教育研究中的儿童就不可能是片面的、抽象的生理、心理甚或精神存在，而是综合了以上各方面的、具体的、整体的存在。学前教育研究的对象是一种复杂的社会人文现象，其中既包含客观事实，又包含意义和价值问题，它具有不同于自然科学研究对象的独特性――价值性、历史性和社会性。学前教育研究中的研究者和研究对象是相互包容而不是分离的；学前教育研究的对象是整体的人，不能机械地把人的行为肢解；学前教育研究涉及的是教育的事实判断和教育的价值判断问题、教育的实然判断和应然判断问题，而不是对教育现象和教育问题进行无价值判断的不偏不倚的研究，它隐含着研究者对教育现象和教育问题的理解和诠释。学前教育研究的这种复杂性和独特性决定了学前教育研究不能简单地照搬自然科学的研究方式，过于崇尚实验研究和高度量化的研究方式。
实验研究所获得的科学理论未必是科学的。对此，波普有深刻的见解。他认识到在经验科学的绝对普遍的法则与理论的可证实性和可证伪性之间存在着某种不对称，即经验科学的绝对普遍的法则与理论不能被任何有限数量的陈述所证实，但仅仅通过一个真实的反例就能被反驳或被证伪。这一不对称意味着可证伪性可以成功地作为划界的标准，而可证实性不能做到这一点。由此，波普认为，科学知识并不是由被证实为真的信念构成的，而是由我们在解决科学问题时所提出的理论猜想、推测和假设构成的。波普提出的“可证伪性原则”已被科学界普遍接受为科学的实践判定标准。用霍金的话来表达，这个原则的要点就是：“在它只是假设的意义上来讲，任何……理论总是临时性的：你永远不可能将它证明。不管多少回实验的结果和某一理论相一致，你永远不可能断定下一次结果不会和它矛盾。另一方面，哪怕你只要找到一个和理论预言不一致的观测事实，即可证伪之。”〔10〕
我国的教育研究科学化进程起步较晚，我们有条件走一条独特的道路：在较短的时间内充分了解国际上的教育思潮和学科发展的基本状态，通过引进国外现有的教育理论体系，批判性地加以消化吸收，开展教育理论的本土化研究，从而推动我国的学前教育研究和学前教育学科的发展。学前教育研究的进一步科学化需要的是理论研究的独立性和深刻度，而不仅仅是停留在对国外实证研究方法的借鉴和应用上。
三、拒斥形而上学的教育理论，把理论研究和学前教育学研究对立起来
布列钦卡认为，科学的、规范哲学的、实践的取向是人们用以解决各种教育问题的主要取向。但是，对学前教育学的理论研究进行一次梳理，人们就会发现，实践研究，即仅限于对教育事实作出现象描述的研究比较多。这部分研究把实践(现实必然)当作研究的主要途径，亦步亦趋地跟在“行动”后面跑，着眼于为“现象”做注释与说明，忙于汇总各类教育“经验”，极少涉及学前教育的深层问题以及规律性、本质性的东西。于是，研究显得分散零乱，流于表浅，更缺少系统性。少部分学前教育研究者仅凭自己的眼睛观看现实，而很少考虑“客观的真实”(objectively real),“真正的真实”(really real)和“共识的真实”(agree-ment real)之间的“现实”，极少追问“如何知道什么才是‘真的’”；过多关注自己的学科领域，很少关注自身的研究行为。
诚然，学前教育研究不能脱离实践，但它是一个自发的系统，规律和理论是这一系统自主产生的，是客观存在的。遗忘了理论，学前教育这门独立的学科就会失去其存在的根本性依据。如果理论的重要意义与特殊作用不被认同与重视，那么这门学科自然是一门次等学科,有名无实。当然，在现代社会里，各个学科的理论似乎都遭到了诸如“空谈”“无用”之类的抨击。这种状况尤以教育学为最。反对论大体有以下几种：（1）在其他学科领域里的理论家看来，教育只不过是一种职业化了的领域,不值得进行严肃的理论探讨。（2）来自教育实践领域的部分人的抵触。他们认为教育不是理论而是实践，是活的事实。他们甚至认为,教育研究者无权使用复杂的理论术语进行写作。（3）形而上的概念和学说是无生命的东西。真正的教育只能从经验中产生，而不是通过直觉产生。
第一种反对论者的看法是对教育学研究的蔑视、排斥与抵触。他们把教育研究视为非学术领域，剥夺了教育学理论的学术地位。
第二种反对论者在实践教育家中和习惯于根据实际来思考教育问题的人中为数较多。在他们看来，教育理论空洞无用。他们用“理论脱离实际”来抨击教育理论研究者及教育理论。而他们的实际莫过于孩子们的成绩上不上得去，教师能不能成为教学能手，家长期望能不能得到满足，等等。这是一种功利主义和短视的看法。这种看法把教育研究者降到一个技术者的地位上。实际上，教育研究是一种高尚的、有创造价值的工作。过分重视教育研究领域中实用的和行为主义的方面，把理论当作赘疣，是对教育活动的高贵性的无知。对教育理论的蔑视、排斥与抵触,不仅造成了教育实践因没有明确的、深刻的理论指导而缺乏生机与活力,造成了教育者教育思想的贫乏以及教育行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是,造成了教育理论因在教育实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩。
第三种反对论者认为逻辑、概念、学说都是无生命的东西，教育理论只能从经验中来。没有生命的、枯燥乏味的所谓教育哲学之类的根本问题、概念，不过是一种表象而已，对于实际教育不起任何作用。这种貌似合理的看法其实是一种表面、肤浅的认识。批判理性主义者波普尔反对以前的归纳传统、证实原则、概率确认和实用主义，在理论检验和科学划界上提出“经验否证论”。他指出，由于任何科学理论都是普遍命题或全称命题，而有限的经验所能证实的只是个别或单称命题，但个别无论如何都不能通过归纳上升为一般，因而经验也不能通过证明个别而证实一般，所以经验“证实原则”对于理论的检验和辩护来说，是一种缺乏逻辑根据而毫无意义的原则；它永远不能使科学理论摆脱假说或猜测的命运。由此可见，忽视严格的学问上的制约，仅仅罗列偏狭的个人主观经验、创意和一家之言，然后便马上认为它具有普遍妥当性，这样的行为是不可取的。
人们通常认为科学滋养了哲学，而不是相反。其实，每一种智慧都需要假设，“教育科学”的建立尤其需要大量的、丰富的假设，而无论这些假设是如何获得的，它们都内在地具有哲学性。纵观整部教育史，我们就会发现教育理论从诞生之日起，就与哲学有着千丝万缕的联系。柏拉图的教育理论中占据重要地位的“灵魂和肉体”的学说，是形而上学的，它从来没有被认可的论证过程证明过，但它在教育研究史中的地位和作用是不容忽视的。此外，古希腊的“博雅教育”、斯巴达的“军事教育”、卢梭的“自然教育”、詹姆斯・穆勒（James Mill）的“大众幸福教育”、凯兴斯坦纳的“公民教育”、杜威的“民主主义与教育”等教育理想，很明显地从属于哲学，是建立在先验的理性思辨的程式上的。知道了这些情况，我们就不能不说哲学研究在教育研究中是何等的重要和有用了。哲学提出了科学自身不可能提出的本体论和认识论问题，它提供形而上的指示。形而上的理论所贡献的是宽阔的视野、自由的精神以及具有建设性、创造性的见解，它启蒙和促使实践避开传统、常规、偏见，使人以自由的精神去创造性地开展工作，它体现的正是一种科学的精神。“好的形而上学与深刻的科学之间没有鸿沟；每一种广泛的科学性理论都可以看作是哲学的，而每一种带有科学成果并作了概括的本体论理论，或者在合理化科学理论背景下出现的都可以称为科学。”〔11〕形而上的哲学教育理论的复兴给学前教育学提供了反思和发展的契机。
对于学前教育研究的科学化存在着不同的思考路径，但认为科学化就是走自然科学所走的路线，把理论的研究，尤其是形而上的哲学教育理论排除在科学化的范围之外的路线，可能会是一条使学前教育研究越走越窄的路。为了实现学前教育发展的科学追求,我们要在学前教育研究过程中提倡一种科学精神, 变“自傲、自卑、自闭”的心态为“自尊、自信、自主、开放”的心态，针对学前教育研究科学化进程中存在的误区，找出合理的途径，以推动学前教育理论在自身科学化发展的道路上越走越远。
参考文献：
〔1〕〔3〕肖峰.科学精神与人文精神〔M〕.北京:中国人民大学出版社,1994:9,10.
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〔5〕现代汉语辞典〔M〕.北京:商务印书馆,1996:711.
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〔9〕辞源（修订本）：第一册〔M〕.北京：商务印书馆,1979:388.
学前教育的概念界定范文2
关键词：高职院校；学前教育；师资建设；“双师型”
高职院校肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线的高素质技能型专门人才的使命，学前教育专业旨在培养学前教育机构中从事具体生活卫生保健、教育教学活动和组织管理工作的专门人才。作为高职院校学前教育专业教师，既要具备扎实的基础理论知识和较高的教学水平，又要具有较强的专业实践能力和丰富的实际工作经验，亦即“双师型”教师。
一、高职院校学前教育专业建设“双师型”师资队伍的重要性
高职院校是培养具有综合职业能力和高级技术应用型人才的高等职业技术学校，学前教育是一门操作性非常强的应用学科，其实践性教学有着举足轻重的地位，“双师型”教师应是高职院校学前教育专业教师队伍建设的重中之重。
首先，这是高职院校发展的内在要求。相对于一般普通高等院校而言，高职院校的首要目标是使学生获得从事某个职业和行业的实际技能与知识，能在生产实践中熟练运用和得到发展，并具有适应职业变化的能力。“高职教育是教育学生会做人、会做事、有知识、有技术。”［1］培养什么样的人才，就需要什么样的教师。对于高职院校而言，建设一支“双师型”高素质的教师队伍是培养学生具有较强的实践动手能力和解决实际问题能力有效的保证。积极探索“双师型”教师的培养途径，努力打造一支适应高职教育教学需要的“双师型”教师队伍，已成为高职院校不断提升教育质量和提高核心竞争能力的一项十分重要而又紧迫的任务。
其次，是学前教育专业人才培养的内在要求。学前教育是国家基础教育的重要组成部分，相对学前教育本科生和研究生的培养而言，高职院校学前教育专业学生的基本就业岗位是幼儿园和各类早教服务机构，她们既要能胜任幼儿园和早教机构多学科的教学工作，同时还要承担对婴幼儿和家长的服务工作。高职学前教育专业人才的培养一定要区别于传统的师范院校学前教育专业重理论、轻实践的思路，要以学前教育人才社会需求为导向，以幼教岗位能力为目标，按照专业理论够用、专业技能扎实、专业技巧实用、专业发展有后劲的原则，形成以人文素养培养为基础，以职业能力培养为主线，以教育实践培养为核心的专业人才培养模式。只有具有扎实理论知识和丰富实践经验的的专业教师，才能培养出理论水平高、动手能力强的实用型、技能型的专门人才，而“双师型”教师正是高职院校学前教育专业实现人才培养目标的根本所在。
但是，目前高职院校普遍存在着照搬和沿用高等教育的模式问题，特别是在学前教育师资的培养方面，由于受传统教育观念的影响，存在着重理论、轻实践，重学历提高、轻视能力培养的倾向。高职院校学前教育专业大部分教师从学校走向学校，从课堂走向课堂，大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能。以武汉城市职业学院为例，该院学前教育专业66.6%的教师是从学校毕业后直接上讲台，毕业后受人员编制、经费开支、培训渠道诸因素限制，再加上课务工作繁忙，“后天”补课的机会很少，很难有机会较长时间到学前教育第一线锻炼和提高。这直接造成了教师知识结构不合理，缺少专业实践技能和经验，教师教学脱离实际，不能有效地指导学生的学习和实践等问题。学生毕业后，难以适应实际工作的需要，在同行中缺乏竞争力，也难以成为高素质的人才和市场竞争中的强者。因此，着力打造一支师德高尚、素质过硬、业务精湛、专兼结合的“双师型”专业教学团队已成为高职院校学前教育专业发展的当务之急。
二、高职院校学前教育专业“双师型”师资队伍的内涵标准
“双师型”教师概念的正式提出，最早来自l995年原国家教委印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》。此后的10年间，职业教育界围绕“双师型”教师的概念界定和具体内涵进行了探讨，先后经历了“双证”说、“双职称”说、“双素质”说等。在2008年4月教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》的有关说明中，对“双师型”教师直接表述为“双师素质教师”，并对其进行了详细的注解。“双师型”教师概念的演变过程始终强调实践能力的培养，并在发展过程中从专业化的角度提出了切实可行的行业标准，从而使“双师型”教师成为普遍公认的学术话语。但是，因为职业分工的专业化、复杂性和精细性，在实践层面上，“双师型”教师的具体界定会因职业类型的不同而发生改变。部分专业“双师型”教师的内涵及标准还没制定，这就使得高职院校在选聘教师上缺乏依据，高职教师的教学行为难以科学规范，导致目前我国高职教师队伍良莠不齐，这对“双师型”教师队伍的建设和完成高等职业教育的根本任务以及实现高等职业教育的培养目标十分不利。对于日益发展的学前教育专业来讲，急需对“双师型”教师的内涵进行准确定位，以此来确立整个教师队伍的发展方向，逐步探索出一条适合学前教育专业发展的“双师型”教师培养模式。
学前教育专业旨在培养德、智、体、美全面发展的具备现代学前教育基本理论素养和娴熟的弹唱跳画说等专业技能，在幼儿园、婴幼儿早教与服务机构从事保教工作，或在广播、电视、图书出版等部门从事儿童教育、心理健康教育、科研、康复和宣传等工作的中高级专门应用型人才。［2］这一培养目标给高职院校学前教育专业“双师型”教师队伍的素质要求提供了基本依据，即以教育素质与行业素质为基本内涵，以教师职称与学前教育行业技术职称为外在特征，集教师素质、行业素质于一身的具有较高的专业理论水平、熟练的专业实践技能及扎实的实践教学能力的高素质教育工作者。具体讲，主要表现在以下五个方面：
1.从表现形式来看。高职院校学前教育专业“双师型”教师首先要拥有双证书，即教师资格证和职业资格证书。教师资格证是所有教师都应该具有的，除了有较高的学历层次、高尚的师德风范、良好的心理素质外，还应同时具备会“教”的能力。保育员、育婴师等职业资格证书表明学前教育专业方面的实践操作能力达到一定水平，是“双师型”教师应该具备的。
2.从外在身份来看。高职院校学前教育专业“双师型”教师既是学校的专兼职教师，同时又是学前教育机构的专兼职教师或被学前教育机构聘任的专家、顾问，是具有双重身份的新型人才。作为高职院校教师，意味着具备高等院校教师的基本能力和素质；作为学前教育机构的专兼职教师或被学前教育机构聘任的专家、顾问，要求其必须具有丰富的婴幼儿教育方面的职业素质，掌握与婴幼儿教育行业发展相适应的实践性教学技能。
3.从能力要求来看。高职院校学前教育专业“双师型”教师必须是既能从事学前教育专业理论教学，又能指导幼教技能训练的复合型教师。一方面，要了解婴幼儿身心特点，熟悉婴幼儿教育理论，具备教育科研能力、教育创新能力、教育评价能力、现代教育技术运用能力、观察儿童的能力，家园交流和协调能力等；另一方面，要具有扎实的专业知识和实用的专业技能，在艺术教育、特殊教育和早期教育方向上学有所长，运用说、演、弹、唱、画、编等技能于教学之中。
4.从知识结构来看。高职院校学前教育专业“双师型”教师拥有双重的知识，即拥有所任教的学前教育专业学科知识，宽厚的幼教行业基本理论、基础知识，掌握学科发展的信息及动态，又拥有职业教育理论知识（职业教育学、职业教育心理学、职业教育教学方法等）。只有具备这样双重知识的教师才能熟悉学前教育职业岗位对人才知识结构、技能结构的要求；才能把学前教育行业知识及实践能力融合于教育教学过程中；才能注重学生学前教育职业知识的传授和实践技能、综合职业能力的培养。
5.从工作任务来看。高职院校学前教育专业“双师型”教师具有双重任务，既要搞教学，用现代教学理念进行教书育人，又要及时获取学前教育专业领域内的新知识、新理论、新教材、新技术，并经过选择、加工、提炼、综合后，及时有机地融入教学之中，传递给学生，并教育学生逐步掌握学前教育的实践经验，精通学前教育行业的技能技巧。
三、高职院校学前教育专业“双师型”教师的培养途径
1.强化教育培训，将教师的再培训计划落到实处。从短期培训的角度出发，可以聘请学前教育行业专家进校采用专题讲座、现场教育活动观摩和教学活动研讨等形式对教师进行专业技能的培训，也可以有计划地利用假期将教师安排至相关学前教育专业工作岗位锻炼学习。从长期培训的角度出发，高职院校应鼓励在职教师攻读硕士、博士学位，支持广大教师学历再上新台阶。武汉城市职业学院学前教育专业定期聘请武汉市教科院幼教专职研究员、幼儿教师培训中心管理者和华中师范大学学前教育系的资深教授，进行专业教学研究、学术讲座和课程改革的现状分析，把研讨会扩大到幼儿园教师层面，以此来增加专业教学研究的实效性，同时也扩大学前教育专业团队的社会影响力。
2.注重实践锻炼，提高在职教师的专业技术技能。依托学前教育机构支持，实行校企合作，建立稳定的校内外实训基地，是加强专业教师实践锻炼、培养并提高教师实践操作能力的充分保证。教师可直接到学前教育机构进行实习，相应的教学任务也可组织在实训基地完成，这样可以根据幼教工作实际进行专业课程建设，有助于教师职教水平的提高，并最终有利于高职学生实际动手能力的培养。校企之间最好能建立稳固的合作关系，教师能随时深入幼儿园实际，及时了解幼教领域新动向，及时掌握幼教新知识和新技能，真正实现有机对接。有能力的教师可直接参加幼儿园一线工作，可担任职务，也可参与到幼儿园的合作项目中去。武汉城市职业学院学前教育专业在校外建立了30个稳定的教育实训基地，规定专任教师每年不少于两个月到幼儿园参与教研，保证课堂教学与园内指导实践共计不少于160学时、各课程负责人在幼儿园有固定的联系点，教研活动有1/2时间深入幼儿园进行，使学前教育专业团队既成为高校专业教学团队，又是幼儿园教师专业成长的指导教师团队。
3.加快兼职教师队伍建设，促进教师队伍结构优化。教育部颁布的《高等职业院校人才培养工作评估方案》明确了兼职教师量化指标以及兼职教师在高等职业教育中的地位和作用，使兼职教师成为高职师资队伍的重要组成部分。高职院校引进学前教育专业教师时应从单位实际出发，不要片面追求学校师资队伍的高学历化，而应在学历达标的情况下外聘学前教育专业技术人员担任专业教学工作或担任实习指导教师，实现专职教师与兼职教师并存。通过专兼职教师的有益互动，不仅可以使兼职教师教育原理、理论知识掌握得更加纯熟，也可帮助专职教师在教学中传授给学生幼教岗位切实所需的职业技能。武汉城市职业学院学前教育专业共聘请校外兼职教师50多人，鼓励兼职教师积极参与专业建设、课程建设及技能训练等人才培养工作，对在师德素质、教学效果、实践能力、敬业精神、工作业绩等方面表现突出的兼职教师给予适当奖励，充分发挥兼职教师在工学结合人才培养模式改革中的作用，达到了很好的教学效果。
4.完善相关配套政策，建立健全长效激励机制。目前，我国尽管在一些规章制度上明确了“双型师”教师的培养方向和目标，但是在操作层面上还面临着诸多困难，比如各个职业之间存在的人事制度壁垒、教师的工资待遇、职称评定、绩效考核以及日常管理等方面都尚未建立起一套适合“双型师”教师发展的系列性制度。对学前教育专业而言，有必要建立相关规定和激励措施，使教师有动力、有机会去充实和提高自己的知识和能力结构。如完善学前教育专业教研成果奖励办法，对取得“双师”资格教师给予补贴，在职称评定、职位晋升、评优等方面加分；完善学前教育专业兼职教师的聘任制度，适当调整对于高职院校教师任职资格的规定，使学前教育机构的高技能人才能够无障碍地引进学校；制定一些必要的优惠政策，吸引学前教育机构参与高职教育，鼓励学校和学前教育机构双向介入，共同育人，等等。
参考文献：
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［2］ 张鹏妮.高职学前教育专业课程的构建［J］.牡丹江教育学院学报，2006，（4）.
On the Construction of “Dual-qualified” Teaching Faculty
of Preschool Education Major in Higher Vocational Colleges
──Taking WuHan City Vocational College for Example
WU Wei-jun
学前教育的概念界定范文3
笔者作为学前教育专业的音乐教师，在海淀艺术职业学校2009级学生进入幼儿园实习的双选会上，进行了学前教育专业音乐类课程实用性的问卷调查，实际发放问卷20份，收回有效问卷14份。被调查的幼儿园包括公立幼儿园、私立幼儿园、部队幼儿园，其中涵盖一级一类幼儿园、一级二类幼儿园。参与调查的14人中，有11人是管理人员、3人是教师；大学本科学历的有10人、大学专科学历2人、中等师范学历2人；平均年龄38岁、平均教龄17.6年。从被调查人员的工作岗位、学历、年龄、教龄均可看出，此次调查具有一定的普遍性、覆盖面较广。
问卷中，用人单位对我校学前教育专业音乐类课程提出了如下意见和建议：
1.对音乐教学能力的培养非常重要，应加强幼儿音乐活动教学法的学习。
2.加强声乐、音准训练。
3.提高弹唱能力。
4.音乐特长方向班的学生培养应全面，不能只擅长音乐这一类课程。
意见中的第一点就直接指向学生的幼儿活动课教学能力的培养。试想，即将按照北京市海淀区“十二五”《学前教育专业课程改革》方案来设置的音乐活动设计课程，如果仍采用传统的教师讲授学生听课，教学中以教师和教材为中心，以传授知识为主的传统授课模式，学生的职业能力仍然不能得到锻炼，不会有很大的提升空间。
一、核心概念的界定
（一）幼儿音乐活动设计课程的界定
幼儿园的教育活动多采用的是活动课程。活动课程是指“以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫做生活课程、经验课程、儿童中心课程”。 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心来组织，通过儿童的亲身体验来获得直接经验的课程。我国《幼儿园教育指导纲要》 第四条明确指出：幼儿园教育的特点是幼儿园教育应充分尊重幼儿作为学习主体的经验和体验，尊重他们身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，引导他们在与环境的积极相互作用中得到发展。①
在“十二五”北京市重点课题《学前教育专业课程改革》中，由幼儿园音乐典型职业活动直接转化而来的音乐专业课程被命名为《幼儿园音乐活动设计与组织》。它是中等职业学校学前教育专业的核心课程，是学前教育专业的职业技能必修课。《幼儿园音乐活动设计与组织》课程的主要任务是通过选择和运用音乐材料，编写幼儿音乐活动教案，模拟教学，掌握幼儿音乐领域活动的教学内容和教学方法，理解幼儿音乐教育的意义、任务、基本原则。以便毕业后能基本胜任或辅助开展幼儿园各年龄班的音乐活动教学。
（二）课例教学的概念界定
课例教学借鉴的是教师培训中所采用的课例研究。课例研究起源于日本的授业研究，最早可追溯到“明治时期”，至今已有一百多年的历史。
课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等，促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。其主要特征包括研究性、合作性、情境性和间接性。课例研究的步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价和反思、分享成果等至少五个步骤。
本文提出的课例教学借鉴了课例研究的思路，但与课例研究又有所区别。由于笔者调研发现学前教育专业凡是具有共性的音乐典型职业活动都是活动课例，因此设想可以提取幼儿园优秀音乐活动课例录像作为范本，让学生观摩幼儿园课例、分析课例、创编课例、实施创编课例，形成一种围绕音乐活动课例展开的螺旋上升式的教学模式。这种学习模式围绕课例展开，因此称为课例教学。
二 、课例教学在学前教育专业音乐
活动设计课程中的实践
随着《学前教育专业课程改革》课题的深入展开，笔者于2012—2013学年第一学期，在海淀艺术职业学校的学前教育专业2011级的1班和8班进行了《幼儿园音乐活动设计与组织》的教学试验。
起初，请学生观看幼儿园优秀音乐歌唱活动课例《猪小弟的幸福生活》，开始学生兴趣很高，边看边随着孩子们天真的表现爆发出阵阵笑声，可是看到中后段时兴趣就慢慢减退了。
经过一番思考，我认为是教学思路不当所致。这门课的最终目的不就是想让学生成为录像中的教师，能设计组织孩子们喜欢的活动课吗？所以讲了不少理论知识，但实际效果并不理想。我决定在接下来的教学中不再先讲理论，而是要求学生看完课例后模仿课例进行教学。
首先进行分组，每组都要安排有擅长弹琴、唱歌、画画、讲故事、制作PPT的同学。这样一来，学生饱含着即将模拟上课的热情，就积极地行动了起来，专注地观看模拟教学的录像，主动记录教学环节，主动学唱、弹唱课例中的歌曲……课例教学的实践发挥了学生的主体性，学生积极性高、学习效果显著，收获颇丰。
三、课例教学在音乐活动设计课程中
实施的基本流程、组织形式
（一）课例教学的基本流程
（二）课例教学的课堂组织形式
依据课例教学的流程，至少将学生分成两个小组。一组是创编、实施课例组，另一组是观察、讨论课例组。并根据音乐活动课教学的任务需求来分配小组成员，小组长可轮流安排小组成员担任不同的任务。
创编时，创编小组成员要依靠全组成员的智慧，合作完成创编课例的教学任务。实施时，选一名学生承担教师角色，其他成员扮演授课对象——幼儿，共同完成创编课例教学的实施。观察讨论组可分成两部分，分别观察教师的教学活动、学生的学习活动。在一个完整的课例教学之后交换小组任务。总之，小组成员应分工明确，保证每位学生公平充分地参与，全面锻炼各方面的教学能力。
四、课例教学的基本特征
（一）优秀课例教学视频、教案是课例教学的资源
在课例教学中所用的音乐活动课例应为全国幼儿园优秀的课堂教学视频。优秀的课例录像具有真实性、完整性和领先性的特点，它是教师技能的成功范例，是一种重要的教师技能教学资源，依托它们能很好地促进学前教育专业学生的教学技能发展。同时，观察、讨论视频中幼儿的学习行为，有利于让学生了解幼儿各年龄段的身心发展水平。
由于幼儿年龄小，活动课时间不长，通常小班15—20分钟、中班20—25分钟、大班25—30分钟。这样的课时长度有利于完整解读优秀课例视频。
（二）观察、讨论课例是课例教学的关键
一个完整的课例教学流程，至少有三次观察、讨论课例的机会。第一次是观察讨论优秀课例，第二次是观察讨论学生创编的课例，第三次是观察讨论学生改进的创编课例。在观察、讨论课例时，教师和学生之间应该是双主体，双方相互尊重，平等交换意见。
优秀课例背后的教育精神是学生实践的指南，优秀课例的教学理念是学生创造的智囊，优秀课例的教学行为方式是学生实践的参照样式。因此，教师要引导学生照应书本上提到的教育精神、教学理念、教学行为，挖掘优秀课例中的鲜活场景。
借鉴课例研究的成果，课例教学中要求有观察小组参与，重视观察学生学习的全过程，记录学生对课堂教学内容和方法的各种反应，观察对象可以是全体学生的表现，也可以是部分学生的表现。
讨论时不仅要评价教师的表现，还要分析学生的学习过程。要讲述观察的情况、对教学过程的看法和自身的体会。重点回答三个核心问题：学生如何达到学习目标，教学过程应如何改进，你自身从中学到了什么。②在展开讨论的基础上，修改完善课例的教学设计。
（三）学生职业能力的培养是课例教学的目的
对学前教育专业的学生而言，教师技能的学习可以从模仿开始，课例教学中，学生实施的音乐创编课例教学可以是克隆式的。即使是克隆，也包含着学生的二度创造。例如，克隆音乐活动课例《猪小弟的幸福生活》，学生需要完成歌曲弹奏、歌曲范唱、图片教具制作、实施教学过程设计、组织教学这些需要发挥主观能动性的任务。优秀课例的学习是思维学习与行为学习、模仿学习与创造学习的统一。
课例教学中，我们鼓励、提倡学生结合小组成员的智慧，体会学生自身的特点仿编、改编课例。不要怕犯错而不敢创新，学习过程中的犯错、纠错是为了将来工作中的少犯错。
课例教学直接、充分地体现了职业教育“做中教、做中学”的教育理念，有利于学生职业能力的提高。体现了学前教育专业“以能力为本位”的价值取向。但同时也存在有待解决的问题如：课例教学的教材、教学资源有待开发；实施课例教学的设施有待完善；学前教育专业教师的教学设计与实施能力有待进一步提高等。
注 释：
①中华人民共和国教育部《幼儿园教育指导纲要》（试行），2001年6月版。
学前教育的概念界定范文4
关键词：内蒙古 双语教育 发展阻碍 政府政策
近年来，我国在国际承担的事务越来越多，英语成为现代人才必备能力。据2011年统计学过英语人群，全区比全国低9.31个百分点[1]，通过了解内蒙古多所大学本科院校的在校学生可看出，生源地为内蒙古的大学生整体英语水平与其他省市学生比相差甚远。并且，英语水平低严重制约学生个人的发展。学前教育作为基础教育，是整个教育体系的基石。因此，抓好学前英汉双语教育工作成为发展地区的重要一项工作。
一、概念界定
随着全球经济一体化格局的不断加深和扩展，各国的政治、经济、文化联系越来越紧密。英语成为沟通各国家的语言桥梁，纳入国家教育体系中。双语通常被定义为“将学生的外语或第二语言，通过教学和环境,经过若干阶段的训练，使之能代替，或接近母语的表达和应用水平。”[2]由于少数民族地区的缘由，蒙汉双语受到政府和社会各界关注，政府和社会各界积极开展蒙汉双语教学工作，并取得较大成绩，但是英汉双语教育由于重视不足而发展步履维艰。
二、政府视角下发展内蒙古学前双语教育的阻碍
随着改革开放的不断推进，西部地区对具备英汉双语能力的人才需求也不断加强，但无论是蒙汉双语教育还是英汉双语教育在内蒙古的发展仍存在很大困难。我们不能因为内蒙地区发展程度地而忽视政策指导的重要作用。我们从政府视野分析阻碍学前英汉双语教育的发展有多方面的因素：
2.1学前英汉双语教育资金严重缺乏
学前教育是一项公益性事业，除了社会各界教育工作者的大力支持之外，地区政府对发展学前英汉双语教育所推行的政策和资金投入起着举足轻重的作用。政府的政策、资金支持是决定内蒙古学前英汉双语教育发展的关键因素。自治区从2000年以来，GDP增速连续8年居全国首位[3],但用于教育投资的经费一直占较小比例，严重制约学前教育的综合发展。
2.2缺乏有效的政府文件支持学前英汉双语教育发展
政府作为主要核心公共部门引导和支持学前英汉双语教育的发展，应该将这一点作为是重要的一项工作任务。但是，区内大多教育政策都倾向于义务教育和高等教育以及大力发展蒙汉双语教育方面，而对于学前基础教育缺乏明确的政策规范，至于学前英汉双语教育更是少之又少。
2.3政府舆论导向作用缺失
从思想意识来看，政府没有看到发展学前英汉双语教育的重要性和迫切性。语言政策在制定时缺乏相关的配套法规、规章，政策约束力不够，并且执行时大多流于形式。这样就不会在社会形成正确的目标定位和舆论导向，使学前英汉双语教育缺乏科学的指导，最终让家长、学校、社会各界人士忽略了启蒙教育的综合性发展。
三、贯彻有效政府政策，促进学前英汉双语教育发展
建立健全学前教育是完善少数民族地区教育体系重要的阶段性发展。发展学前英汉双语教育需要政府制定和实施有效政策，要用新的思路和方法指导工作。在加大政策支持、资金投入的同时还要注重形成一个良好的社会氛围，让全民参与到发展英语教育事业。
3.1发挥社会导向作用，引导社会树立和正确的英汉双语教育观念
利用大众传媒做好英汉双语教育工作宣传，为全区英汉学前教育工作做好社会导向，正确引导学校、家长以及社会教育观念，让社会明白学前英汉双语教育的宗旨，发展双语教育的手段和方法，师资标准应达到什么水平等。其次，政府要加快出台关于发展地区学前英汉双语教育的政策意见，为全面实施英汉双语教学奠定基础。
3.2以政府为主导，建立双语教育资金保障机制，提高师资队伍整体水平
要推进英汉双语教育，必须设立发展专项资金，为双语教育工作展开提供资金保障。包括学前双语教师培训专项资金、教师支教资金、双语教学环境建设资金等。此外，要加强对专项资金的管理和监督，使专项资金专项用，避免资源浪费。政府要从扩大学前英汉双语教育普及率、加强学前英汉双语教师队伍建设、提高学前英汉双语教育水平三个基础着手，新建一批教学条件优越、基础设施完备的双语幼儿园，为地区学前英汉双语教育的又好又快发展打好根基。
3.3营造全民共育局面，建立健全舆论监督评价体系
良好的教育模式应当是家庭与社会共同教育的局面，政府满足家长和孩子接收双语教育的需要，家庭树立正确的教育观念，营造良好的氛围。简单地说，发展学前英汉双语教育要做到一是政府主导的制度支持；二要官民共事，发挥家长不可替代的作用；三是要建立一个舆论监督评价体系，广大动员社会力量，为学前英汉双语教育营造一个良好的社会氛围。完善的舆论监督评价体系是保障学前英汉双语教育质量的关键，应该贯穿整个双语教育发的过程。社会与监督要做到监督政府政策制定、政策实施，评价学前教育机制，提高幼儿园自我自评标准等。
四、总结
我们深知发展学前英汉双语教育的重要性，也知道政府所起到的关键性作用。构建全面共育的局面是发展学前英汉双语教育的最终方向，政府应当把握好这一方向，认真总结和学习区内外的宝贵经验，抓住新的社会环境下英语带给地区发展的新机遇。值得我们注意的是，不同地区由于不同的主客观环境的制约，推行的有效政策是存在这较大的不同的，尤其是内蒙古地区，政府要抓住西部大开发的带给我们的机遇，明确政府职责，把政府作为主导，将社会各界和家庭积极纳入发展学前教育的社会氛围，实现全民共举的局面。
参考文献：
[1] 谷晓璇,郭天翔."双语"、"三语"教学现状及对策探讨[J].内蒙古师范大学学报 （教育科学版）2011,(2).
学前教育的概念界定范文5
1政府支持学前教育发展的理论依据
1.1政府财政支持学前教育的合理性
1.1.1学前教育的正外部性外部性是由马歇尔和庇古在20世纪初提出的一个经济学概念，它指一个经济主体在其经济活动中对其他方产生影响，这种影响带来的收益或损失，并不是由经济主体获得或承担，便产生了外部性。正外部性是指其他方在经济活动中获益。大量研究表明，学前教育具有很强的正外部性。学前教育不仅促进儿童自身的发展，更是给家庭、社会、国家带来收益。在早期从事教育成本与效益的研究中最具代表性的是美国佩里学前教育研究计划（PerryPreschoolPro-gramStudy），这项研究有力地证明了学前教育对儿童自身、他人、社会的发展具有全面而长远的影响。佩里学前教育研究计划是在1962年到1965年间对123名来自低收入家庭的幼儿进行的近40年的追踪研究，研究对实验儿童进行1~2年的高瞻-佩里早期教育方案，并从学业成就、经济状况、犯罪率、家庭关系和健康5个方面进行考察。最终实验表明，幼儿早期教育投资是一种最省钱、回报率最大的公共投资，其中对社会的回报率高达1：12.9。同时，来自OECD（经济合作与发展组织）等发达国家的实践也论证了类似结论的正确性。政府财政支持不仅因为学前教育的强正外部性，更是因为正外部性这一特点而导致的个人投资不足。因为这类投资在给当事人带来利益的同时也给其他方带来收益，当事人只能根据自身的收益确认投资水平，而这个投资水平一定低于社会最优投资水平。[1]政府财政应该弥补面对个人投资与社会最优投资水平的差距。
1.1.2学前教育的准公共产品属性我国学前教育阶段虽不是义务教育阶段，但是作为国民教育体系的重要组成部分，也是一类教育产品，其很强的正外部性及外部性导致的投资不足决定学前教育需要政府投入弥补，这使得学前教育具有公共产品属性。同时，学前教育又具有一定的竞争性和排他性。在学前教育市场上，幼儿园优质的硬件设施、优秀的师资力量等因素会吸引家长为此付费，家庭条件优越的学生获得有限的优质教育资源，必然导致部分学生无法获得优质资源，这说明学前教育具有一定的竞争性和排他性。[2]学前教育的准公共产品属性中的竞争性和排他性甚至会带来诸多问题，有的家长为争一个优质幼儿园名额，彻夜排队；有的家长为获得优质教育，不惜高额代价；而有的幼儿园却无人问津，举步维艰。政府应该是打破这种局面的责任主体。
1.2政府财政支持学前教育的必要性
1.2.1社会文明发展进程的要求学前教育的发展是随着社会的发展而发展的。在不同的社会阶段，对我国学前教育责任问题的认识是不同的。我国早期的学前教育被认为是家庭责任，主要由母亲承担教育责任。随着的发展，分工明细化，妇女就业岗位增多，在权衡培育子女与就业的利益天平时，学前教育机构在这种客观条件下应运而生，促使学前教育由家庭走向社会。1904年，中国第一部近代学制———“癸卯学制”，首次将学前教育列入学制，并将学前教育机构命名为“蒙养院”。这所公共学前教育机构“蒙养院”的设立，拉开了学前教育由家庭责任逐步向公共责任过渡的序幕。[3]随着社会文明的发展脚步加快，对学前教育发展需求不断提高，但目前我国学前教育的发展却不尽如人意，由谁承担起我国学前教育发展责任？应从国家法律层面赋予政府责任。
1.2.2国外学前教育发展的趋势基于对学前教育正外部性及重要性的认识，世界各国开始重视学前教育事业，许多国家将普及学前教育作为国家教育的主要目标。在1999年，OECD会议报告中指出学前教育是“从投资中获益最多的教育阶段”。[4]在2010年，联合国教科文组织主办的首届“世界幼儿早期保育与教育大会”更是从“筑建国家财富”高度肯定了学前教育的作用，并对政府是学前教育主要责任人达成一致意见。政府财政支持学前教育是国家重视学前教育事业最好的体现。在19世纪后半叶，法国开始实施全民免费学前教育。2010年，美国、英国、OECD国家平均公共学前教育投入中公共投入占总投入的比值分别达到72%、100%、81.03%。发达国家政府财政大力投入，保障学前教育健康发展。[5]而我国2010年公共投入仅占总投入的33.56%，反而是家庭投入占较大比重。因此，我国政府财政应加大力度支持学前教育发展。
1.2.3弥补学前教育市场缺陷学前教育市场主体与其他商品市场主体一样，不可能获得完全的市场信息。在学前教育市场上，作为信息贫乏方的家长面对信息充足的幼儿机构表现出来的宣传无法做出理性判断，即使支付昂贵的费用也不一定能获得满意的优质教育。[6]学前教育市场存在着信息不对称、难以实现社会公平等缺陷，必须发挥政府在学前教育市场的宏观调控作用，弥补学前教育市场的缺陷。
2学前教育财政投入程度的国际比较
政府对学前教育承担的财政责任主要是指政府对学前教育的保障责任，[7]通俗地讲，就是政府对学前教育的财政投入保障学前教育的有序发展。政府如何履行对学前教育的财政责任，就必须讨论政府对学前教育的财政投入程度。学前教育投入既包括公共财政投入，也包括私人投入。而政府作为发展学前教育的第一责任人，应该给予学前教育何种程度的支持，政府财政投入程度如何界定？
2.1国外学前教育财政投入程度世界各国对于学前教育财政投入程度没有统一的标准。如表1所示，2010年OECD国家学前教育总投入占GDP的比重平均值达0.58%，在各级教育中对学前教育的投入达9.21%，而公共投入占学前教育投入的比重平均值更是高达81.03%，并且大部分国家公共投入所占比重都高于80%，可以看出大部分国家学前教育公共投入力度大、程度高。
2.2我国学前教育财政投入程度反观我国学前教育财政投入程度，与世界大部分国家相比差距很大。如表2所示，学前教育财政性经费投入占学前教育经费总投入的指标反映的是我国学前教育领域国家财政的投入程度，从2007-2009年，我国学前教育财政性经费投入占其总投入的比例逐年升高，且比例保持在60%以上，在2010年其比例反而降低到33.56%，2011年比例达40.81%，其比例在2010年大幅下降主要是因为在2010年加大了对学前教育领域的总投入，但财政性经费投入的增加幅度小于总投入的增加幅度。由此可以看出，我国学前教育的投入力度在不断加强，但我国学前教育财政投入程度并不是逐年提高的。再看学前教育财政性经费投入占全国财政性教育经费总投入的指标，从2007年到2011年由1.24%不断增加到2.24%，上升了一个百分点，这一指标表明国家财政不断加大对学前教育的投入，但仍然是低于国际平均水平，更是低于OECD国家平均水平。
3我国学前教育财政投入存在的问题
3.1学前教育财政投入力度不够、总量不足从近5年我国财政投入的程度可以看出，学前教育公共财政投入力度严重不足。无论是学前教育公共财政投入占教育经费总投入的比重，还是学前教育公共财政投入占学前教育总投入的比重，都远远低于发达国家，与OECD国家平均水平相差八倍之多。同样是1993年被联合国教科文组织认定为世界全民教育发展的“特别优先对象”的人口大国墨西哥，在学前教育领域财政投入力度也远大于中国。2010年墨西哥学前教育财政性经费占各级教育机构的比重以及学前教育公共财政投入占学前教育总投入的比重分别达10.32%、84.38%，而同年我国学前教育财政性经费占全国财政性教育经费总投入的比重仅1.24%，不足墨西哥的十分之一，其财政性经费投入占学前教育总投入的比重也远低于墨西哥。通过对比，更能体现我国学前教育公共财政投入不足。
3.2学前教育财政投入结构不合理学前教育机构的体制，在某种程度上也体现了一个国家学前教育发展水平。我国学前教育机构主要分为：公办幼儿园和民办幼儿园。根据2008年的统计数据，公办园的比例仅为32%，民办园占68%。我国公共财政资金基本投入到仅占32%的公办幼儿园，而民办幼儿园却只能享有微乎其微的财政投入。虽然我国提出了支持普惠性民办园的政策，但没有明确提出投入力度，仍然无法改变公办园占有绝大多数财政投入的现状。与我国学前教育机构体制相似的印度，也主要分为公办园和民办园。不同的是，印度公办园所占比例是我国两倍多，并且明确了受财政支持的民办园比例达4%。通过对比，更加显示了政府在学前教育领域的财政责任缺失，违背了政府支持学前教育发展的本意。
3.3学前教育财政投入地区不均衡由于政府公共财政资金主要支持公办幼儿园，特别是发达地区城市公办园，而忽视了对偏远农村地区幼儿园的扶持。偏远农村地区缺少公益性的公办园，而民办园得不到政府财政支持，只能靠高收费维持运转，这必然导致贫困弱势群体儿童陷入“没学上”和“上不起”困境。有学者研究统计，西部地区学前3年儿童入学率最低只有10%，而北京、上海、浙江等经济发达地区入学率高达90%。巨大的入学率差距不仅是由经济发展水平和家长教育观念造成的，还有一个重要原因就是公办幼儿园并没有辐射到偏远弱势地区的儿童。建立公办幼儿园的本意是维护学前教育的公益性和公平性，其目标群体应该是面向家庭经济条件较差、处于不利社会地位的弱势儿童群体。而现实中往往是经济条件和社会地位较优的儿童才能进入公办幼儿园。
4政府加大学前教育投入的政策建议
学前教育是整个国民教育的重要阶段，政府财政是学前教育发展的重要保障，也是保证学前教育质量、提供学前教育服务公平性的必然选择。
4.1加大政府财政投入学前教育的力度政府是学前教育发展的责任主体，应该建立以政府财政投入为主的体制机制。首先，坚持以政府投资为主体，实行投资公开化、公平化；其次，设立学前教育的专项资金，用于农村幼儿园危房改造、奖励基本普及学前三年教育达标的乡镇、扶持贫困农村幼儿园配套设施建设等;第三，建立多渠道筹措学前教育经费的机制。坚持以政府资助为主导，同时引导社会团体和个人通过社会捐资的形式筹措农村教育事业发展基金，最大限度地吸纳社会资金，增强幼儿园持续发展的能力。
4.2支持多元体制下学前教育的发展我国学前教育财政的一大特征是投入机制与办园体制密切相关，即政府基本上只对公办园进行投入。然而占有较大比例的民办幼儿园却得不到政府财政的支持。为了均衡不同办园体制幼儿园的财政投入，政府应对各类幼儿园一视同仁，给予财政拨款补贴，使得每个幼儿都能从中受益，促进学前教育的均衡发展。
学前教育的概念界定范文6
关键词：鞍山市；民办幼儿园；教师；心理压力
中图分类号：G443文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）29-0127-02收稿日期：2016-08-04
基金项目：2016年度鞍山市社会科学研究立项课题“鞍山市民办幼儿园教师心理压力问题研究”（as20163066）研究成果。
振兴民族的希望在教育，振兴教育的希望在教师，学前教育是启蒙教育，民办幼儿园教师又是幼儿教师中的主体。因此，重视鞍山市民办幼儿园教师心理压力问题的研究，着力改善其心理状况助其减压，对推动鞍山市学前教育事业发展，对幼儿教师专业化和促进幼儿身心健康发展都具有重要意义。
一、民办幼儿园教师心理压力的概念界定 心理压力是由一些因素影响导致个体在躯体、精神等方面表现出来的不适状态，如躯体上的头痛、腹泻、无法入睡等，精神上的疲乏易累、焦虑、易怒等。心理压力与工作压力、职业倦怠等虽然在压力源、情绪表现上有一些相同，但也有所区别，工作可以导致心理压力或者说工作是心理压力的一种压力源，职业倦怠是心理压力的结果外显，而心理压力是情绪倦怠的根源。
二、民办幼儿园教师心理压力的现状分析1民办幼儿园教师心理压力的压力源多
民办幼儿园教师心理压力产生的原因较多：一是来自受教育对象及其家长的压力。作为幼儿园教师，面对的教育对象是幼儿这个自理能力弱、安全意识淡，而想象力又丰富、精力极为充沛、活泼好动的群体，教师要每天无死角、全方位、精疲力竭地照顾，仍可能会因为幼儿个体原因或幼儿间冲突导致的身体擦伤、皮肤破损等问题而面临家长的指责，或因幼儿想象中的一句话、社会上偶发的虐童事件而接受家长的质疑。二是来自幼儿园及教育主管部门的压力，作为幼儿园的员工，除了要完成常规的教育保育、环境创设、节假日特定时期的教育活动方案设计，还要面对幼儿园管理层的抽查、监控视频监督及上级教育行政部门的检查、评估等。三是来源于自身，很多教师因所属单位的民办性质，可能随时会与自己解聘，而导致自身缺乏安全感，这也是民办幼儿园教师压力来源的重要因素之一。而且，民办幼儿园教师通常学历不高、缺乏教师资格证，如果离职或被幼儿园辞退再寻找待遇较好的工作单位仍然存在很大的困难。另外，民办幼儿园教师工资相对较低，这使教师理想中对教师工作岗位、对幼儿的热爱与现实中工作的工资待遇、生活及交友面临的消费问题等产生了矛盾落差。
2民办幼儿园教师心理压力多表现为情绪问题
民办幼儿园教师的心理压力多体现为情绪不稳定、焦虑、紧张、抑郁、易激惹、易惊吓等，而这些情绪体现在行为上，就是行为与教师角色不相符、不得当，不利于幼儿的长远发展、身心健康。如对幼儿吃饭慢这件事，很多教师都头痛，因为饭后就是午睡，午睡时间也能让忙碌一上午的教师得以稍稍放松下，而民办幼儿园通常是撤去餐具才能摆放卧具，安排幼儿午睡，吃饭慢的幼儿会将午餐进度拖慢，需要教师在旁协助，而先吃完饭的幼儿还需要有人看管，这就加大了教师的工作任务量。情绪控制好些的教师会反复提醒吃饭慢的幼儿加快点速度，或者和幼儿开玩笑“大哥，你快点呗”。情绪焦虑、紧张的教师，会在给幼儿分完饭后，就坐在吃饭慢幼儿的身边，端着碗、拿着勺子，一勺接一勺地快速喂给幼儿，喂完一个，然后喂下一个。对于集体教育活动中个别调皮捣乱、哭闹不止的幼儿，情绪控制得当的教师会把幼儿调配安排给副班教师或自己，而有的教师则会当众训斥幼儿，尤其是一班只有一个教师的情况下。
3民办幼儿园教师心理压力难以释放
绝大部分幼儿园都重视经济效益及重视影响经济效益的一些因素，如教师的素质、园所的硬件设施及评比的星级等。教师素质中，看重的是教师的教育教学活动策划能力、组织与实施能力，看重的是教师待人接物、与家长沟通能力，看重的是教师的学历、所获证书、荣誉等，往往忽视了教师的心理素质。因此，幼儿园里组织的教师活动通常是相关教育教学能力提高的培训、幼儿教育前沿理论与实践的培训，或者是开设特色课、特色项目的专项培训，很少进行有关心理减压、释放情绪等方面的专题讲座或心理拓展训练等。加之民办幼儿园教师每天工作大约9个小时，面对不同个性的幼儿，要考虑幼儿的吃喝拉撒睡，还要考虑给予幼儿科学的知识、适应集体生活的能力及安全感，教师要会弹琴、唱歌、讲故事、跳舞、画画，还要会诊断幼儿有无生病及恰当处置。繁重的工作量、全面的工作内容，使得幼儿教师没有时间、精力去了解心理健康的知识与技术，即使自身出现了由心理压力带来的问题症状时，也不自知是什么问题，更不知道该如何解决。因此，幼儿教师的心理压力是由最初表现出来容易释放的一些消极情绪，而逐渐演变成较难处理的心理问题的。
三、应对民办幼儿园教师心理压力的策略1教育行政部门及民办幼儿园均应重视教师心理压力问题
重视应该体现在宣传引导和评比检查指标中，如幼儿园在园本培训、集体教研活动中将心理健康方面的知识对教师进行简单普及，至少要使教师了解什么是心理压力、心理问题，有什么样的表现，这对教师了解自己情况、判断幼儿身心健康方面都有益处。教育行政部门在评比检查中，也要将幼儿教师身心健康具体化到评比指标中，以引起民办幼儿园经营者的重视。
2采取多种形式帮助教师释放心理压力
释放心理压力的形式多种多样，从教育行政部门或民办幼儿园角度来说，可以通过引进心理专业人才，送保健医院进修培训，培养幼儿园心理健康方面专业人才，随时帮助幼儿园员工进行减压训练；也可以通过假期轮休、利用特定节假日组织教师集体活动等给教师放松或调适的时间；还可以通过请专家进行心理健康讲座、组织开展释放心理压力或拓展训练等活动，教会幼儿教师一些减压技巧。
3教师应掌握一些压力的自我疏导技巧
无论是上级教育行政部门、幼儿园组织的心理健康教育知识介绍或选送人员参加的培训，还是聘请专家进行的讲座或减压心理活动，减压效果都是暂时的。而幼儿教师自身掌握一些减压或情绪疏导技巧，如腹式呼吸放松、冥想、催眠暗示等，对调适自身情绪、引导幼儿都长期有益。
四、结语 综上所述，减轻民办幼儿园教师心理压力，不仅关乎教师个人身心健康，也关系到幼儿顺利成长、幼儿园的发展以及学前教育行业的发展。因此，减轻民办幼儿园教师心理压力，改善他们的心理压力状况，应该引起普遍重视。
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