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婴幼儿心理学的概念范文1
1临床心理学概况
1．1临床心理学的学科性质
在心理学的学科体系中，应用心理学是其中最有生命力的一个门类，其中临床心理学与工程心理学、教育心理学和组织管理心理学并称为应用心理学的四大领域。从临床心理学的发展历史来看，它是一门实用性很强的应用性学科。以往的临床心理学家十分注重心理诊疗，服务的对象主要是那些心理异常者，并且这种临床心理治疗具有浓厚的精神医学色彩。随着临床心理学引人心理援助（assistance），危机介入（interven－tional），引导（guide）或促进（improvement）等概念后，更能反映出现代临床心理学新的发展特点。现代临床心理学能够为人们的精神健康和身心发展起到建设性的教育及援助作用。
1．2临床心理学的科学内涵和任务
1991年，美国心理学会（AmericanPsychologicalAssociation，APA）将临床心理学定义为：以心理学的基本理论、程序方法为基础，通过测评、咨询、治疗等多种途径，来预测或治疗感知觉、情绪、心理、生理以及行为的相关障碍、适应不良或痛苦状态，以及相关研究、教学和心理服务。我国心理学家钱铭怡教授也指出：临床心理学是整合了心理学的科学方法、理论和实践经验以理解、预告并减轻适应不良、能力丧失和不安，并促进人类的适应、调节和个人发展的学科。1896年赖特纳•韦特默创建了世界上第一个心理诊所，这成为临床心理学成立的标志。经过近百年的发展，临床心理学主要以实践为基础，表现出一定的社会实践性。之后，二战爆发，战争使无数鲜活的生命逝去，也使战争幸存者们饱受精神上的摧残，罹患各种心理障碍。在时，仅依靠精神科医生开展心理治疗，根本无法满足巨大的心理康复需求，因此，大量的临床心理学家积极参与到战后的心理援助中。由此，心理治疗成为临床心理学的核心内容之一。临床心理学的研究范围包括心理障碍的评估和诊断、心理治疗与干预、心理测验的编制与应用、健康心理学、社区心理学等，最为重要的领域是上述前三个研究方向。临床心理学正逐步朝贴近实际、深入研究、掌握治病机理和治疗方法，提升预防、干预和治疗各种心理问题的操作水平，从而为促进广大民众的心理健康服务。
1．3临床心理学的研究目标及援助对象
临床心理学是对有心理适应问题的人进行援助、咨询和治疗的学科。心理不适会导致苦恼、心理障碍、心理疾病等，心理健康状况长期不佳，也可引发如高血压、心脏病等各种心身疾病。临床心理学家针对人们的不适应问题，及早进行危机介入及援助，帮助个体解决问题，寻求幸福人生。如何实施心理援助，是临床心理学的重要研究目标之一，它以促进被援助者的心理适应和人格发展为根本，这也是衡量咨询或治疗效果的重要指标。临床心理学的援助对象范围广泛，包括婴幼儿、青少年、成人一直到老年，涵盖了生命全程的各个阶段。各年龄阶段主要的心理问题是不同的，例如，婴幼儿期会出现的自闭症、阿斯贝鲁症候群（即天才征候群）等；学龄期儿童的智力发育迟滞、学习困难、多动症等；青少年期的青春期危机症侯群、考试焦虑、自我同一性丧失、神经症或精神病等；成人期的亲子关系、职业压力、婚姻问题、酒精依赖、药物成瘾等；老年期的心理保健、身心功能衰退等。
1．4临床心理学的研究范围
目前，临床心理学的研究热点有了很大的变化：（1）研究重心从幼儿、儿童的不适应和发展障碍转向成人的不适应和精神障碍；（2）从单纯重视对智力缺陷的心理测评转向更加注重对人格异常或不适应的心理测评，并开发出各种临床测评量表；（3）从对心理异常、精神障碍的分类、诊断为主的临床活动，转向实际的心理咨询、心理治疗及临床案例的分析研究。这些变化，对临床心理学的发展具有重大意，并且成为研究者关心的热点问题。近年来，世界卫生组织（WHO）为使心理健康和精神卫生工作更加科学高效发展，将关注重点集中在以下三个方面；（1）发展性课题———提倡一种科学的、具有普适价值的、能够促进艺术、文化、情感成长的精神健康事业；（2）大众心理卫生教育及普及———心理健康保健及心理疾病预防，身心健康发展与心理自我调节的保健意识与技能；（3）心理健康服务与咨询体系的建立———医疗服务、社区教育、危机干预、电话咨询及心理援助网络的建立等。
2临床心理学对社会和谐的积极影响
2．1新时期，大力发展临床心理学具有重大的社会意义
我国已进入改革发展的关键期，这种空前的社会变革，为我国各项事业的发展进步带来巨大活力的同时，各种矛盾和问题也应运而生，特别是物价的持续走高，房价居高不下，人民的购买力相对较弱，收入分配不均，贫富差距逐步加大，教育公平缺失，教育机会不均等问题尤为突出。党和国家在不断进行改革创新和实践探索，但关系到自我和谐、人际和谐、人与社会关系和谐的问题，临床心理学的指导作用是无可替代的。
2．2临床心理学的实际应用与价值
婴幼儿心理学的概念范文2
从心理学的角度讲,喜欢吮吸手指是孩子潜意识的欲望没有得到满足的一种补偿行为,渐渐的成为一种习惯。从行为学的角度来说,是因为一次偶然的吮手指,让孩子有玩耍的方式而延续下去。 从心智理论的角度来讲,是长期这任意行为,没有得到制止,而物积所致。造成小孩子吮手指,其实家长可以不必着急的,只要家长进行有意识的阻止,就会解决的。但如果长期下去,形成了一种依赖,那就成真正的问题了。
孩子习惯性吮手指引起的原因主要有:
1. 孩子饿了,而家长没有及时提供食物;
2. 因为没有人陪伴,孩子感到孤单;
3. 孩子在焦虑紧张的情况下,无意识的行为;
4. 孩子刚开始吮吸手指玩时,家长没有及时纠正;
5. 孩子身体缺乏某种微量元素;
6. 孩子为了吸引家长关注的故意行为;
7. 无聊,自己找事情玩;
8. 突显自我与众不同;
孩子婴幼儿期吮手指是智力发展的正常表现,随着孩子年龄增长会自然消失,家长不必在意,但如果吮吸手指的频率过高,时间过长,甚至伤害到孩子的身体,或者孩子很大了仍然有此习惯,遭人耻笑,由此影响到孩子的心理健康,家长就应当引起重视了。同时,孩子心中没有什么是对、什么是错的概念,只是觉得好玩或感觉满足。所以,我们要常常明确的告诉孩子什么可以做?什么不可以用。仅管,我们知道孩子的孩子的成长是需要一个不断犯错的过程。但如果家长没有告知孩子,那就一定是家长的失职了。因此我们建议:
1. 对于婴幼儿时期的孩子,父母应关注孩子的情感需求;
2. 根据需要,适时补充微量元素;
3. 家长经常对孩子给予、拥抱、亲吻;
4. 家长应告诉孩子相关的卫生知识,让孩子了解吮吸手指的不妥之处;
5. 发现孩子有吮吸手指的行为时,家长应通过玩具、游戏等,转移其注意力;
6. 让孩子多跟小朋友玩,在玩耍中,他会忘记吮手指,从而减少其次数;
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一、身体与认知:认知观的转变
(一)认知的内涵
“认知”，在西文中为“cognition”，最早是承认父子关系的法律用语，后用于哲学、心理学等领域。心理学中，“认知”指认识的活动和知识获得的过程。［1］在牛津网络词典中，认知(cognition)有多种释义，如在哲学中，最广泛意义上的“认知”指认识的行为或能力，包括感觉、知觉、概念等，也可以指知识、意识或感觉、知觉、注意或高级直觉等类似行为的结果等。其中，它还指出认知与感觉、意志是有区别的。①具体而言，心理学中认知可以理解为通过形成概念、知觉、判断或想象等心理活动来获取知识的过程，即个体进行信息处理的心理功能。在发展与教育心理学视野中，认知发展观被看作为人类发展理论的重要内容之一。认知的发展对人或人类的发展起着重要的作用，如果没有认知活动的进行或认知能力的发展，人类便无法对这个世界进行感觉、感受、了解、思考和记忆等等，个人的自我发展也就无从而起，人类文化和文明的传承也无从而谈。因此，认知能力的培养和发展一直是教育学和心理学等领域的关键议题。在发展心理学中，认知发展主要是指发生在注意、理解、学习、思维、记忆等心理活动中与年龄有关的变化，感觉、知觉与学习是早期认知基础。［2］
(二)认知观的“附身”转变
“认知”是认知心理学或认知科学中核心主题，而认知心理学也是自20世纪60年代以来西方心理学的主流。然而，传统的认知心理学主张身心分离的二元论传统，认为在认知过程中，身心并不起同步的作用，二者的地位并不对等甚至是对立的。在西方传统文化的二元对立思想下，身体在求知过程中处于被贬低的地位，这种情况在柏拉图的《斐多》篇中有典型的表述———“身体给了我们爱、欲望、恐惧等各种不真实的东西，其结果是我们几乎从来没有机会对各种事物进行思考……事实似乎是，只要我们活着，就要尽可能地避免同身体的接触与联系，除非绝对的必要。这样我们才能不断地、最大程度的接近知识。”［3］在近现代能够典型反映认知身心分离主张的则是计算机科学兴起后的心智-计算机隐喻，该隐喻将心灵视为一种计算性的(computational)的机械装置，即认知过程与计算机的符号加工过程类似，是一种大脑中的信息处理过程(informationprocessing)，认知由“运算”而得。随着认知研究领域的发展，“后认知主义”(post－cognitivism)的变革将我们引向了认知心理学的一个新取向———具身认知(embodiedcognition)。在西方学界中，“具身认知”(embodiedcognition)、“具身心智”(embodiedmind)、“具身化”(embodiment)等概念自20世纪80年代便受到较广泛的关注，而我国只是近年来才开始有较多研究者对其给予关注及介绍。具身认知理论的提出克服或改进了传统认知主义的生态缺陷，因为具身认知理论突出了身体或主体所处的实时环境对主体的认知活动的影响，认为认知主体所处的环境也是认知系统的一部分，［4］而不仅仅是认知的对象。“身体”是具身认知理论的重要内容，具身认知理论主张认知主体的“身体”对主体认知活动有影响，但是其中是有什么影响呢?身体对认知的影响又是如何发生的呢?对于诸如此类的问题如果不能有所解释，那么“身体”便成了具身认知活动的“黑匣子”，含糊不清。有学者提出在阐述身体对认知活动的影响时将其概括为四个方面，其中之一便指出了身体特征相关的活动(如手势等)在认知活动中起到作用。［5］
二、身体与管理:学校场所的探讨
学校是按照一定社会的需要，有目的、有计划、有组织地对年轻一代进行培养和教育的场所，［6］是我们学习知识、发展认知能力的重要场所。从我们的经验可知，它还是一个可以限制、管理或发展我们的身体的场所。法国哲学家、社会思想家米歇尔•福柯曾提出“学校即监狱”的观点，认为学校教育中渗透着规训，学校通过权力的运用对学生的身体进行管理和规训，使其符合学校的规范和准则。
(一)身体管理与身体规训的内涵
学校的身体管理和身体规训是学术界中讨论有关学生身体教育时较常用的两个概念。在社会学理论中，身体与肉体不同，身体包括了肉体和灵魂两方面，是肉体和灵魂的统一体。有研究者将“身体规训”定义为在学校场域，学校和教师运用其规训权力对学生身体所施加的种种控制，以期造就适合学校场域的“听话的身体”的一种行为与行动。［7］也有学者指出，“规训”着重的并不是摧毁、破坏、阻碍等压迫性或否定性的力量，而是那些技术性、肯定性的积极力量，而行使制度化和规训化的“身体管理”(bodyadministration)可以创造出新型的、顺从的、训练有素的“听话的身体”(declinebodies)。身体规训的最终目的是为了提高身体的认知度和感受度，使行为更具规范性。［8］可见，学校的身体管理和身体规训二者有着一定的共通性，都是作用指向身体的行为或行动，通过对身体的规限使得学生的行为遵循一定的规范，身体规训是身体管理的一种技术性的程序。然而，二者也有一定的区别，这主要表现在动机和目标指向上———身体管理主要出于学校管理的需要，通过从学生的身体方面的规限来达到良好管治学校的目的;身体规训虽然也有助于学校的管理，但它更倾向于被用作对身体的政治管治技术，试图让作为“被统治者”的学生接受学校“统治者”的“真理知识”、按照“统治者”的权力－知识要求行使或被行使自己的身体，达到培养顺从的学生的目的，从而有利于学校的治理，但却并不直接为了学校管理而采用的手段。在广义上，学校场所中对学生的身体管理包含了对学生的身体规训行为，本文所用的“身体管理”概念也是取其广义内涵。
(二)学校身体管理的合法性
发展心理学关注人在不同的年龄阶段的身体、心理的发展特征，认为身体自我(physicalself)是人的生长发育过程中，个体的自我意识中最先萌芽的一个部分。身体自我属于整体自我的一个部分，是个体对与自己身体有关的自我意识，它包括对自己身体的认知评价(身体自我概念、身体意象)，以及由此产生的对身体的满意度和个体对自己身体的管理三个方面。一方面，根据身体的物理属性，我们的身体都应该首先是自己的，由自己管理，但由于自我意识和身体的发展具有阶段性，我们对自己身体的管理能力也随着年龄的增长、认识的开拓才得以发展、提高，但同时也会随着老年阶段的到来而有一定的弱化。正如发展心理学的有关知识所述，婴幼儿的身体的自我意识、自我控制能力是较弱的，因而一定年龄段的婴幼儿大小便的排泄都不能够自控，而直接顺应生理需要而作用。所以，这个阶段父母或其他活动能力较强的人员对婴幼儿身体的管理显得异常重要。而当人进入老年，随着身体机能、活动能力的衰弱，当衰退到一定程度时，其身体也需要依托他者适当的照顾和管理。因此，生理和心理发展的阶段性局限是他者能够对我们进行身体管理的一个重要原因。同理，学生因正处于生理和心理发展的阶段性不成熟的状态而需要一定的引导、培养也是构成学校对学生进行身体管理合法性的一个重要因素。比如，学校开展早操活动、设置体育课程等等有助于学生身体锻炼、成长的活动正是首要出于提高学生的身体素质和促进学生身心发展的目的。在另一方面，人的身体也具有社会属性，我们的身体并不完全是私人的，它具有一定的公共性。从人类的历史可知，人的身体和对待身体的态度不是永恒的，身体随着年龄而变化，受物质条件和文化的制约，不同的时代和国度对身体也表现出不同的关注，社会文化的变化也影响着人类对身体的自我认知的发展变化。［9］比如，有学者指出作为身体一部分的头发，其意蕴便大致经历了从伦理性、民俗性，到革命性、政治性，再到审美性、文化性的主题变迁，总体反映了人及其身体由束缚到自由的历程。而通过对中小学对学生的发型管理的研究考察，他们还指出了与纯粹生理学意义上的头发不同，发型在管理学上具有身份的象征意义，作为社会的教育机构的学校对学生的发型施以规定、分类，意味着一种身体的规训与身份秩序的安排，试图实现学生的发型与其身份相匹配，从“头”开始进行学校身体标准化管理。［10］学校是一个公共场所，当学生进入学校的时空之后，其身体的公共性质便不能忽视。美国著名的哲学家、教育家约翰•杜威曾提出“学校即社会”的观点，在《我的教育信条》中他便指出“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式。”［11］因此，学生的身体在作为社会组织以及公共时空的学校场所所具备的社会意象是学校对学生进行身体管理的一个关键因素。从这一角度看，学校对学生的身体管理主要出于促使学生加深对自身的社会角色的认同和了解，促进学生社会认知的发展。
三、具身认知理论对学校管理的启示
(一)克服反身性的教学管理，理解学生合理的身体自由
长久以来，学校教育管理中都存在各种各样的“反身”现象，忽视学生的身体价值。这里的“反身”是相对于“正身”而言，也就是对身体没有一个正确的、正式的、端正的认识和对待。在过去，我国的中小学课堂对学生的身体活动有着严格的要求，比如课堂上教师要求学生在听课时的身体姿势必须合乎一定的要求，手脚不能乱动，双手自手臂部至手掌上下平贴与身体平衡摆在桌面上，头不能摇动，也不能随便转头或低头，甚至连眼睛都不能乱看，要听从教师的指挥，老师让看黑板就看黑板，让看书的时候就看书，如果没有得到“指令”，连看老师也会受到批评，更遑论口渴想喝水、打呵欠等等，所有不符合教师或学校要求的身体“小动作”都被看作是违反纪律的，是要受批评的。学生在课堂上不得不一副全身紧绷状态，身体各部分的活动都是极其压抑的。笔者认为，所有教育工作者亟需意识到如此种种的“纪律要求”都是不同程度上的“反身”做法，它们贬低了学生的身体自由的价值。正如杜威在《民主与教育》一书中指出的那样，“学校中‘规训问题’的主要根源，在于教师常常不得不把大量时间消耗在抑制学生的身体活动上，这些活动使学生不把心思放在教材上。教师会赞扬学生的身体活动的安静、学生的沉默、学生在姿势和动作上的整齐划一、学生对理智兴趣态度的机械模仿……把身体活动和对意义的领悟分离开来的这种情形，必然会使教师和学生都处于神经紧张和心智衰弱的状态之中……这样一来，就不是在教育儿童为有意义地、优雅地运用自己的身体能力负责，而是教育他们承担压制身体自由表现的强制性义务。”［12］虽然随着现代学校民主、开放、平等、自由的教育理念的推行和落实，现在中小学课堂的身体要求的“纪律绳”有一定松绑，弹性的空间也有所加大，但是严格和明细的课堂规范要求还是较普遍地存在我们的中小学课堂中。具身认知理论给我们学校管理的首要启示便是要承认学生的身体价值。因此，学校在教学管理中应注意克服各种反身性的弊端，合理取消或修正一些反身性的规范要求，正确和恰当地看待学生的身体及其活动，正视和理解学生适当的身体活动自由，使教学管理回归到对人及其身体的尊重的轨道上。
(二)强化学校身体管理中“身体－认知”功能，弱化“身体－规训”功能
在学校管理中，有很多方面都涉及了对学生身体的管理。不管是课堂上教学管理中对学生实行的包括坐姿、举手回答问题等方面在内的身体活动规范，还是对学生的衣着打扮、发型装饰、早操锻炼等方面的规定要求，都是对学生直接或间接的身体管理。学校对学生的各种身体管理的行动中，既有反身性质的行动，从消极方面对学生的身体的摆弄施以规定，也有正身性质的行动，从积极方面规范学生的身体状态，比如身体的早操锻炼便是属于一种积极性质的管理。但不管是反身性质还是正身性质的身体管理，学校管理中对学生的身体规定大都是出于规训的目的和作用的考虑，而较少是出于身体的认知效应的意图。具身认知理论启示了我们应该重视身体的认知效应，关注身体经验对认知行为的影响，从身体因素的角度考虑促进人的认知发展，因此也揭示了学校的身体管理所包含的认知功能。从现实的结果来看，不管学校对学生的身体管理发挥的是“身体－认知”功能还是“身体－规训”的功能，都有可能达到相同的效果，比如使学生遵守学校有关的行为规范，一方面这是学生服从学校的权力规训的结果，另一方面这也是学生对公共场所的行为举止规范的认知结果。尽管如此，由于不同的目标或意图体现着不同的预设方向和不同的结果期望，不同的功能倾向也是反映着不同的理念和目标或意图，因此，学校在对学生的身体管理中发挥的是促进学生认知发展的功能还是发挥实现学校权力规训目的的功能，其中所反映学校对学生生命和人格的地位的态度以及对学生指导的期望是有所不同的———后者更倾向于将学生视为学校权力施用的对象，强调学生的生命的从属地位和期望学生摆出服从的姿态，从而达到学生顺从和“遵纪守法”的学校管理目的;前者则关注学生的主体地位，尊重学生的身体体验，重视学生在学校中的认知能力的培养的意义，寄予着学校对学生成长、成熟、发展以及自发自愿展现良好的行为举止的期望，是“以人为本”的学校管理观的体现。因此，学校在对学生的身体管理中，应该强化“身体-认知”功能，弱化“身体-规训”功能，让学校管理是为育人服务而不是为管理而管理。
(三)学校管理要重视学生的身体理解，注重管理情境的生成性
婴幼儿心理学的概念范文4
关键字：阿德勒；个体心理学；家庭教育
一、引言
阿尔弗雷德•阿德勒（AlfredAdler，1870－1937），奥地利著名精神病学家，个体心理学创始人，人本主义心理学先驱，现代自我心理学之父，生于奥地利维也纳一个富裕的犹太商人家庭，阿德勒幼时遭受脊椎病、肺炎的病痛折磨，并因此差点丧命，这些经历使阿德勒决心成为一名医生。1895年，年仅25岁的阿德勒取得了医学博士学位，在从事了短暂的临床医学工作之后，他毅然成为一名精神科医师。1900年阿德勒受到精神分析学派的影响，迈进了人性认识的大门，但因见解不合最终与弗洛伊德分道扬镳，创办了个体心理学会，致力于发展和完善相关理论。阿德勒承认遗传在个体发展中的基础性作用，但更强调能动性和环境对个体发展的重要作用，其中创造性自我更是对弗洛伊德“人是本能的动物”的根本否定和挑战。另外个体心理学中的追求卓越、社会兴趣等思想更是有力抨击了泛性论思想，为科学认识人性，促进人类发展做出了卓越贡献。
二、阿德勒个体心理学的相关概念
（一）人格的统一性
阿德勒将人格定义为一个人为了去适应他所居住的环境而显现出的特殊风格，并且他也是早期为数不多能够认识到人格统一性的心理学家。他在《儿童的人格教育》一书中专门讨论了人格的同一性问题，指出“儿童的心理生活是件奇妙的事。……最为重要的也许就是这样一个事实，即如果我们想要理解儿童的某一特定行为，就必须首先了解其总体的生活史。儿童的每个活动都是他总体生活和整体人格的表达，不了解行为中隐蔽的生活背景就无从理解他所做的事。”阿德勒不仅重视人格生物性方面的内容，更重视行为之间的联系以及与行为相伴的生活背景。在遗传与环境两方面为人格的发展架起了桥梁，将人们从弗洛伊德强调生物性的力比多决定了人格形成和发展的泥涝中解救出来，更全面深刻地认识了人格的形成和发展。
（二）克服自卑，追求优越
自卑情结是阿德勒对人格动力的解释，他认为个体在出生后的最初阶段由于自身的无力、无知、无能，只能依靠父母的养育来获得发展，因而产生最初的自卑。在这一阶段，如果父母没能很好地满足孩子克服自卑感而产生的需要，即阿德勒所说的补偿时，儿童就会在不断累积的自卑感基础上产生自卑情结。相反如果婴幼儿超越自卑感的需求得到满足，补偿机制能够运转良好，孩子就能克服自卑产生优越，获得生长和发展的自信。另外，如果补偿过度则会使儿童陷入溺爱而不愿意面对成长所带来的挑战和痛苦。阿德勒认为缺乏补偿和过度补偿都不利于儿童克服自卑，追求优越。另外，家庭环境和父母的性格行为特征等因素也会潜移默化地影响孩子自卑情结的形成。
（三）生活风格
生活风格是阿德勒针对个体克服自卑追求优越的方式的定义，是个体在长期的活动中形成的相对固定的方法系统。阿德勒认为每个人的生活风格早在他/她四五岁的时候就形成了，它决定了一个人适应生活中的困扰和解决问题的方式、以及实现目标的手段，体现在职业、社会和爱情三方面。阿德勒将生活风格划分为统治支配型(rulingdominanttype)、索取型(gettinglearningtype)、回避型(avoidingtype)和社会利益型(socialusefultype)，它们分别取决于社会兴趣和活动度，前者指个体对他人的关心程度，表现为个体为了社会发展与他人合作的情况；后者是个体处理问题时表现出来的总能量。
（四）社会兴趣
社会兴趣是决定个人生活风格的重要方面，也是阿德勒个体心理学理论中环境对个体发展和完善产生影响的重要媒介，可以说外部所有的环境因素都必须通过个体社会兴趣而起作用。社会兴趣是指个体觉知到自己是人类社会的一份子，以及个体在处理社会事务时的态度。它既是满足个体组建发展的社会性需要的重要动力和指向，也是个体摆脱自卑感与孤独感的重要方式。个体社会兴趣的发展状况是个体心理学派衡量个体心理健康与否的重要指标。它主要体现在个人三大生活即职业选择、社会活动及爱情婚姻问题的解决过程中，如果这三大问题得到较好解决，个体的社会兴趣发展就较好，个体与社会能够和谐共处，心理健康程度较高。反之，则不然。在儿童的教育中，学校和家庭是他们所接触的两大主要社会单位，是社会刺激的主要来源和兴趣形成的主要依托。阿德勒认为个体只有在外界环境发生巨大变化时个体的性格心理特征才能得到最大限度的外显性体现，这个新的外部环境就是个体的准备性测试的最佳环境。准备性测试是指对个体性格发展状况进行检测。学校是儿童准备性测试的最佳环境，抚养者和教育者可以通过儿童在学校出现的新行为和新情绪来把握其性格发展状况，正如阿德勒所说“儿童性格的局限就会在这种转变期清晰地显现出来，就像一张相片的底片被放进冲洗液而显现出图像一样。”
（五）创造性自我
创造性自我是阿德勒晚年提出的理论，备受其他学者推崇，它强调个体自身对生活的看法在个体发展中起决定作用，指个体在成长过程中不是被动地接受遗传和环境的塑造，而是会创造性地运用遗传和环境所提供的素材依照自己独特的方式加以组合，从而形成独一无二的自己。即我们所说的个体的主观能动性，它使人格具有一贯性、稳定性和独特性，它与生活风格不同，不是为了达成目标被动地适应环境，而是主动发挥人格的创造性，获取独特的生活经验，形成独一无二的完整的“我”，是对生活风格的发展和升华。在创造性自我中最引人瞩目的观点是“自我弹性”，它代表着个体为适应环境而调整自我控制的程度的能力，自我弹性越好的人越能适应环境，达到自我与环境的平衡。Block和Kremen就指出自我弹性良好的人“能够尽可能地被自我所控制，同时能够必要地控制好自我”，这也是个体心理学理论中人格成熟度高的标志。
三、阿德勒的理论对现代家庭教育的启示
阿德勒认为对个体成熟影响最大的因素莫过于母亲，母亲对孩子的关注和爱是孩子人格发展的基础，母子关系是个体社会关系的萌芽和雏形，当然与母亲紧密相连的父亲以及整个家庭成员之间的关系以及家庭氛围都是孩子成长的重要影响因素，所以阿德勒的理论对现代家庭教育有着重要的指导作用。
（一）父母：做孩子的有心人，帮助婴幼儿成长
阿德勒认为孩子与母亲的接触和母子关系的发展是个体将来与他人关系发展的基础。如果母亲对孩子进行积极关注，儿童就倾向于形成社会兴趣，而母亲将孩子束缚在自己身边或者置之不理，则会使其形成较低的社会兴趣。孩子与母亲的早期交往会影响孩子今后待人接物的健康和坦诚程度。父母对孩子的不恰当教养态度，即溺爱和忽视都会使孩子人格发展出现缺陷，不能很好地适应环境及自身的发展变化。因此在个体漫长的成熟期中，尤其是个体幼年的养育，母亲应该给予孩子充分的关注和爱，满足孩子的安全感和生理需要，帮助孩子克服自卑感，追求卓越，以便形成信任、自信、自主等品质，促进其独立性的不断发展，但也不能过度溺爱，将孩子囿于狭窄的母子关系之中，限制其社会性的发展。另外，父亲不能过于严厉，阿德勒在一个案例分析中就提到，父亲过于严厉地惩罚孩子非但不能减少孩子的不恰当行为，反而会强化孩子的无力感，使孩子形成自卑情结，或者为了引起关注，重复或形成新的不恰当行为。另外父母养育观念和方式的不一致也会给孩子的成长带来困惑，不利于孩子人格统一性的形成。因此，父母应该在职业、社交和爱情三方面显示出积极一致生活风格，通过和谐的夫妻关系、社会关系和强烈的社会责任心和对工作事业的热爱和追求，向孩子传递正能量，为他们树立榜样，培养其社会兴趣和勇气，帮助孩子在潜移默化中形成社会利益型的生活风格和强大的创造性自我。
（二）隔代教育：与时俱进，宠爱适度
现代社会尤其是在当下的中国，三代同堂已成为主要的家庭形态，孩子的家庭教育不单单是父母的事情，也是祖辈们的事情，有些家庭甚至是两对祖辈父母和爸妈一起养育一个孩子，形成“六对一”的养育模式。在对孩子的养育中，老年人许多落后的养育观念和方式给家庭教育带来问题，尤其是老年人的溺爱使许多孩子变成依赖性极强、独立性超差的“小公主”、“小皇帝”，社会兴趣得不到有益的发展，无法建立起有利于社会和他人的生活风格，在上学初期的准备性测试中失败，阻碍孩子适应学校环境和进一步发展。因此，在隔代教育中，老年人要积极转变教育观念和方式，不过度溺爱孩子，培养孩子的独立性和自理能力。另外，不溺爱不代表绝对的严苛，老年人必定对孙辈充满疼爱，只要把握好度，明白爱不只是片面的满足，还包括恰当的拒绝，学会用更科学合理的方式表达爱，不仅有利于孩子的成长，也有利于老年人维护自己在家庭中的地位和作用，为孩子树立良好的生活榜样。
（三）多孩家庭：注重培养长子/女的榜样作用
阿德勒曾在其著作《儿童的人格教育》一书中大篇幅地讨论儿童在家庭中的地位对其人格形成的重要作用，重点讨论了对长子和幺子人格形成的影响，他认为长子作为第一个出生的孩子曾经享受过独有的宠爱和至高的权位，他们“通常性格保守，相信权利，崇奉规则和法律”；幺子作为家中最小最弱的孩子，最受宠，同时为了克服自卑，他/她往往会加倍努力。当然也可能会有具有截然相反人格特质的长子和幺子，因其不具有代表性，在此就不予讨论。因此阿德勒认为在家庭教育中，“确定一个孩子在家庭的位置是很重要的，因为我们只有了解了他在家庭中的位置，才能完全地了解他”，阿德勒的这种思想对当前逐渐放开二胎生育的中国家庭教育具有极大的指导作用。随着经济文化水平的不断提高，当前家庭对孩子的养育重点已逐渐从吃饱穿暖的“养”转向如何更科学地“育”方面，根据阿德勒的思想我们可以明白在多子教育的家庭中尤其要注意长子的人格培养，他不仅是其他子女人格形成的效仿榜样，也是保证子女关系和谐的关键，长子如果具有自信独立向上和爱的品质，其他子女也倾向于形成这样的品质，如果长子争强好胜或不思进取，其他孩子也会受其不良影响形成消极品质。此外，在对孩子竞争性成长的鼓励方面，父母的态度要平和一致，避免孩子因片面追求优越而忽视社会情感的发展，引发人际关系问题，这是阿德勒在多子教育中尤为强调的重要准则。
（四）家园互动：积极沟通，协调一致
阿德勒认为学校是家庭教育情况的显示器，家庭教育科学与否能直接反映在幼儿的学校表现上。我们经常可以听到许多家长抱怨说孩子在家明明活泼好动，甚至调皮捣蛋，怎么一到学校就性格孤僻，不爱与人交流。其实这不是学校的问题，而有可能是家庭教育出了问题，孩子对他人缺乏信任，社会兴趣发展不足。阿德勒认为学校教育中，教师的第一要务是赢得孩子信任，然后鼓励和促进他们的勇气。而家长在这个过程中应该积极配合学校教育，及时主动地了解孩子在学校的表现，因此在遇到问题时，不片面责备学校教育无方，而应反思是否是自己的家庭教育存在问题，对孩子保护过度或者是过于忽视，尤其是现在独生的“小皇帝”、“小公主”在家里就习惯了颐指气使，到学校的大环境中不懂得谦让礼貌，不良的生活风格就使得他们在上学初的准备性测试中失败，反过来又强化了孩子对学校的恐惧和抵抗，使问题恶化。另外，在很多家长的观念中孩子到学校，教育就应该在学校中进行，殊不知，孩子初入学校很多事物都还很陌生，正是社会兴趣发展的关键时期，家长应该用全面发展的观点来看待孩子，认识到孩子的行为并不是静止的孤立的，从孩子在学校和家庭中的各种行为综合把握其人格发展情况，积极与老师沟通合作，帮助孩子建立充足的自信心、积极的生活风格、丰富的社会兴趣以及创造性的自我，促成其人格和谐统一，并不断超越自卑，追求优越。
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婴幼儿心理学的概念范文5
应该说,在当今西方社会中,也有诸多早期教育的疯狂。但是,双方在教育哲学上有着深刻的分歧。中国早期教育的主流,仍然坚持着“以成人为中心”的知识传授的原则。西方则更强调“以孩子为中心”的自发、自动型教育。这一分歧的根本,在于西方自工业革命以来的“童年革命”并没有在中国发生。
在古代的斯巴达,所有新生儿都要被遗弃到野外,让弱者死去,活下来的则作为未来有竞争力的公民被捡回来,并且很快就离开父母进入集体的训练营地。这样的教育,是不折不扣地把孩子从一出生起就当作成人来看待,让他们服务于成人的目标。后来西方的精英教育,也经常是让孩子反复诵读拉丁文、希腊文的古代经典。17世纪法国哲学家笛卡尔就曾说:儿童无可救药地被感性所束缚。一个新生儿不过是一堆本能反应之集合,所能做的不过是吃和哭而已。成人的优越感,由此可窥一斑。
但是,“童年革命”摧毁了这一成人优越论,也把早期教育从“以成人为中心”转化为“以孩子为中心”。
卢梭确立了
“童年本位”的教育学说
“童年革命”乃是伴随着19世纪欧美工业革命的一场文化和社会革命。这一革命的土壤,首先是母亲地位的变化。在工业革命前夜,欧洲发达地区的城市工商阶层日益富裕。其家庭主妇已经不必像传统农业社会的妇女那样从事繁重的生产和家务劳动。这不仅使她们能够更专心地养育儿女,而且也有越来越多的时间从事社交,由此塑造了母亲的崭新文化认同:母亲对婴幼儿的成长发育有着最强大的塑造力。一个心智健康的儿童,不仅反映了其家庭的良好品性,也是对这一家庭前途的最好保障。早期教育被提到议事日程上来。在欧美中产阶层中,精心养育孩子成为母亲的天然使命,并被卢梭(1712-1778)等哲学家所大力鼓吹,成为深入人心的主流意识。
卢梭的《爱弥尔》,无疑是“童年革命”的开山之作。他称这本书本是为善于思考的母亲写的,并哀叹“我们对儿童一点也不理解”,在教育儿童时只致力于研究成年人应该知道些什么,总是把小孩子当大人看,根本不考虑孩子的特点。这样,他就把童年和成年明确地区分开来,并确立了“童年本位”的教育学说。
所谓“童年本位”,是通过给孩子最大限度的自由来调动其自身的潜力,把他们从课堂中解放出来,追寻着内心的渴求,大胆任意地探求世界。老师的使命不是传播知识,而是帮助孩子们发现这种内心的渴求(也就是我们所谓的“求知欲”)。所以卢梭说:“我们的第一位哲学老师就是自己的手脚和眼睛。”童年是人类生命中神圣的时期。在此期间,孩子通过观察自然、运动肢体,获得对世界第一手的实证经验。这种实证的经验,恰恰是孩子心智生长的动力。书本则是邪恶的二手知识之集合,孩子在12岁前要从自然中学习,不应该读书。“凡是出自造物主之手的东西,都是好的,但到了人的手里,一切就都蜕化了。”可以说,现代西方“以孩子为中心”的基本教育观念,卢梭都论述到了。
裴斯泰洛齐的“实物授课”
不过,卢梭只是个哲学家,并没有把自己的理念落实到操作层面。真正开始在教育实践中应用他的原则的,是瑞士教育家裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi,1746-1827)。他在瑞士的伊弗东(Yverdon)创办实验学校,收纳包括孤儿和农民子弟在内的各类学生。他的第一个原则就是自然教育:培育孩子们内在的学习冲动。当时欧洲的教育方法和现在中国的主流方式并无太大区别,都是老师无休止的满堂灌式授课外加学生背诵课文所组成,不好好读书的学生甚至要面临体罚的威胁。裴斯泰洛齐则彻底废止了这些,代之以“实物授课”(Anschauung)。书本的重要性被降低了。算术课引进了石头、苹果等实物,用以发展孩子组合(加法和乘法)、分离(减法和除法)、对比(多和少)等概念。地理课以野外考察为主,孩子们要自己测量地形、收集矿石和植物,并在课堂上进行描述。大些的孩子(八到十岁)则用泥塑制作周围乡间的立体地模。当他发现孩子们普遍喜欢绘画而讨厌识字时,就和助手创造了综合绘画因素的特别识字法,即“实验字母”,通过把字母分解成几类基本线条,以图像化的方式帮助孩子识别(实际上中国的象形文字运用这个方法要有许多天然优势)。总之,裴斯泰洛齐反对从概念到概念,要求学生在理解术语以前必须知道这个术语所指涉的实际形态。
这种先实物、后词语和概念的教学原则,符合儿童的认知能力,更符合卢梭所谓以孩子自己探求世界的欲望为核心、把自己的手脚和眼睛当成第一位老师的精神。用裴斯泰洛齐的话来说,孩子们在亲身的经验中要“首先形成自己的心智,然后再去丰富它”。裴斯泰洛齐的追随者、德意志教育家福禄倍尔(Friedrich Froebel,1782―1852)将这些原则进一步发展,最终创立了幼儿园,改变了人类的教育体系。
福禄倍尔和幼儿园
在教育史上,幼儿园相对于大学来说一直受到不公正的冷落。大学是在推进人类的知识边疆方面有立竿见影的功能。幼儿园和文化巨人的创造顶峰则相去甚远,人们很难追踪其间的关系。然而,正如建筑师和木雕家Norman Brosterman在其研究福禄倍尔的著作中所指出的,现代建筑运动和现代艺术运动的主要代表人物,如格罗庇乌斯、柯布西耶、莱特、康定斯基、蒙德里安、布拉克等等,大都是第一代在幼儿园里长大的孩子。福禄倍尔的教育,塑造了我们现代世界的空间和视觉。甚至连普罗斯特、斯特拉文斯基、弗洛伊德、爱因斯坦、普朗克、波尔、卢瑟福等等的成长,都和福禄倍尔的幼儿园有关。
福禄倍尔出身于乡村牧师家庭,自幼丧母,对母爱极度渴求。其父曾试图以传统的方法教他阅读,但似乎没有什么效果。到了青少年期,他发现了自己在几何、制图等方面的才能。这些才能全依赖的是图像思维而不是语言。这样的早期经历,对他日后的教育哲学影响非常大。
1837年,福禄倍尔开始筹建自己的早期教育学校。两年后在当地的森林中跋涉时,他突然想出了这所学校的名字:“幼儿园”(kindergarten),直译是孩子们的花园。1840年,他正式建立了“全德意志幼儿园”,并从一开始就采取了上市公司的形态。他还向全德的妇女发出号召,让女性承担起在民族教育上的使命感,突破了妇女不出头露面承担公共角色的社会成见,募集了大量女教师。到1847年,全德有7所幼儿园,次年又冒出44个。到1851年,他开办了第一所培养幼儿园教师的师范学院。
幼儿园是教育史上的一大创造。在此之前,7岁的孩子是不上学的,一上学就要学习读书写字。福禄倍尔则第一次把学龄前儿童组织成课堂。但他不是让孩子们读书写字,而是强调他们自发、自由活动的重要性,把游戏作为幼儿教育的核心。为此,他发明了“福禄倍尔礼物”,即12种手工材料,作为幼儿园的核心“教材”。
在“福禄倍尔礼物”中,占最重要地位的就是积木,其功能是让孩子们利用几何立方体来构造自己的世界。这一教育手段不仅和福禄倍尔早年对几何、实体的痴迷有关,更来源于他在大学中的学术经验。他本来是可以成为矿物学教授的。在晶体学的研究中,他深信世界就是由那些微小的几何形粒子的不同组合而构成的,就像我们知道万物是由原子构成的一样。让孩子如此开始自己的认知过程,不仅是自然的,也是科学的。“福禄倍尔礼物”鼓励孩子用周围的环境作为自然的教育工具,就像科学家们在没有X光技术发现原子之前用自然的晶体作为科学研究的工具一样,向孩子显示人和自然的关系,也帮助孩子建立与那些和他们一起玩的成人之间的纽带。不仅把裴斯泰洛齐实体教育法发挥得淋漓尽致,而且还把其中的实物抽象化为代表几何元素的积木。这样成长起来的孩子,后来不管是在建筑、绘画、物理学,还是精神分析学中,恰恰是特别喜欢把世界还原成基本元素的一代。“福禄倍尔的礼物”由此成为世界上最著名的教育玩具系列之一。
1852年,福禄倍尔去世。但幼儿园的影响渐渐遍及全球,成为主流的学前教育机构。
蒙台梭利彻底
颠覆了成人优越论
福禄倍尔逝世几十年后,意大利女教育家蒙台梭利(Maria Montessori,1870-1952)一下子主宰了儿童教育。如果说福禄倍尔是早期教育的教父的话,蒙台梭利就是教母。也许是因为女性对儿童独特的洞见,在“以孩子为中心”的教育理念上,蒙台梭利比卢梭、福禄倍尔恐怕走得更远。她是彻底颠覆“成人优越论”的人。
蒙台梭利指出,一个孩子在生命头三年的学习成就,要成人奋斗60年才能达到。孩子学习最有效率的时期,也恰恰是他们还不能和成人进行有效地语言交流、成人无法对之施加直接影响的时期。一言以蔽之,婴儿比成人聪明得多,他们能在短短几年无师自通地掌握语言等最复杂的交流工具。这是成人在有老师的情况下也望尘莫及的。成人在婴幼儿期不能指导孩子,实在是孩子之幸。这样他们就可以免于成人的污染,按照自己更聪明的方法来学习。因此,一个人教育的最关键时期是零到六岁,而不是大学。创造了一个人的,是零到一岁的孩子,而不是其父母。因此,父母不要试图当自己孩子的老师,而要当他们的伙伴,满足他们的需要、为他们提供自然生长的环境。
应该说,蒙台梭利为后来的“早期教育决定论”播下了种子。而现代心理学的奠基人弗洛伊德动辄以童年经验来解释成人的种种心理问题,也间接地强化了人们对早期教育的信念。
“以孩子为中心”
成为西方早教的主流
在大致差不多的时间(也就是十九和二十世纪之交),以哲学家杜威等领导的“进步主义教育”运动也进一步转化了美国的教育。杜威强调,传统的死记硬背方法压抑了学生的智力发育。他要求学校从书本中心转化到创造中心,充分利用传统乡村生活的教育功能。学生要通过各种手工、对当地政治的参与以及实地考察来丰富自己的经验和知识。“以孩子为中心”的教育,自此以后渐渐确立为主流。这也是战后西方的早期教育的哲学基础。如果我们相信弗洛伊德关于童年经验对成人有决定性影响之说,那么现代人之所以是现代人,在很大程度上就是因为他们作为整体,其童年经历和前近代的儿童已经有了本质的不同。
婴幼儿心理学的概念范文6
对尴尬（embarrassment），心理学给予了许多界定，Goffman（1956）认为尴尬情绪是个体违背了被认可的管理行为的社交规则导致的。Sharkey则认为尴尬是个体的理想身份与他表现出来的身份之间差异的结果。Sabini等学者认为尴尬是一种不愉快、不安、强有力的情绪状态，本质是社交的，对社交行为和社交互动有调节作用。上述观点或多或少都是从尴尬产生的条件出发来下定义。而事实上，造成尴尬的原因多种多样，因此，从这个角度来描述尴尬总显得不够全面。目前，国内外学术界最常使用的对尴尬的定义来自于Miller，他认为：“尴尬是慌张、笨拙、不安的急性状态，它增加了对不想要的评价的威胁，这些评价来自真实的或想象的观众（Miller，1996） 。”这种定义侧重于从现象学的角度定义尴尬，同时涉及尴尬情绪的某些社交功能。
在情绪分类中，尴尬属于自我意识情绪。与快乐、悲伤、愤怒、害怕这些与生俱来的基本情绪不同，自我意识情绪的产生需要一定智力基础，因此出现的时间也比较晚，大概在一岁以后。学术界对基本情绪的了解比较成熟和全面，对自我意识情绪的了解则不够深入。尴尬情绪的研究可以追溯至达尔文，从心理学层面对尴尬情绪进行研究始则于20世纪50年代的Goffman。此后，心理学家逐渐开始把尴尬作为一种独立的情绪看待，并从先行事件、经验过程和评估过程、面部表情、生理反应等方面进行了较为全面的研究。20世纪90年代，研究者们发现尴尬具有缓和、平息功能，并重点关注尴尬情绪的社交意义，这些研究让人们关注尴尬情绪与亲社会性的联系。
二、尴尬与羞耻、内疚的区别
尴尬与羞耻（shame，也有学者译为羞愧）、内疚（guilt）、自豪（pride）同属自我意识情绪（Miller， 1996）。Ekman（1992）提出的情绪分类理论第一次把尴尬作为一种独立的自我意识情绪来看待。 Keltner 和 Buswell（1997）总结前人研究，提出区分情绪的几个要点：先行事件;经验过程和评估过程;面部表情;生理反应。首先，典型的尴尬先行事件是因为违反社会规范而引发的过度社会暴露，例如身体失衡（比如摔倒），认知缺陷（比如忘记某熟人的名字）等 ，而羞耻和内疚都是由更严重的失败和道德错误引发的（Tangney， Miller， Flicker & Barlow， 1996）。
其次，经验过程和评估过程方面，Tangney（1996）的研究很有代表性，他罗列了31个项目，让被试根据自己的经验分别给尴尬、羞耻、内疚打分，结果发现尴尬有别于羞耻和内疚。另一些研究也发现，旁观者对尴尬和羞耻的反应也是不同的（Tangney et al.， 1996）。
再者，关于尴尬的面部表情。在不同的尴尬情境下，人类的尴尬反应均包括回避凝视，眼神位置变换，微笑的控制和压抑，头部向下及两侧运动，用手紧张地触碰面部和紧张地笑（Keltner&Buswell，1997）。尴尬的微笑是非杜氏微笑（non-Duchenne smile）――不真实的笑，是人们刻意摆出的。这种独特的微笑作为情绪线索，能够让人们区分出尴尬、快乐和羞耻。
随着研究的深入，人们发现尴尬与羞耻、内疚的关系并不十分密切，反倒是羞耻与内疚有着许多相似之处（Menesini & Camodeca， 2008; Lewis， 2008）。鉴于以上这些发现，后来的研究者逐渐把工作重点放在了区分羞耻与内疚情绪上，尴尬则被视为与此二者有些距离的“近亲”。
三、尴尬的亲社会意义研究
近几年，学者们逐渐开始关注尴尬的亲社会意义，认为尴尬这种“自我意识情绪”具有社会交往剂的作用。
亲社会行为的定义有很多种，我们采用如下定义：亲社会行为指关心他人利益，以及避免做出损害他人利益的行为（Simpson & Willer，2008）。这个定义不以外显的行动为衡量亲社会的标准，而是以行事动机和目的为衡量标准。由此，亲社会行为不仅仅是指做出利他的行为，也包括按照规则行事、自觉避免可能冒犯他人的行为（比如不在公共场合吸烟），照顾他人的情绪和想法，适当的顺从甚至服从等等。尴尬、羞耻和内疚不仅是“自我意识情绪”，也是“他人意识情绪”（Tangney， Miller， Flicker & Barlow， 1996）。人们之所以体会到这些情绪，是因为意识到自己正处于他人的评价之下。对于尴尬，还意味着明白自己暴露在众目睽睽之下，成为他人评价的焦点。能意识到他人的存在，尤其是知道他人的评估会对自己产生影响，是避免伤害他人、展现亲社会特质的前提。
1、尴尬的缓和、平息功能
早在1956年Goffman开始有关尴尬的研究时，就增对尴尬进行过功能上的分析，他认为尴尬有助于社交相遇的顺利进行。从这一视角看，尴尬不只是避免不愉快体验，也具有一定的社交功能。
随着时间的推移，后来的研究发现，尴尬同脸红一样，是一种具有缓和功能的情绪，能够平息社会越轨行为（Dijk，de Jong& Peters， 2009; Dijk，Koenig，Ketelaar& de Jong，2011; Feinberg，Willer&Keltner，2011）。这种观点暗含进化心理学的视角，其核心是把尴尬看成关乎生存与社会适应的进化结果：作用是恢复社会越轨所破坏的关系（Keltner&Buswell，1997）。与之类似，Harris（2006）提出尴尬的三种功能：平息冒犯，防止再次侵害以及促进尴尬者修复社交失误。
有心理学家从进化的角度提出，非人类物种的顺从表现，比如露出牙齿，低下头上下摆动，以及顺从的咕哝（Keltner&Buswell，1997）与尴尬类似。动物的顺从行为，意味着被迫将自己的利益出让给其他个体;尴尬或许略有不同，它是想告诉别人：我明白自己的不小心有可能侵害到他人的利益，并对这种不小心表示抱歉，是一种主动的行为。尴尬代表着对他人利益和社会规范的觉知，知道个体应该约束自己的行为，避免侵害到他人。当个体由于不可控制的原因没能完成这一任务的时候，尴尬情绪就会出现。从避免侵害他人这一点来说，尴尬具有亲社会意义。
Feinberg，Willer和Keltner（2011）在此基础上进一步提出尴尬的亲社会性功能，这也是对尴尬平息、缓和功能的总结。他们为检验尴尬的亲社会性设计了5个实验，在其中的一个实验中，他们筛选出高尴尬和低尴尬被试讲述自己尴尬经历，并录制下来。然后找来94名被试观看录像并为录像中人物的亲社会特质（如慷慨、合作、有，道德、遵守规定和社会规范、值得信任）和反社会特质（支配的狡猾的自私的不能信任的）打分。结果发现，被试认为高尴尬被试更具有亲社会特质，低尴尬被试更具有反社会特质。在另一个研究中，研究者采用人物照片为研究材料也得到了类似的结果。此外，研究者还发现，尴尬表情甚至能影响观察者的行为：比起呈现中性表情和自尊表情的互动对象，人们愿意把更多的资源分给尴尬的人，也认为这些人更值得信任。这些研究结果支持尴尬是亲社会功能的推断，也支持了尴尬是信任与合作行为的诱导因素的观点。
2、特殊群体的尴尬情绪与亲社会表现
有学者将尴尬研究扩展到一些特殊群体，例如自闭症群体和婴幼儿群体。对婴儿和儿童的尴尬研究能够大概勾勒出尴尬情绪的发展过程，尴尬情绪可能是最早出现的自我意识情绪，大概出现在15～24个月（Lewis， 2008），且性别差异显著，女孩通常比男孩能更好地识别情绪。18～24个月的婴儿在某些情境下（例如，成为被关注的对象，被过分夸奖或者被要求唱歌跳舞）会表现出垂下头、双手捂脸、难为情的表现（Lewis， 2008）。5岁以后，大多数儿童产生尴尬情绪，且性别差异消失。4～5岁的儿童能够识别和理解尴尬情绪，但是用语言对尴尬进行表达要等到8～9岁才能实现。
自我意识情绪的出现与儿童自我意识的发展是分不开的，尴尬情绪需要将自身或他人行为与个体内化的文化准则 、规范和目标进行比较的能力（范李敏，2013）。年龄较小的婴儿还不能内化道德规范和准则，他们的所做所想都是“自我中心主义”的，在缺少尴尬情绪的同时，他们也缺少利他、合作等亲社会行为。王昱文等研究表明，小学儿童自我意识情绪理解能力与其亲社会水平成显著正相关（王昱文，王振宏， 刘建君，2011），范李敏的研究表明，尴尬情绪的激发对小学儿童的合作行为有显著影响，体验到尴尬情绪的小学儿童表现出更多的合作行为，这或许能从侧面说明尴尬情绪与亲社会之间的联系。
关于自闭症群体，有研究表明，高功能自闭症（HFA）/自闭症（AS）儿童的情绪概念相对完整，他们具有识别快乐、悲伤、恐惧和愤怒等非自我意识情绪的能力（Capps et al.， 1992）。自闭症儿童能否识别自我意识情绪，研究者们对此存有疑问。研究显示自闭症儿童的社交推断和观点采择能力有限，可能在感受自我意识情绪方面存在问题（Capps et al.， 1992）。还有学者认为，自闭症儿童只会在社交违规明确地引起了他们注意的前提下，才能感受自我意识情绪（Kasari，Chamberlain&Bauminger， 2001）。给8-15岁的自闭症儿童呈现尴尬和羞耻的照片，结果表明，HFA/AS儿童的问题不是无法区分尴尬和羞耻，而是不明白这两种情绪的意义。他们常常把尴尬描述成“高兴”，而把羞耻描述成“困乏”。
四、小结与展望
尴尬情绪是一种普遍存在的情绪，它的亲社会意义可以从两方面得到验证：一方面，尴尬的缓和、平息功能能够在一定程度上挽回社交损失，善于表达尴尬的人容易获得他人的好感和社会资源，被认为具有更多的亲社会特质;那些感受到更多尴尬情绪并且表露出更多尴尬行为的个体，不仅可以展现更多的值得信任、亲社会的态度，而且他们还可以从别人那里获得更多的信任和合作。另一方面，自闭症群体、婴幼儿群体、反社会人格者等亲社会功能不完善的人群，在尴尬情绪的表达和识别上也存在困难，说明二者之间存在某种联系。但是，尴尬情绪亲社会领域的研究还不够全面，尚处于理论验证阶段。通过梳理该领域的已有研究，可以为今后的研究指明方向。
1、研究方法的扩展
回顾过往研究，可以发现研究者们在尴尬情绪亲社会性领域的研究方法是比较单一的，大多采用让被试观察表情图片（包括尴尬表情和与之配对的其他表情），然后给图片人物的亲社会/反社会特质打分的模式。这种方法的弊端在于不能避免被试打分的主观性，而且由于被试识别尴尬表情的能力不同，研究结果可能因所选被试的不同而改变。针对这一问题，一个可行的解决方法是进行尴尬情绪与亲社会之间的内隐联想测验，Feinberg等人曾预想过这种前景，但目前还没有研究者将其变为现实。
此外，也有学者尝试更加生态化的研究方法。例如Krach等（2011）在一项fMRI研究中，利用50张速写，将不同的场景呈现给被试，从而激发起被试的尴尬情绪。这种激绪的方法也许要比单纯的表情图片刺激更接近真实生活。未来的研究或许可以考虑直接让被试参与到尴尬场景之中，以检验该情绪的社交功能。
