前言：中文期刊网精心挑选了线上与线下教学的优缺点范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
线上与线下教学的优缺点范文1
关键词：SPOC;教学模式;问题解决;计算机网络
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0025-05
一、引言
从MOOC到SPOC再到“微课”，全世界教育工作者从未停止对教学模式方法探索和改进，目前产生的SPOC课程教学方式，其所表现出来的特征优点，得到老师和学生的普遍认可和赞誉，尤其适合我国高校集中式管理方式的课程教学改革。现在对SPOC模式发展过程、SPOC与MOOC的区别分析、SPOC在课程教学中的重要性、SPOC课程教学设计方式以及SPOC与常规教学的优势对比等方面有不少的研究文章，有的文章还运用了大量调查图表对比说明这种方式对课程教学改革带来的好处。但对SPOC课程教学具体实施完整过程，对事先应当谋划解决哪些问题，实施中如何解决出现的新问题等研究考虑的不是太多，当然这也与有些SPOC开课过程的不彻底有关。因此，本文着重从对具体实施中问题的解决的角度进行探讨，对计算机网络SPOC课程实施所带来积极效果没有作更多叙述。目的就是要放在应用落实上，希望能为后来实施者提供一些参考。
在中国，清华大学出版社率先打造出SPOC平台，推出《大学物理》等课程，配套了完整的教学资源，开启了SPOC模式在中国的应用[1]。
二、SPOC的概念与特点概述
本文重点主要探索SPOC课程教学具体实施过程，因此只对SPOC作简要介绍。
1.SPOC的概念
SPOC（Small Private Online Course，简称SPOC），中文意思是“小众私密在线课程”。MOOC（Massive Open Online Courses，简称MOOC），即大规模开放网络课程。SPOC是在高校范围课程教学的新发展，专门针对在校大学生而设置的在线课程，采用课堂教学与在线教学的混合学习模式。在这里，Small、Private与MOOC中的Massive、Open相对。“小众”是指学生人数一般在数十人到数百人之间。“小众”（Small）有助于提升学习参与度、互动性及完课率。“私密”（Private）是指只对“小规模”满足准入条件的申请者完全开放课程（而对旁听者仅限于部分开放），故具有一定的私密性[2]。
2.SPOC课程的特点
（1）模式自由。SPOC教学内容可以是MOOC的超集，通过线上的在线讨论和线下课堂的混合式教学（含翻转课堂）实现SPOC方式，因此SPOC = MOOC + 补充交流的模式。
（2）体现学习的全程关照。由于学生是受准入条件限制的，相对学生人数较少，老师可介入学生的学习过程，包括由教师完成作业的批改、与学生之间的充分交流答疑和讨论，以及面对面的“补课”等[3]。
（3）出勤率会提高。SPOC中可以明确或隐含地给学生形成出勤，因为线上学习平台可比较容易对学生学习情况进行统计，而线下的课堂本身就有教师的考勤环节。
（4）保证进度一致。由于学生在参与线下课堂学习交流的时间点上有基本进度一致性的控制，从而促进了线上学习的基本同步。
（5）体现知识的自我构建过程。体现了学习的建构主义原理。
（6）因材施教。通过洞悉学生线上学习和线下课堂表现信息，比如前续课程成绩、以往表现、个性、优缺点等，主动要求部分学生再做一些特殊的内容训练。
（7）责任与荣誉感。一般来说在一个班里的学生进行了分组，每一组成员在学习、讨论等方面的表现，会影响本小组荣誉，因此会提高大家学习的积极性。
（8）课程选择权。学生在选择某门课程的SPOC方式之后，必须按照教师的规定来进行线上和线下的学习环节。确保该门课程教学的有序性和完整性。
（9）身份验证。因为是有准入条件的，因此SPOC能做到保证学生本人听课，也能做到线下考试。
（10）SPOC 与传统教学结合的课程资源应用模式，能够促进学校资源在教学应用中进一步落地生根，有利于高校实施课程教学改革[4]。
（11）SPOC 更加强调赋予学生个性化、完整、深度的学习体验，对学生进行更严格的认证和评估也使得课程证书更具效力，提高了课程完成率和学习质量。
（12）SPOC 相对而言成本较低。小规模以及限制性准入的特点，有利于挖掘其潜在商业运营模式，更能保证在线教育的可持续发展。
三、计算机网络SPOC模式教学实践中的问题及解决
SPOC的概念以及在教学中所体现出来的优点，大家已经有更多的共识。目前的关键问题是更多进入到真枪实弹的大规模的应用阶段，并在实践过程对所遇到的问题是怎样解决的，对后面实施或许更有现实意义。所以笔者结合基于SPOC课程模式的计算机网络课程在实践过程中遇到的相关问题及解决方法与大家分享。
1.获得支持
SPOC课程是由线上和线下（课堂）两个不可分割的部分组成，这一点与MOOC、远程教育等还是有区别的。因此要开展SPOC课程教学必须有线上与线下两个大环境的支持，缺一不可。这就决定了开课教师要想开展教学，就必须获得一定的外在支持，否则很难不走样地完成SPOC的教学过程。要获得的外在支持主要表现在如下几个方面。
SPOC的线上学习环境是以学习网站的方式作为支撑平台的，但这种网站与常规形式的学习网站有明显区别，比如它要具备对学生学习时间、内容、问题回答、即时测试、即时问题回答、学习能力结果分析以及线上综合成绩评定等功能。这些技术实现，对一个开课教师来说，几乎是不可能的事情，况且老师的主要精力以及注意力也不应当在此。我们计算机网络课的线上平台是由从事网络教育的软件开发公司来完成的。线下用到的相对固定的环境（如多媒体教室）等的支持，由学校、系院协调完成。
①获取学校层面课程教学改革立项资金的支持
我们开展的基于SPOC 模式的计算机网络课程教学就是西安文理学院课程教学改革立项，支持经费为5万元。对于没有立项支持的可建议学校将SPOC课程教学改革作为学校课程改革立项以获得支助。
②获得二级学院或系的支持
现在许多高校将类似教学改革费用分配到系院，由系院自己根据教学改革、课程建设情况进行支配，因此可申请系院的支持。
③获得社会从事教育资源与软件开发公司的支持
在我国大力推进“互联网+教育”的今天，许多从事教育软件开发以及线上教育资源建设的单位、公司，也急需与高校合作开展SPOC课程的网上平台开发与建设。一些公司为了在学校打开渠道，展现自己网上平台功能特点，或许会无偿或以较少费用来完成SPOC线上平台的开发。因为对一个SPOC线上平台来说，课程可以不一样，但平台往往具有一定的通用性，因此对公司是有一定吸引力的。
④租用已有的SPOC线上平台
现在一些公司已经开发了自己的SPOC在线平台为大家提供服务，学校SPOC课程实施者可以租用已有平台，把自己课程各种类型资源放上到此平台上去，同样可以导出相应的线上学习信息。从短期来看这种方式不失为一个好的选择，但从长远来看，同样要支付租用费用，并受到使用年限的限制，受制于人且不同课程所体现的个性化需求也受到一定的限制。
⑤获得线下环境的支持
线下环境由学校内部解决。SPOC的线下课堂教学并不能完全脱离线上，线下老师在课堂也会随时用到线上平台，所以线下环境除了教室应当具备的基本条件外，能方便连上学校的局域网或互联网等。对开课班来说，该课程每次上课必须保证在此相对固定的教室或环境中进行。一般在下学期开课前，要以系院形式在本学期末向学校教务处提交相关SPOC课程安排要求。以便教务处进行统筹安排，避免发生冲突，影响正常开课。
2.计算机网络SPOC课程实施
只有在线上和线下以及资源建设具备的情况下，才能顺利开课。
（1）确定计算机网络SPOC线上平台建设问题
计算机网络SPOC课程是西安文理学院首批5门课程以校级课程改革立项方式来建设的，学校非常重视，并给以资金支持。学校为了让课程主持教师把更多精力放在SPOC课程的设计、相关资源建设等能真正体现SPOC特质建设上面来，学校最终选择与公司合作，由公司提供SPOC在线平台，并负责如课程录像、视频制作等任务，大大减轻了有关技术问题对教师的困扰，明确了教师在SPOC课程中的定位问题。
（2）选择计算机网络为SPOC课程的优势
由于我校的校园网还没有自己的SPOC在线承载平台，显然要实现学校多个课程的SPOC教学形式是不现实的，这就需要优先选择一些课程作为SPOC方式开展教学。要体现核心课程的重要性，同时也要选择特别适合线上形式的课程。计算机网络课本身就是讲计算机网络理论，而线上学习平台本身就是基于计算机网络技术搭建的，在线学习可直接感受（如对传输层、应用层）网络功能，如果在学习中能根据所学知识对网络故障进行处理，不仅加深了对所学知识的理解，同时也锻炼了学生应用能力，达到一举两得的效果。
（3）线上线下教学关系处理
SPOC课程是一个完整的课程教学体系，如何把握处理好线上与线下的教学关系，在SPOC课程教学中显得尤为关键。关系处理不当，教学过程就会走样，效果就会打折扣，因此应当引起高度关注和思考。对此，我们主要从以下方面考虑计算机网络课的线上线下关系。
①线上教学内容以“重、难点知识”为主。这种方法的特点是让学生在网上先学习重难点内容，线下由教师对线上学习没有理解的内容再进行讲解、讨论，即紧紧围绕重、难点内容展开教学。但其缺点是，学生独自在线上直接学习难点内容时会有畏难心理、情绪，不利于调动学生主动学习的积极性，同时有悖于循序渐进的学习规律。
②线上课程以“基本知识基本概念”为主。这种方法适用于学生初学者的心理，可消除畏惧心理，有利于调动学生自我在线学习的积极性，符合学生的知识结构层次与认知过程，尤其适合本科生。把一些难点和重点知识留在线下课堂来讲解，发挥教师与学生面对面即时交流的优势，让线下课堂更有吸引力，使线上与线下作用更加明显。
③兼顾①和②方式。一般来说这种方式不好把握，在SPOC课程建设实施初期最好不要用这种方式，因为这种方式有时不好拿捏，可在课程开设以后进行探索和完善。
④把常规课堂教学内容不加区分地搬到线上去。显然这种方式有悖SPOC课程教学本质特点，比如，一些大学举办的网络远程教育，采用的就是这种方式，即把课堂教学以录像的方式放在网上，对SPOC模式来说最好不要选择这种线上方式。
在我校5门课程中，以选择第①种和第②种方式为主，计算机网络SPOC课程选择了第②种。通过与我们开课老师的交流以及对学生的调查，学生普遍比较欢迎第二种方式，由于这种方式线下课堂还要讲重难点知识，因此，线上学习学生的心理压力比较小，有主动学习的愿望。
（4）重视构建线下讨论环境
在计算机网络SPOC课程教学过程中，对线下课堂教学环境进行了重新排置。根据SPOC课堂教学与常规的课堂教学对教学环境不同的要求，课堂除了老师精讲重难点内容以外，更多时间用来创设主题进行“头脑风暴”讨论，为了提高讨论互动的效果，对常规课堂的桌椅排放进行重新摆放，让每个学生尽量“暴露”在教师视野之下，使每个学生都有表达或被迫发言的机会。为开展计算机网络SPOC课程教学，学校专门提供了易于布置的教室。
（5）教学内容设计中的一些问题
在实践计算机网络SPOC教学过程中，对教学设计的一些问题进行了探索和解决。
综合考虑进行线上与线下教学的整体设计。这也是SPOC教学模式的要求，把握好两者的侧重与平衡关系。
①线上教学设计把握。把握好线上学习主要是学生自己学习这一显著特点，在内容的难易程度上要把握好。我们选择了前面讲的第二种方式。在设置网上作业题、思考题、扩展发挥题、测验内容、主题讨论等方面以学生经过稍作努力就能完成为标准。由于计算机网络是一门应用性很强的课程，融理论与技术、产业为一体，为了扩大学生的知识面，对许多有名的IT软、硬件企业进行友情链接，让学生了解计算机网络前沿技术与产品。
②线下教学设计的把握。把SPOC的线下课堂教学与传统的课堂教学设计区分开来，设计讲授的难点、重点内容要明晰凝练，同时要把线下课堂的讨论主题、讨论内容作为不可缺少部分进行精心设计。
四、评价问题
评价在SPOC模式教学中显得极为重要。在高校教学考核中，评价对学生来说发挥着指挥棒的作用。SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此与传统课程考核评价明显不同。主要从以下几个方面进行考核评价。
1.对课程教师的考核
教师是课程的引领者和具体实施者，对实现SPOC教学过程起着重要的作用。应当主要从以下几方面进行评价考核。
（1）考核是否执行了SPOC课程的教学规范。这一点是非常重要的，是保证大的方向不走样的关键。学校教务处对此专门制定了细则，并由学校教学督导委员会成员负责检查评价，且考核评价贯穿于整个学期教学的过程，体现形成性结果的评价。
（2）突出对线上各种资源更新建设的评价检查。由于线上教学是SPOC不可分割的组成部分，对线上资源的完善、更新有明确数量比例与时间节点要求，计算机网络SPOC课程严格执行了这一要求。
（3）制定适合于SPOC模式的计算机网络课教学和实验大纲。对以前教学和实验教学大纲以及教学进度表进行修改，对课时数进行调整，根据SPOC课程要求重新撰写了计算机网络课的教学设计脚本和教学内容。完成了线上和线下两个大纲。
2.对学生评价与考核
对学生的考核是否科学合理直接关系到计算机网络SPOC课程的成败。怎样才能达到相互促进的效果，主要从以下几个方面来实现。
（1）考核形式征得学校教务处的同意。对于一门课程考核一般有考查和考试两种方式，大多数学校规定考试课成绩由平时成绩和考试卷面成绩两者按一定比例组成，如果SPOC课程的考核也采用这种方式，就显得不够全面。为此，我们提前与校教务处沟通在征得同意后向学生作了说明，以引起学生的重视。否则在课程结束形成成绩时有可能出现麻烦。
（2）学生成绩组成要达到最佳比例。我校计算机网络SPOC课程的成绩主要由三部分组成，一是线上学习综合成绩。主要由线上平台所具有的考核分析功能给出每一个学生的评价或成绩;二是线下课堂讨论、互动表现评价成绩，含有考勤等;三是试卷考试成绩。由于课程的SPOC教学方式仍处于实践发展阶段，为引起学生对线上和线下学习的同等重视，规定考试试卷卷面占50%，线下课堂讨论表现占20%，线上学习评价占30%的分配比例。经过上学期实施来看效果比较好。
（3）SPOC课程考核教师作用重大。对学生的线上评价考核，由线上平台功能基本可以给出，但对线下课堂学生总体表现，尤其是学生在主题讨论、互动等的表现，教师不仅要引导学生，还要对学生的表现作出评价。我们在计算机网络课教学中安排由分组讨论中小组长对学生的表现作记录，记录表是有条目且已印好的制式表格，本堂课结束后要求学生签名，以强化学生对自己本堂课表现的认识，以便后续坚持或改进。
（4）阶段性测试采用灵活多样的方式。阶段性测试目的要明确，形式内容要灵活。不要仅仅局限于常规的笔试形式，还可以让学生撰写个人学习课程的阶段性总结，比如在学习网络层知识概念时，让学生写一份该层所对应的路由器产品商家及其路由器产品性能水平的报告，以加强学生从知识原理到技术最后到对产品的了解，强化学生的工程思维等。
（5）对学生表现进行阶段性总结。这是强化学习过程的重要方法，要专门抽出时间与全班学生进行面对面总结交流，以提示或提醒学生下一步的学习行为。比如，我们采用先让小组长对本组学习情况进行陈述，紧接着个人自评，最后由老师进行总结点评等。
总之，SP0C课程教学模式，就是要强调学生对知识的自我构建，体现了建构主义认知原理，因此，对学生的考核评价也应当体现这样的思想。
五、长效机制的建立
经过我们对计算机网络课的实践，要真真正正在某一门课的教学中不打折扣落实SPOC教学模式，看起来简单，但在实施中会遇到这样或者哪样的问题。为了保证不走样，必须建立长效运行机制。我们主要从两大方面进行了考虑。
1.学校层面
（1）将学校开展基于SPOC模式的课程教学改革纳入学校专业课程建设发展规划之中。比如可将其纳入学校发展的“十三五”学校教育教学改革规划之中，从学校顶层重视起来。
（2）校教务处尽快建立健全实施SPOC课程教学的相关管理制度。作为学校教学改革的职能部门，校教务处应对实施中的经验进行总结提炼，形成制度，同时也要有校财务、资产管理处等协调支持。
（3）调整SPOC课程任课教师的课时分配机制。计算机网络SPOC课的实施，显然要比目前常规方式教学要付出更大的脑力和精力。如果在分配等方面没有体现，恐怕没有教师愿意主动承担参与SPOC这种教学方式。经过反映情况，我校现在采用给以SPOC方式上课教师在原本常规课时基础上再增加50%工作量（课时）的方式。
2.教师层面
教师是SPOC课程的具体实施者，在教学中起着至关重要的作用。
（1）认同SPOC课程的教学模式。要有奉献的思想准备。我们在开始实施计算机网络SPOC课时，先征求了几位老师的意见，并达成一致，以避免在实施中出现不同的想法。
（2）不断学习提高SPOC课程教学能力。显然，在SPOC课程教学中，对教师的知识、技能等都提出新的更高的要求。教学团队专门制定了适应SPOC教学的提高方案。
（3）对发现问题及时进行讨论。要不断感受理解SPOC课程教学模式真谛，善于发现教学中的问题，及时进行总结修正，定期集中介绍自己的经验体会。
（4）对教学中遇到的一些外在问题，及时进行反映沟通。课程在进行中，时间不等人，摒弃等靠要的思想，及时向主管领导反映问题，比如向教学主任、院长反映等。我们对一些可以通过自己努力沟通就能解决的事情，要主动出击。
在计算机网络课实施中，我们感到运用SPOC模式是对传统课堂教学进行的改造，而不是使教师这个角色消失，教师也在不知不觉中实现了转变，即从知识传授者变为教会学生如何理解知识的推动者。
六、结束语
SPOC课程教学模式的优点是大家普遍赞同和认可的，其线上与线下不可分割的统一性特征，非常契合我国高校“围墙”式管理的课程教学模式改革。因为当下完全脱离课堂式的教学方式是不现实的，但又要考虑以学生为主的自我知识构建，SPOC可谓是目前比较好的选择。现在最关键的是要尽快行动起来，应更多重视关注实施过程中问题的解决研究，因为理论上的研究已经比较成熟了，这样或许更有现实意义。
参考文献：
[1]郑奇，杨竹筠.SPOC：结合高校教学的融合创新[J].物理与工程，2014，（1）：15-18.
[2]贺斌，曹阳.SPOC：基于MOOC的教学流程创新[J].中国电化教育，2015，（3）：22-28.
线上与线下教学的优缺点范文2
《商务模拟工作坊》MOOC是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课程。该课程将线上学习与线下学习相结合，运用大数据时代的信息化教学，改变传统课堂授课模式，旨在构建商务英语教学的新生态。本文探讨混合式学习理论和建构主义教学观对商务模拟工作坊MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，并讨论这一新教学模式的主要特点及影响。
关键词：
MOOC；混合式学习；建构主义
随着商务英语专业建设的不断完善，以工学结合为导向的实训课程已在各大院校商务英语专业全面展开。对于日渐走向系统化的商务英语实践教学，大部分课程仅限于有限的课堂实训，而对于课堂之外如何运用大数据信息化教学帮助学生拓展实训是当前很多院校面临的教学瓶颈。因此，如何走出教学困境，提高语言实训课程中自主学习的效果是当下职业英语教学改革中的热点，也是各大院校力求突破和解决的一个难题。MOOC（MassiveOpenOnlineCourse）是近年来开放教育领域出现的一种新型课程模式，也是众多世界顶尖大学正在大力发展的网络开放课程。目前国际学界对MOOC的研究工作主要集中在以下几个方面：①MOOC课程的开放性研究。不同于以往的在线课程，MOOC是一种面向社会公众的免费教育形式，国外各大高校和机构纷纷加盟，向社会开放优质课程资源，其背后的原因是互联网技术的推动、高等教育成本的大幅攀升以及借助网络争夺高等教育市场的需要等；②MOOC教学模式的研究。虽然MOOC具有大规模、网络式和开放性等特征，但MOOC的教学模式并不单一，如：研究者马克（JohnMak）在对目前MOOC实践进行观察的基础上，提出了五种类型的MOOC形式，即讲授主义的（Instructivist）、认知主义的（Cognitivist）、建构主义的（Constructivist）、社会建构主义的（Socialconstructivist）和关联主义的（Connectivist）；③MOOC对高等教育的影响研究。MOOC的兴起给传统教学带来了冲击，也带来了机遇和挑战。MOOC教学在加速高等教育的信息化、大众化、国际化和民主化的同时，也在课程管理、教学模式、教师定位等方面带来了巨大的变革。中国高校英语MOOC课程建设伊始，相关的MOOC课程仍处于探索阶段。有学者从网络学习的角度阐释了“联结主义”的理论与原则[1]；也有学者从学习科学和教学设计的视角分析了MOOC背后的人本化学习原则、掌握学习原则和建构主义学习原则[2]；还有学者在研究中强调MOOC的发展体现于学习中心的转移，关注学习者兴趣的激发和主观能动性的发挥[3]。当今高效的信息化教学模式帮助了学习者在符合自身兴趣的情境下主动地开展语言活动，由‘面对面’的线下教学与运用网络的线上学习所构成的‘混合式’学习已成为外语教学改革的新趋势。国内学者对网络环境下大学生英语自主学习能力发展状况和学习模式等相关因素的分析已有较多研究，但迄今为止，国内学界还缺少在MOOC环境下对高职高专英语实践教学的研究经验，相关的理论和操作问题都有待进一步探索和完善。因此，在机遇和挑战共存的现状下，对于高职高专英语实践教学MOOC课程的研究和建设是国内职业英语教育改革中一个值得重视的方向。《商务模拟工作坊》是一门在模拟商务环境下对日常商务工作进行实践操作的商务英语实训课。该课程以工学结合的授课理念为导向，以现代商务工作的基本内容和流程为实训内容，培养学生熟练运用英语有效解决实际商务工作中常见问题的能力，为顺利走向职场提供必要的准备和帮助。本文以《商务模拟工作坊》MOOC课程为例，探讨混合式学习和建构主义教学理论对商务英语MOOC课程建设的指导意义，并在设计理论、研究框架、教学模式、问题诊断等方面提出了MOOC环境下商务英语实践教学的实施路径和策略，以此建立新的教学生态，促进学生自主学习行为，为高职高专英语教学改革提供一个具有参考意义的视角。
1商务模拟工作坊MOOC课程设计的理论依据
混合式学习（Blendedlearning）是当今高等教育中运用网络技术突破传统授课方式的一种重要教学手段。其定义是将‘面对面’的课堂教学与网上学习有效结合来共同完成教学目标[4]。混合式学习的核心在于打破传统意义上教师面对面的‘线下’授课方式（Off-linelearning），而将大量信息的认知与交流转移到互联网时代的‘线上’学习（On-linelearning），从而使网络化教学为学习者提供更加高效便捷的帮助。混合式学习作为一种线上与线下相结合的新型教学模式，让知识和学习经验的获得有了新的途径和媒介，也让研究者对线上教学在高等教育中的作用和意义有了新的定义与思考。学界对混合式学习的特点和效果进行了大量研究后发现，混合式学习离不开三个重要的参与因素，即社会参与（Socialpresence）、认知参与（Cognitivepresence）和教学参与（Teachingpresence）[5]。其中，社会参与在混合式学习中指开放的交流和团队合作。认知参与是指知识建构的脉络与过程，包括发现问题、开展探索、综合归纳和解决问题的程序。教学参与是指在知识传授或学习经验获得过程中的设计、引导与协助的手段及方法。这三大要素之间的关联让研究者对混合式学习提出了新的理论框架和建构体系。在此框架中，我们不难发现，社会因素与教学因素的交集在于给学习者设置有效的学习情境，教学因素与认知因素的叠加旨在为学习者选择合适的学习内容。而社会因素与认知因素关联所产生的作用则在为学习经验的获得提供支持性话语，即交流过程中的有效语言。由此可见，混合式学习目标的实现必须依赖这三大要素相互作用所提供的学习情境、学习内容以及为获得学习效果而构建的交际话语。其中，通过社会参与，学生可以自由表达思想，建立学习社区的归属感。而认知参与的过程则是教学目标实现的有效手段。教学参与则是将以上两者包含的所有元素有机融合，达到理想的教学效果。《商务模拟工作坊》作为一门连接商务英语理论与实践的英语实训课，在上述三大要素中均体现出较为明显的关联性和可行性。因此，在其MOOC课程的设计中，如何展现该课程混合式学习的情境设置、内容选择以及师生和生生之间的信息交流是该课程MOOC设计的主导方向。此外，建构主义教学观中所提出的几大核心理念也在混合式学习理论中得以体现：①以学生为中心构建学习主体。学生是信息的主动构建者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生建构信息的帮助者和促进者，而不是传统意义上知识的传授者与灌输者[6]。因此，在商务模拟MOOC课程设计中，学生成为课程展现和演绎的主角，教师则是相关理论知识的桥梁和任务工具的提供者。②注重情境化教学。建构主义教学观强调设计围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决问题，创设能够获取知识的架构以及与学习有关的真实情境，使学习者进入与现实相关的情境中开展学习活动。基于此项理论原则，商务模拟MOOC设计中的所有案例和场景均出自真实的商务环境和工作情境，以此作为学习者对学习内容和任务的真实体验。③注重合作学习。合作贯穿于教学活动始终是建构主义的核心概念之一[6]。这种以协作为主要形式的社会性互动旨在为知识建构一个广泛的教学群体，学生在教师的组织和引导下通过讨论和交流，共同建立教学生态，发现问题并协商解决。这一概念也与混合式学习中社会因素的作用有较为相似的融合与关联。因此，在商务模拟MOOC课程的任务设计中也充分体现出以小组为单位的工作形式，以此展现合作学习的优势和特点。④对话交流。这是合作过程中不可或缺的基本环节，也是达到意义建构的重要手段。与混合式学习中‘支持性话语’的需求相吻合，建构主义强调教师应放权给教学小组，以便所有学习个体都能参与到明确的团队任务中为目标实现进行有效交流。小组成员之间必须通过对话商讨来完成学习任务，以此增强学生的自主学习意识和团队意识。除此之外，教师与学生之间的互动也是对话交流的一部分，在课程设计中也有所体现。例如MOOC教学中的后期反馈以及翻转课堂中教师为学习目标的实现和课业评价提供的支持性话语等。基于建构主义教学观的理论基础，《商务模拟工作坊》MOOC课程设计在上述几个方面进行了较为系统的思考，并在混合式学习理论的指导下对教学设计进行了一系列的研究和改善，在该课程MOOC教学框架和教学目标上提出了新的思路。
2商务模拟工作坊MOOC课程的教学框架及实施路径
根据上述理论依据及课程需求，商务模拟工作坊MOOC课程由‘线上’和‘线下’两部分构成。其线上课程的设计力求体现混合式学习中的情境化、自主化和交互性的特点。线下课程则以建构主义教学观为理论基础，充分体现翻转课堂中以学生为主体，教师为引导的课程反馈和交流方式。该课程在充分汲取混合式学习理论和建构主义教学观的核心理念基础上，借鉴了语言学家Cope&Kalantzi提出的多模态识读能力教学模式（Multiliteraciespedagogy）[7]，即采用多种交流媒介和方式达到语言的识读和运用能力，并在此基础上根据课程需求和高职高专学生的特点，尝试建立了符合职业英语实训特点的教学框架，即：体验（Experiencing）、认知（Conceptualizing）、分析（Analyzing）、应用（Applying）四个教学步骤。其中，体验和认知阶段通过‘线上’课程完成，分析和应用阶段通过‘线下’面对面的教学完成。该教学框架旨在通过线上和线下混合式教学活动，培养学生在模拟商务情境下，将语言技能与商务知识相结合，对日常商务工作进行线上和线下的交互性操作。在此教学框架中，研究者强调了学习理论与实践的关系及互动过程，并突破了传统课堂教学，将学习任务从有限的课堂迁移到工作环境和相关情境，有效完成了抽象理论向具体实践内化的过程。而商务模拟MOOC课程在借鉴Cope的多模态识读教学模式的同时，也根据课程自身特点进行了更多的优化和突破。其中，由线上课程完成的‘体验’和‘认知’阶段在课程设计中强化了以学生为主体，教师为协助的导向，在引入课程的体验部分均以学生的真实案例和学生自己的作品为素材，创建与此相关的工作情境和问题。认知阶段则由教师将语言要点和商务知识以工具箱的形式提供给学生，帮助学习者构建线下任务所需的相关知识，并引导学习者从真实案例着手，思考完成后续任务所需要解决的重点和难点以及操作的思路和步骤。通过前两个阶段的线上学习，学习者可基本掌握与单元任务相关联的理论知识和技能要求，从而顺利过渡到后两个阶段的线下学习。分析和应用作为线下‘面对面’的学习阶段，则必须以完成前两项线上学习为前提和基础才能继续进行。而在分析阶段，学习者以小组形式对线上课程中的真实案例进行讨论和反思，发现问题并根据认知部分教师给出的工具提出解决问题的方案。最后的应用阶段则需学习者运用线上学习所获信息和分析阶段讨论出的方案来完成相关的实训任务。现以商务模拟工作坊MOOC课程中《求职面试》（Jobinterview）单元为例来简述该教学阶段的操作过程。此单元线上学习部分是由一段二十分钟的微课构成。其中，体验阶段是以本校商务英语专业毕业生参加一家外资企业招聘面试的真实场景为案例，要求学生观看此面试场景后找出几位求职者在面试过程中的优缺点以及存在的问题。在随后的认知阶段，案例中的‘面试官’对求职者面试中出现的问题一一解读，并从职场从业人员的角度给予求职者面试建议。紧随其后便是教师根据面试官的建议将如何应对求职面试的英语语言点和商务常识以职场‘工具箱’的形式提供给学生，并鼓励学生在后续任务中选择使用。通过线上学习的两个阶段，学生体会了求职面试的真实情景，也观察到与自己身份类似的毕业生面试过程中普遍存在的问题，同时也获得了面试场景所需要的语言和商务知识，由此完成了关于求职面试基本知识点的输入与构建。在随后的线下学习中，学生带着线上课程所获信息，回到面对面的课堂，参与到自己的小组，并在教师的引导下，对线上课程中所要求的关于求职面试的问题进行讨论和反馈，给出自己的观点和建议，随后以小组为单位，总结出自己的观点和改善方案。在此过程中，教师不参与学生小组的讨论，但需在讨论前给出讨论的问题和时间，并在讨论过程中对学生的不解和疑问提供有效的信息和帮助。最后在应用阶段中，教师根据学生所提供的面试建议和方案给出反馈意见和修正建议，然后布置小组任务，要求学生以线上课程中的案例为原型进行求职面试的角色扮演，且对案例中出现的问题进行修正或改善，以现场演示的方式完成对线上课程信息和知识点的输出。通过一系列的教学实践，笔者发现这一教学模式的运用在充分体现MOOC课程多模态交流方式的同时也改变了传统教学生态的固化模式。混合式学习理论的运用打破了传统课堂的互动，将师生交流方式重新定位，教师在MOOC教学中的角色和作用更多以‘协调者’（facilitator）和‘观察者’（observer）的身份出现。例如，教师在线上课程部分以学习工具和理论的提供者身份出现，线下教学中的应用阶段则与学生共同参与课程的反馈和评价。而在中间各环节更多以学生为课业和任务的主体，教师则作为一个媒介，以‘引导者’和‘帮助者’的身份出现。师生角色的改变从交流模式上实施了自主学习策略，促进了学生在知识探索中的主体意识。由此可见，混合式学习在商务模拟工作坊MOOC环境下的实践体现了现代教学的两大特色：①语言实训课程网络环境下的交互性。传统的教学只在面对面的课堂上实现课程互动，而商务模拟工作坊MOOC课程的开发突破了传统语言实训课的瓶颈，将单一的课堂实训与网络实训相结合，创建了更为广泛便捷的实训空间和交流途径，使语言教学实践更为立体化和开放化。②网络环境下实训课程自主学习的可行性。将语言类实训课程融入网络环境，有效实现了学习者通过网络互动完成语言实践，增强了学习者自主学习的能动性和实效性。通过《商务模拟工作坊》MOOC课程的教学探索，高职高专英语学习者可以借助线上和线下学习，完成对语言知识和商务技能的主动探索和操作，改善自我效能，促成自主学习行为的养成，从而提高英语语言在日常商务工作中的应用能力。同时，该教学模式的运用也正在试图解决以下几个问题：①改变学生根深蒂固的传统学习观念，将大数据时代的网络化和流行元素融入学习内容，建立新的教学生态，增强学生主动探索知识的能动性；②MOOC教学环境下重新定位教师的角色和作用，将教师从传统的课堂模式中脱离出来，从知识的机械传授者转变为获取知识的方法引导者，从而改善教学效果，深化教育内涵。③改变传统实训课程‘面对面’的单一授课方式，将实地课堂与网络课堂相结合，扩大学习者的交流维度和途径，为随时掌握学习动态和学习效能提供更为广阔的平台，以求解决实训课程后续巩固、反馈和评价的难点。
3结语
《商务模拟工作坊》MOOC课程在上述理论基础和教学框架中得以实施，并在课程设计、交流媒介、教学模式等方面针对传统语言实训做出了较大的突破和尝试。混合式学习理论的运用使网络化教学日益体现出较为显著的实效性和前瞻性。同时，建构主义教学观帮助教师在MOOC环境下重新定位，重构课堂，建立MOOC模式下新的教学生态，旨在促进高职高专学生的自主学习能力，也进一步突显了MOOC课程在语言教学实践中的意义。当然，为达到这些教学目标，在MOOC教学实施过程中，相关的必要条件和策略是不可忽略的。首先，信息化管理和网络建设应予以保障，从技术上确保学生能在课程要求的时间和环境下进行线上学习。其二，线上教学内容必须在线下教学设计和测试中得到及时和有效反映，否则将难以保证学生广泛积极地投入时间进行自主学习，也无法有效检测自主学习策略的实施与效果。其三，对线上内容的掌握程度应设有奖惩机制，并可同时在线上和线下予以体现，使学生及时快捷地感受到学习成就和学习动态，从而增强学习动力和明确努力方向。由于商务英语实训课程的MOOC教学尚处于探索阶段，教学过程中还存在诸多有待进一步探讨和解决的问题。例如，对线上学习如何实行更加合理有效的监督和评价？如何运用MOOC环境更大程度地实现翻转课堂的教学目标等。随着大数据时代下研究者对新型教学理念和教学手段的深入探讨和研究，这些问题将会得到更加科学完善的解决。
作者：史咫阳 单位：深圳职业技术学院应用外国语学院
参考文献：
[1]樊文强．基于关联主义的大规模网络开放课程MOOC及其学习支持[J]．远程教育杂志，2012（3）．
[2]李曼丽．慕课正酝酿一场新教育革命[N]．中国青年报，2013-05-23．
线上与线下教学的优缺点范文3
关键词：雨课堂；城乡规划；教学改革
1课程设计
选取专业主干课程进行改革，使用“雨课堂”插件，以培养规划学生应具备的软能力和硬能力为导向，从课前、课堂、课后三方面进行课程设计，重点关注对学生学习的自我效能的培养和形成个人知识体系的塑造。
1.1课程简介
随着国土空间规划体系的重构，社会对规划人才的专业素养和综合素质有了更高层次的要求。这就意味着，城乡规划专业也要将变革目标聚焦于学生，对相应的人才培养方案做出一定的创新与调整。而作为城乡规划专业的基础理论课程之一，“城市规划原理”几乎涵盖了学生整个规划生涯的方方面面，是专业教学的核心部分，其对培养学生兴趣、引导学生了解整个行业发展现状，从而进行规划设计的实践具有重要作用。“城市规划原理”这门课程包括基础设施、道路与交通、公共空间等多方面内容，具有理论性强、复杂度高和综合性强的特点，导致学生理解及运用有一定难度。而目前“城市规划原理”的教学仍遵从老派的教学框架，整体的课程安排为每周1~2次课程进行概括性的理论讲解，学时短、学习模式与方法落后。这不仅难以激发学生的积极性，还使学生难以充分理解城乡规划的相关原理以及培养学生结合知识点分析问题、解决问题的能力。从这个角度来说，把“雨课堂”模式引入城市规划原理的教学，细分庞大的规划原理体系，将其融入到课前认知、课程理解、课后内化的学习过程中，让学生更好掌握课程知识点，对培养学生主动学习的能力，增加学生对专业的理解与热情，达成高水平教学目的与要求，从而全面提升学生的专业素养来说具有重要意义。
1.2课前
“雨课堂”依托于PPT与微信，对教师与学生双方而言，使用环境都十分简单。教师将前沿性、综合性的规划理念与课本中基础性、宽泛性的知识点相结合，精心设置课程内容，确定每个教学单元目标，量化学习内容。将每节课程相关的预习资料通过“雨课堂”发送到学生端，便于学生下载查阅。在这个过程中，将问题发给学生，引起学生对课程内容的兴趣，做好课前准备，提高课程效率。其中，预习资料的选择并不局限于需要上课讲解的重要内容，还可包含多元化的思想，以供学生全方位感知城市。学生在微信端打开预习资料，根据自身情况，充分利用课下时间，对课程内容进行简单分析，进行碎片化学习，形成自己独立的观点，培养独立思考的能力。预习资料后，可上传疑惑点至教师端，等待教师回复或上课讲解，增加课下师生之间的互动。
1.3课堂
教师通过点击PPT进入“雨课堂”，随机点名提高学生专注力、抬头率，增强学生的参与感。以学生为中心，针对在课前预习过程中学生端发送的疑惑点以及教学任务中的难点进行深入讲解，对于核心知识点引导学生积极讨论、表达。根据学生的疑惑点，深化课程目标，适度调整课程进度，强化学生对课程的理解力。学生通过微信的“扫一扫”进入虚拟课堂，考勤签到，在手机端查看课件，改善听课体验；依靠雨课堂的弹幕、“不懂”按钮等功能与教师有效互动，提高课堂活力，增强学习趣味性；重要知识点可点击“收藏”按钮，将繁琐的笔记整理简化为一键记录，便于课后复习；在课堂答题环节，学生通过手机端答题，教师可以即时掌握学生答题效果、错误率，更高效掌握学生对课程内容的接受程度，对症下药，提高学习效率；在“雨课堂”分组匿名讨论模式中，学生大胆表达对课程内容的理解，活跃的思想交流更能激发意想不到的灵感与思潮。
1.4课下
教师可以下载课堂数据，了解学生真实的学习效果。依托“雨课堂”平台，进行多元化的作业布置——单选、多选、主观题等，从不同维度帮助学生理解知识点，进行有针对性的课程辅导。将整体的课程学习落到平时，准确跟踪学生在学习过程中遇到的难点，作为平时成绩的考核内容之一，改变传统的临考学习模式，而不只是一考定终生。学生在经历了课前认知、课堂理解后，以对课程知识点有了大致理解。将课上学习的知识点与教师的案例进行结合分析，通过多元化习题的练习，完成知识与自身的融合，利用“雨课堂”中留言板等功能学习心得，塑造并形成自己的理论知识体系。
2课程评价
在学生和教师两方面对课程设置进行审视和反思，开展系统的检验和进一步讨论。
2.1学生评价
为顺应现代化新经济、新业态的发展，高校教育进入全面改革时期，加强课程效果，发挥学生在课程中的核心作用，培育出创新能力高、应用能力强的复合型人才。在学生方面，“雨课堂”教学模式注重对学生知识内容的吸收、实践与内化，侧重主动性学习的培养，是课程效果评价的重点之一，也是培育人才重要保障之一。
2.2知识理解
不同学生深入理解知识的方式不同，为保证每个同学都能领悟课程内容，教师将教学内容细化，分布在“雨课堂”的不同功能中。如城市规划原理课中，学生对城市布局形态的特点及优缺点记忆不足，教师在课上明晰城市布局特点，学生课下结合“雨课堂”中的典型城市例子，加深对城市布局形态的理解和记忆，将课外知识不断扩充进自己的知识系统中，把书读厚。首先，就课程活动而言，通过课前碎片化的预习、课上深度学习、课下测试与实践等，不同层次地帮助学习理解。其次，教师将量化课程数据，使学生根据自身情况制定个性化学习，锻炼扎实的基本功，由此培养学生自主学习、独立思考的能力，激发学习积极性，掌握学科最新发展动态，高效率完成学习任务，最大限度地释放教与学的能量。
2.3课内实践
在学生对城乡规划各方面理论知识有一定理解后，课程中教师便可深入引导学生从城市的表象问题入手，利用“雨课堂”进行规划模拟训练，溯源其在经济、社会等方面的深层次原因，将理论与实践相结合，达到活学活用的境界。培养学生提出问题，针对问题，从宏观视角对城市综合分析的能力，从而使学生对城市各子系统之间如何协同发展具有一定判断，能够提出完整解决方案，培养学生展望未来的创新思维。“雨课堂”的课程活动将这些可迁移能力的培养融入课程教学中，将现代网络技术融入到传统的课程教学中，不受限于时间和地点，注重实践能力的培养，有效演示和拓展传统教学模式下“面对面”的课堂教学。这种模式与传统的模式相比，学生更能积极参与教学，达到预期的教学效果。除更好促进了师生之间、生生之间的交流外，还在解决同一城市问题上，各抒己见，，从而有序推进团队工作，展示出专业的团队协作能力。
3课程内化
处在一个知识爆炸的时代，学生如何内化知识为自己所用，形成自己的知识体系，是一个亟待解决的难题。而通过“雨课堂+线下”混合式模式的学习，学生在提出问题、解决问题的实践过程中，留下最精华的部分，归纳总结，把书读薄，重构并形成独属于自己的知识理论体系。这个过程可能存在一定瑕疵，但经过不断地深入学习，升级迭代，对学生长远发展自己的知识内化过程具有重要意义。“雨课堂”教学模式打破教学时间固化，为学生加工内化的知识、输出知识、传播知识提供平台且提高了能效。
3.1教师辅助
“雨课堂模式”对教师在课程内容，课程评价方面的帮助不言而喻。而真正能够起到决定作用的还最终掌握在教师手中，无论什么样的科技最终还得依靠人的情感进行输出，这是机器所不能取代的，所以说，软件的辅助加之教师的理解才能真正使课程日臻完善，而不是单单地依靠课上的习题抢答，红包试题，主观讨论。情感的输出之下有高效辅助工具配合，可缩短课程时间，还能减少课程中那些因课上作业而造成的拖堂、节奏乱、秩序差的情况发生。
3.2课程内容
“雨课堂”模式使教师的课程内容不再局限于教材，反而更专注于与学生的连接，与学生实时互动，以此来增加课程吸引力。除此之外，教师可以进一步归纳总结学生学习过程中遇到的难点，及时更新教学内容，为做好日后教学规划，课程改革奠定基础，保障课程效果。课程内容的变革与时代的知识应该接轨，那些书本中难免会有陈旧的知识，而城乡规划本身就是一个紧跟时代的前沿型综合专业，对于知识和时事政治的把握应该有良好的敏锐判断。所以在课程内容的选择上，也应该遵循与时俱进的原则。3.3课程转变以往城市规划原理课程的成绩由30%平时成绩和70%期末考试成绩构成，可以对学习效果排序，缺少对学生学习过程中重难点的关注，难以使教师及时调整教学计划。传统考核中，整个考核过程偏向总结性的评价，评价效能低，而雨课堂恰恰提高了学生的自我效能，课程从被动转向主动，学生融入课堂，老师融入学生。“雨课堂”学习模式应用新技术，助力评价体系，实现由表面化、单一化向深层次地完成教学目标、客观化地转变。值得一提的是，本研究中同样难度的试卷，运用雨课堂前后的分数上连续有了平均分的提高。这种教学方法的改善，实现了师生之间教学活动全互动，发挥教师在学生学习过程中及时的指导作用，提高教师对教学内容的整体掌控能力，保障学生对隐含知识的理解，提升学生的学习效果以及学习的主观能动性。
4结语
国土空间规划的进程正逐步向前，产业结构进一步升级，而城乡规划专业教学模式的体系构建尚未形成自身的优势，唯有培育出多方位发展的复合型人才才能更好满足社会需要。“雨课堂+线下”的教学模式在课程设置中充分强调学生本身，转变学生的上课状态，健全学生考核评价体系，提升学生多元发展的能力。将教师从传统的教学模式种解放出来，注重教学内容与课程设计，授人以鱼不如授之以渔；学生学习也从被动向主动转变，不再死读书而见微知著，迸发更多灵感；教师与学生共同学习，教学相长，共同进步。培养适应时展的专业能力，实现师生共同进步是新时展对高校教育提出的内在要求，是教育改革的必然趋势，仍需不断探索。
参考文献：
[1]赵波,徐冬平.新时期“城市总体规划”课程教学改革研究[J].创新创业理论研究与实践,2021,4(13):48-50.
[2]郭利平.雨课堂在“国际贸易实务”教学中的改革与实践[J].黑龙江教育(高教研究与评估),2021,(05):24-26.
[3]张晓琴,高岩,张波.“学生为中心、数据为驱动、成果为导向”一流课程建设的探索[J].办公自动化,2021,26(19):9-11+40.
[4]王爱,何颖.城市总体规划课程线上教学模式的探索[J].城市建筑,2021,18(19):27-29.
线上与线下教学的优缺点范文4
关键词：MOOC；教学质量；监控；评价体系
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）32-0242-04
一、MOOC质量评价及教学评价的研究与应用现状
1.MOOC相关研究动态与研究内容。本研究在中国知网中检索篇名包含MOOC的文章，共计1524篇（截止2015年9月），并使用文献题录信息统计分析工具进行分析，从关键词词频分布上，MOOC、在线教育、高等教育以及教学模式关键词词频出现较高。在国外研究中，MOOC的主要研究方向为MOOC概念、设计、学习理论、案例研究、商业模型、目标群组以及评价等方面。其中研究多倾向于概念、设计、学习理论理论以及案例的研究，在MOOC商业模式、目标群组以及评价方式等方面的研究相对较少，尤其是在慕课的评价（assessment）方面，相关研究也比较少。从以上国内外的MOOC研究现状可以看出，目前MOOC教学评价方面的研究比较缺乏。
2.MOOC质量/教育质量的评价研究。MOOC课程质量以及其教育价值是决策者、研究者最为关注的问题，决定着MOOC是否具有真正实施到实际教学中的条件。在MOOC质量评价方面，刘路等对欧洲远程教育大学联合会的开放教育质量标签、西班牙MOOC教育质量综合评价指标体系以及德国MOOC设计质量评价标准进行了比较研究，认为MOOC质量评价应按评价目的选择局部或整体性评价标准，评价方式突出教师与学习者的评价主体地位，评价环节强化质量控制。李青等在在线课程质量量规的基础上，结合MOOC的特殊性，构建了MOOC质量模型，包括媒体技术、课程内容和课程管理三部分。冯雪松等人从量化因素与定性描述两方面出发，围绕课程内容建设及实施、内容组织、呈现、讲授方法及课程执行与推广等六个方面构建了MOOC质量评价体系。Miguel对比了ADECUR和Standard UNE 66181：2012标准。Yousef A. M. F等总结cMOOC、xMOOC以及面对面教学方式的优缺点，在综合三种教学方式的基础上构建了Blended MOOC，并应用包括开放性、质量保证等12个维度评价量规进行质量评价。MOOC质量评价是在整体层面对MOOC本身进行的综合性评估，关注的是MOOC平台与课程的有用性与易用性，评价客体是MOOC课程。MOOC教学过程质量监控评价是对MOOC教学过程的评价，关注的是学生的学习和教师的教学，评价客体是MOOC教学的过程和效果。
3.MOOC教学评价研究。针对于MOOC教学过程和效果的评价，研究点主要集中在三个方面：同伴评价及其机制研究，自动测评系统、技术研究以及评价方法体系的构建研究。在同伴评价研究中，郑燕林等探索了同伴评价实施路径的选择；刘玲等以edX，Coursera和北京大学MOOC为例，研究为什么实施同伴评价，同伴评价如何实施，教师如何使用，以及在实施中碰到哪些问题，等等，包括定量评价与质性评价；孙力等构建了同伴互评概率模型来提高MOOC评价系统中主观试题评分的客观性和准确性；Hoi K. Suen指出，缺乏形成性评价和反馈，MOOCs就会变成信息垃圾或者节目广播，不能发挥教育作用，可以通过综合几种方式提高同伴评价的准确性和可用性。在构建综合评价方法体系方面，丁慧等从学习互动评价、过程性评价和终结性评价的基础上构建学习评价机制。马桂花从电子学习档案袋、教师记录档案袋和学习成效评价等方面构建多维动态评价体系，并强调以过程性评价为核心。沈欣忆等针对BOOC学习，提炼了12种学习策略，其中，学习评价策略包括作业完整度的同伴评价、优秀作业的同伴推荐、教师对学习者反思的评价以及电子徽章。裴小琴等人从知识、能力和态度三个层面出发，根据学习成绩、自主学习、协作学习、信息处理以及参与水平五个指标对混合式教学模式下MOOC教学效果进行评价。Linda Briggs指出MOOC的几种常用评价工具：同伴评价、自动作文评分、MOOC考试监考。Amit Chauhan总结了几种评估和评价方式，如学习分析技术，利用学生课程应用状态、学习者特点以及学生交互、论坛数据进行分析评价，自适应评价、自动测评、先前学习认定等评价方式；指出可以通过花在任务上的时间、学生与课程交互、知识技能的认证等方式进行学习评价。María认为MOOC教学评价方式主要围绕两种类型的MOOC，并列举了除了测评、任务完成等其他评价方式，如同伴评价2.0（将同伴评价作为学习的一项任务）、基于网络的评价、电子档案袋、引入专家评价、语义网、学习分析等。
二、MOOC教学过程质量监控评价体系原则
线上与线下教学的优缺点范文5
关键词：SPOC；混合式学习；《教育技术学研究方法》
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）15-0156-02
Abstract： SPOC is small size limit online courses， as a typical paradigm of "post MOOC era". The article mainly expresses the SPOC course characteristics and advantages of blended learning， and introduces the development process of SPOC curriculum of "educational technology research methods" aimed in better， to promote the construction of SPOC curriculum resources， promote the reform of college curriculum.
Key words： SPOC； blended learning； educational technology research method
原先 MOOC所代表的是在线教育的一种初始形态，如今形势已经发生了变化，“后 MOOC 时代 ” 已 经 来 临。SPOC（Small Private Online Course），即小规模限制性在线课程，是MOOC的一种的深化与改革，克服了MOOC课程在实际应用中的诸多缺点，它作为“后MOOC 时代”的一种典型课程范式，在融合了MOOC教育思想的同时，也把微课、小众教学、集约化教育等融合在一起，形成了 SPOC 特有的教育教学模式。《教育技术学研究方法》SPOC课程的设计与开发结合了学生的实际学习情况，在MOOC课程不能达到预期的教学效果的同时，设计并开发了SPOC课程，它不但能弥补MOOC在高等教育中的不足，同时也能帮助学生建立完善的学习体系，全面促进教师的教与学生的学。
1 SPOC的起源与发展
1.1 SPOC的起源
SPOC（Small Private Online Course），即小规模专有在线课程，这一概念是美国加州大学伯克利分校计算机科学教授阿曼多・福克斯（Armando Fox）在2013年提出的。SPOC的本质是MOOC的改造与重塑，是针对小规模、特定人群，利用MOOC资源及在线评价、交流等功能来改变传统课堂教学现状，融合在线学习与传统课堂教学的新的混合学习模式。
1.2 SPOC的发展概述
近年来随着MOOC的不断发展，MOOC的优势与不足渐渐显露出来，SPOC这一概念作为MOOC的改造与重塑开始为人所熟知。针对MOOC存在的问题，一些在线学习新形式不断涌现，如 SPOC、Mata- MOOC、DLMOOC、MOOL、MOOR 和DOCC 等，其中，SPOC 以小规模和限制性准入的特点著称，能显著提升 MOOC 学习效果，是哈佛大学、伯克利大学、清华大学、浙江大学等国内外名校当前都在尝试的一种在线课程类型，美国加州大学伯克利分校的 MOOC 实验室主任 Armando Fox 也较早提出了SPOC的概念。[1]
2 SPOC 与混合式学习
SPOC（Small、Private、Online、Course）即小规模、限制性的在线课程，其中 Small 和Private 是针对 MOOC 中的 Massive 和 Open 而言，Small 指学生规模一般在几十人和几百人之间，Private 是指对申请参加课程的学生设置限制性的准入条件，SPOC与 MOOC 相比具有前置的申请过程和严格的审批流程。[2]这种教学模式对学习者的诸多限制保证了教学的效果和质量，避免了不必要资源的浪费，使得优秀的课程资源能够为更多有需求的人群使用，这是对传统的MOOC的强有力的补充。近几年来，SPOC在国内外刮起了一场教育改革的旋风，很多高校在MOOC的基础上，开始进行小规模、针对性的SPOC教学模式。关于SPOC教学模式的特点和优缺点，如表1所示：
教育效率： 进行SPOC教学的教师需要投入比进行MOOC教学的教师更多的时间和精力，但课程的学生人数却往往只有后者的百分之一，甚至千分之一，这样算下来的效率自然是比较低的。
收费与可行性：SPOC一般会以收费的形式存在，从教育的社会责任感上讲，这样只能惠及少数人，不如MOOC基本能够兼顾所有的学习者。 ]
混合式学习（B-learning）是在“适当的”时间，通过应用“适当的”学习技术与“适当的”学习风格相契合，对“适当的”学习者传递“适当的”能力，从而取得最优化的学习效果的一种学习方式。[3]它把传统学习方式的优势和网络化学习的优势巧妙地结合起来，既发挥了教师引导、启发和监控教学过程的主导作用，又体现了学生作为学习的主体的积极性与主动性的原则。SPOC课程立足于小规模特定人群，易于服务高校教学，它包含的丰富的媒体资源能够满足学生个性化的学习需求，能够吸引众多学习者的参与。混合式学习模式是以SPOC在线课程资源为依托，可以在原有的 MOOC 学习平台或者现实的环境中展开，并融合了自主学习、探究式学习、合作学习、反思性学习等多种学习方式，SPOC课程需要课程的开发团队、教师以及学习者的多方协同，它具有动态性、开放性、复杂性以及多元性特征。
3 《教育技术学研究方法》SPOC课程开发流程
3.1课程资源规划
为了保证SPOC课程的与学科内容的整体性，在设计SPOC课程时，要严格遵循主动性原则、社会学原则和系统性原则。教师在了解学习者特征和先备知识的基础上确定教学的起始点，制定教学目标或者依据教材中原有的教学目标进行课程的设计与开发，并根据教学目标划分学习内容，区分适合线上线下学习的内容单元，以保证学生能够熟练地掌握教育技术学科的研究方法，能够采取适当的方法探究学科规律、研究学科性质。本课程将《教育技术学研究方法》中的知识点要点以微课等形式呈现在网络平台，学生在学习完成相关的知识后会设置相应的练习题来帮助学生理解并掌握知识点，学生将不受空间和时间的限制，可以根据自己的时间安排，随时随地地学习相应的课程。
3.2课程教学设计
本课程的教学设计主要从学习目标阐述、重难点分析、学习者特征分析、教学策略制定几个方面进行分析，以制定科学合理的教学方案，并为学生构建系统性、一体化的知识内容体系，以此来确保所开发的SPOC课程能够提高学生的学习积极性、激发学生的学习兴趣，并以培养学生的自主学习能力为根本的出发点和落脚点，来改善传统课堂教学的教学效果及质量，鼓励学习者的主动参与、自主探究与协作学习，培养学生各方面的能力，体现了建构主义学习情境的作用以及学习反思的重要性。
（1）学习目标阐述
《教育技术学研究方法》主要是为教育技术学专业的学生开展教育技术研究打下坚实的理论和方法基础，以便于学生能够系统地学习教育技术，并培养学生从事科研研究的能力，通过本课程的学习，能够提高学生根据研究需要，通过访谈、文献检索、问卷调查、实地观察分析、数据统计、实验研究等多种途径收集事实资料的能力，能够利用计算机进行数据资料的处理与分析，能够正确地选择并应用运用专门的研究方法分析教育技术的现象和规律，从而更好地将技术应用于教学，改善学习绩效。针对以上学习目标，我们将采取不同的教学方法来开发不同形式的《教育技术学研究方法》SPOC课程。
（2）重难点分析
根据以往的教学经验以及学生的反应情况得出，在《教育技术学研究方法》课程的学习中，学生对于抽象概念部分的理解比较困难，学生的思路总是被限制在一定的范围之内，思考的深度不够而且理解的角度有偏差，而教材中的概念部分又属于《教育技术学研究方法》的重点内容，是学生掌握并应用专门的研究方法解决问题的基础，对学生深入学习本课程起到了促进作用。对于该部分内容，在制作课程时尽量使用形象生动的动画以及丰富多彩的图片来帮助学生理解，或者引导学生联系实际，以具体的事物来代替抽象的概念，应避免简单的文字呈现。
（3）学习者特征分析
本课程的学习对象主要是教育技术专业大三的本科生，在此之前学生已经学习了教育技术导论以及心理学、教育学等方面的知识，这些知识对《教育技术学研究方法》的学习起到一定的促进作用，在设计SPOC课程时应考虑到学生的年龄、性别、兴趣爱好以及已有的学术水平和学习能力，根据学习者的血洗特征寻找适合目前大学生学习的方法，并充分调动学生的积极性。
（4）教学策略制定
选择合适的教学策略对提高教学质量和促进学生的学习起到关键性的作用，不同的教学策略会发挥不同的教学效果，有效的教学需要有可供选择的各种策略因素来达到不同的教学目标，本课程的SPOC课程以问题的引入为主，在课程的初始为学生创设真实的情景，引导学生融入情景，在不知不觉中激发学生的好奇心并充分调动学生的学习积极性，本课程的教学策略的制定以提高学生的积极性为主，开发出适合学生在线学习的课程，使学生在最短的时间内以最高效的方式掌握知识。
3.3开发过程
《教育技术学研究方法》SPOC课程资源开发模式有三种，分别是引进、自建、改造，即引进优质MOOC课程资源，建设自有的SPOC课程，自建资源以课程资源为主，在引进MOOC资源的同时要注意其课程内容与本课程的切合程度以及是否符合本课程教学大纲的要求，这是一种比较节约财力物力的方式且能够使优质的MOOC课程发挥其更大的价值。自建的SPOC课程以微课为主，还可以使用电脑录屏、白板等形式，在开发的过程中要根据知识点的特征，灵活地选择呈现方式，应尽量使用动画来代替简单的文字呈现，避免在一节课中使用相同的视频形式，使课程保持永久的灵活性，这样才能保证学生的持续性学习。本课程由教育技术学学生负责开发制作的过程，录制好的视频要添加字幕以及特效，以适应不同阶段学生的学习，最终的成果由专业的老师评定。
3.4实施与评价
如今网络学习空间已经是学生学习环境的一部分，开发好的SPOC课程可依托现有的MOOC平台或借助清华教育在线等网络学习平台进行实施，学生可以根据自己的时间安排以及兴趣特点随时进行在线学习，并在线提交作业、在线进行反馈等。在课程实施的同时要对课程的质量进行评审，评审的团队由老师和学生共同组成，评审团队要对课程资源进行形成性评价以及总结性评价，依据评审团队给出的意见和建议进行课程内容的调整和课程资源的优化，以达到更高的标准来指导和促进学生对《教育技术学研究方法》课程的学习。
4总结
随着网络的不断普及，在线学习是一个必然的发展趋势，而SPOC课程以其独特的优势在未来的学习中将占有十分重要的位置，本文以《教育技术学研究方法》为例，系统地讲解了SPOC课程的开发流程以及关键的步骤，其有效地推动教学观念的转变和教学方式的提升，并在一定程度上弥补了学术界在这一方面的空白，对于其他的研究学者有着较大的借鉴参考价值。
参考文献：
[1] 陈然，杨成.SPOC混合学习模式设计研究[J].中国远程教育，2015（5）.
线上与线下教学的优缺点范文6
关键词：数字化；语言教学环境；系统组成；建设策略；运行模式
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001―5795(2011)06―0072―0003
国内学者一般认为语言实验室(Language Labora―tory)是由美国人沃尔兹(Ralph H．Waltz)于20世纪20年代首先提出的(范姣莲，2005：6；杜勇等，2011：164)，并且认为当时的语言实验室是利用各种实验仪器对语音进行分析研究和实验的场所，主要用于对语音的各种物理现象进行科学研究，并不用于语言训练。直到二次世界大战结束后，研究者才在语言实验室中采用磁带录音机进行语言训练并取得良好效果。
实际上，自1877年爱迪生发明留声机起，音频记录技术就开始应用于语言教学。1893年已经有商业化的唱片用来帮助学习者学习英语或西班牙语。1908年法国格勒诺布尔大学(University 0f Grenoble)已经有计划地应用留声机设备进行语言教学。1909年夏季，美国人查尔范特(Frank c．Chalfant)曾在格勒诺布尔大学学习过一段时间。1912年查尔范特在位于美国普尔曼市的华盛顿州立大学创建了语音学实验室(Phonetics Laboratory)，在实验室中学生通过耳机来进行听力训练，并提供唱片录音机来帮助学生比较自己的发音与范例发音之间的差异，这大大提高了语言学习效果(Steven&Warren，1996)。如果说由爱迪生发明的留声机应用于语言教学是媒体技术与语言教学整合的雏形，那么1912年查尔范特建立的Phonetics La―boratory已经是着眼于语言训练的、真正意义上的语言教学实验室。
1、从语言实验室到数字化语言教学环境
“现代教育观把环境因素作为构成教育体系的四大要素(教育目的、教育者、教育对象和环境)之一，充分说明了环境对教育、教学的重要性”(龚心源，2004：65)。语言实验室是指利用一系列教育技术软硬件装备起来，专门用于语言教学的多媒体教室，教学装备和教学场地是语言实验室的两大组成部分。随着信息技术的发展，特别是在新的教育模式和教学需求的驱动下，语言实验室的功能与形态也在不断地拓展。当前综合型、开放式、数字化的语言教学环境是语言实验室的最新发展形态。作为数字化校园的重要组成部分，数字化语言教学环境早已不是传统意义上的语言实验室：
・技术进步：在经历了早期的模拟时代、模拟与数字相结合的时代之后，当前的语言教学环境建设已经进入了全数字时代。
・时空拓展：教学行为不再局限于课堂时间和教室空间，学习者可以随时随地进入网络学习空间，这体现了时空的开放性。
・资源扩充：互联网上海量的信息，打破了书本教材和课件讲义的局限，大大扩充了师生所拥有的“教”与“学”的资源。
・模式多元：数字化语言教学环境不仅支持“以教为主”的教师主导教学模式而且支持“以学为主”的学生自主学习模式。
优化教学过程，提高教学效率，进而提升教学品质是教学环境建设的核心使命(宋述强等，2010：29)。功能全面、资源丰富的数字化语言教学环境不仅为语言教学活动的开展创设了开放的、互动的环境支持，而且为推动当前高校语言教学的全面改革创造了先决条件，推动教育理念、教育模式、教育内容、教育方法、教育评价等产生一系列重大的变革。
2、数字化语言教学环境与系统组成
数字化语言教学环境是指开展语言教学活动时，由线下物理空间、教学软硬件装备与线上信息系统、数字资源所组成的综合系统。除了物理空间、信息网络、供配电系统等基础设施外，数字化语言教学环境主要由安装了数字化语言学习系统、同声传译训练系统的数字化语言实验室，集成了网络教学、作业处理、辅导答疑、综合考试、教学评估等功能的网络教学管理平台和具有统一身份认证功能的信息门户组成。
数字化语言教学环境的系统组成如图1所示，其核心部分包括基础设施、数字化语言实验室、网络教学管理平台和信息门户，扩展部分包括校园网内其他教学系统、教学资源和互联网上海量的教学资源、信息资源。限于篇幅，本文只介绍数字化语言教学环境的核心部分，即基础设施、数字化语言实验室、网络教学管理平台和信息门户四部分。
2.1基础设施
数字化语言教学环境的基础设施包括：符合建筑声学和光学设计要求，满足开展教学互动活动的物理空间；多媒体讲台、计算机、投影机、录音机、录像机、话筒、功率放大器、扬声器等硬件设施；运行稳定、接人方便的网络条件；安全可靠、低碳环保的供配电系统。
2.2数字化语言实验室
除了物理环境和硬件设备外，数字化语言实验室的核心是数字化语言教学系统。该系统由一个教师主控单元和一定数量的学生单元组成，之间的信号以数字形式进行传输、处理和存储。从功能上看，数字化语言教学系统又包括听力教学与训练系统、口语教学与训练系统、阅读教学与训练系统、写作教学与训练系统以及同声传译教学与训练系统。
2.3网络教学管理平台
网络教学管理平台是支撑网络教学最重要的业务系统，为教师提供教学组织环境，为学生提供自主学习环境。网络教学管理平台包括信息系统、网络教学系统、数字资源中心、作业管理系统、综合考试系统、成绩管理系统、辅导答疑系统、虚拟学习社区、教学评估系统以及其他业务系统等。
2.4信息门户
信息门户把各种应用系统和数据资源统一到一个信息管理平台上，根据用户使用特点和角色的不同，形成个性化的应用界面，并通过对事件和消息的处理把用户有机地联系在一起。在数字化语言教学环境中，用户通过信息门户进行统一身份认证，能够实现多个应用系统的单点登录。
3、数字化语言教学环境的建设策略
随着教育信息化的广泛深入，越来越多的厂商、企业介入到数字化语言教学环境这一领域，他们提供了众多的设备产品和解决方案。但同时，数字化语言教学环境的建设中也面临着诸多问题，例如：环境建设的统筹规划少，难以实现可持续性发展；产品方案的系统集成差，设备选型只是罗列堆砌；系统运行的智能程度低，应用难以做到以人为本等。
数字化语言教学环境建设是一项巨大的系统工程，要在需求分析的基础上，对设备产品、系统方案进行优化组合，综合运用网络信息、智能控制、音视频处理等技术，对硬件设备和软件产品进行科学合理地系统集成。在数字化语言教学环境的建设中需要运用如下策略：
3.1立足教学需求，明确建设目标
满足教学需求，提升教学品质，推动教学创新是数字化语言教学环境建设的原动力。在项目前期，要根据调研计划对相关人员、部门进行广泛的需求调研，在收集整理教师、学生和运行管理人员的需求之后，综合考虑资金投入、当前需求、技术趋势等因素，编写需求说明书。数字化语言教学环境建设要以满足教学需求为根本出发点，系统集成不是选择最好产品的简单行为，而是要根据需求选择性价格比最高的产品和方案。要根据需求调研和项目进度要求，制定数字化语言教学环境的发展规划和建设目标，并给出明确的时间表和路线图。
3.2组建高效团队。倡导多元参与
在经费有保证的前提下，数字化语言教学环境建设成败的关键在于是否有一支决策有力、经验丰富、执行高效的项目团队。项目团队通常由决策领导、评审专家和实施人员组成。决策领导通常是学校分管领导和外语院系的负责人，他们对资金投入、运作模式等具有决策权，推动项目的启动和实施。评审专家负责方案论证、标书评审、项目验收等。项目实施人员通常由系统集成商的专业技术人员和学校的运行管理人员组成，实施人员要做好需求分析、功能设计、系统集成、应用定制、人员培训等工作。
3.3总体统筹规划，分步实施推进
为了避免低水平的重复性建设，数字化语言教学环境的建设要纳入学校的整体教育改革和外语学科群的发展规划中，从学校的实际财力出发，量力而行，分步实施。其中有两个问题要特别引起注意：一是注重产品选型的标准化和系统方案的可拓展性。所选用的设备产品要遵循国内外相关标准，与其他接入产品具有良好的兼容性。考虑到未来的升级扩充，配置的系统设备需要具有能够增加或连接新设备的能力，从而使系统在一定的时限(3～5年)内保持技术不落后。二是要抓住重点，以点带面。要以数字化语言实验室为突破口，以网络教学管理平台为依托，以数字化教学资源建设为龙头，形成环境建设的亮点和今后应用的优势。
3.4全程质量管理。严格风险控制
数字化语言教学环境涉及内容多、资金投入大、技术要求高，必须加强质量管理，确保资金使用效益和工程建设质量，避免低水平重复建设或超标准盲目建设造成浪费。需要建立质量控制和项目进度考核体系，建立项目风险控制和防范措施，在每个阶段规定详细的实施文档，及时掌握实施的质量、出现的问题、解决的途径和遗留的问题等。由项目负责人和评审专家对每一阶段实施进行质量和风险评审，为数字化语言教学环境建设项目的快速实施和成功应用提供质量保障。
4、数字化语言教学环境的运行模式
数字化语言教学环境的最终目的是优化教学过程，提升教学品质，为语言教学提供综合型、开放式、数字化的支持服务。随着数字化语言教学环境的建成，项目团队会将管理运行工作移交给校方指定的技术服务部门，相关的工作重心也逐步由开发和集成转向运行和服务。当前数字化语言教学环境的运行模式不外乎如下三种：
4.1自营模式
自营模式是指由外语院系或学校的一个归口单位(如语言实验教学中心、教育技术中心、实验室设备处、后勤物业等)统一管理、运行和维护数字化语言实验室和网络教学管理平台等。自营模式的优点在于对师生需求的灵活掌握，在行政的干预下，便于管理协调，响应速度和服务质量有保障；缺点在于需要一支稳定的运行队伍，人工成本较高。
4.2外包模式
外包模式是指将数字化语言教学环境的管理、运行和维护工作发包给技术服务商。外包模式的优点在于“适应了当前服务社会化的大趋势；解决了人手不足，服务不到位的矛盾”(钱震等，2010：63)；缺点在于校方对教学环境的可控性弱，管理失控风险增加，服务质量依赖技术服务商的自律。
4.3整合模式
自营模式和外包模式的优缺点都非常突出，数字化语言教学环境运行实践中我们可以整合两种模式，将那些事务性突出、技术含量较低的工作外包出去，校方通过专门人员、监督机制、工作流程、服务协议等各方面对外包公司进行严格管理，保证服务质量。又由于教学环境的管理“以技术服务为主，物业后勤服务为辅，所以管理集中到现代教育技术中心比较合适”(陈金玉，2009：42)。
5、结语
“以人为本”是当代教育的主旋律，语言教学需求和信息技术发展是数字化语言教学环境发展的两大驱动力。随着高校外语教学改革的持续深入和云计算、物联网等新技术的不断涌现，数字化语言教学环境的建设和运行要立足教学需要，以教师为本，以学生为本，为“教师主导，学生主体”的双主教学模式提供有效的支撑环境。
参考文献
[1]Steven D．Tripp＆Warren B．Roby．Auditory presentationsand language laboratories[A]．In David H．Jonassen(Eds．)．Handbook∥’Research of Educational Communica―tions and Technology[c]．New York：Macmillan，1996．
[2]陈金玉，高校多媒体教室的运行机制和管理模式研究[J]，中国教育信息化，2009(23)。
[3]杜勇，江阳伟，加强语言室管理与建设的研究与实践[J]。实验科学与技术，2011(2)．
[4]范姣莲，语言实验室概述[J]，中国现代教育装备，2005(1)。
[5]龚心源，语言实验室学习环境的探讨[J]，外语电化教学，2004(3)。
