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大学英语学期个人总结范文1
关键词：听说训练；大学英语；话题；策略；设计；值日报告
黄子东[1]的实验研究证明话题的熟悉程度是影响英语听力理解的主要因素之一。毛浩然[2]建议事先准备练习得“滚瓜烂熟”的话题（至少七句话）去网络聊天室找高手对练口语。二人分别强调了熟悉话题在英语听说理解与产出过程中的重要作用，但没有论述大学英语教师在教学过程中如何进行听说训练使学生熟悉更多话题。本研究以新视野《大学英语》[3]系列教材为例，尝试通过培养学生了解、熟悉更多话题内容提高英语听说能力。听说训练话题应以单元主题为线，结合学生亲身经历及身边发生的现象量身定制话题，提供情境与机会使课堂所学词组、表达方式内化成积极词汇，并借此描述个人亲身经历或周围现象。
一、 转换教学目标
大学英语教师要转变教学理念，把英语听说能力的提高渗透在单元目标中。不能简单地把教学目标制定为掌握本单元出现的词汇、表达方式、语法结构与句型转换等语言点本身，而是让学生通过本单元学习，使这些表达方式内化为积极词汇，能用这些词汇描述自己及身边发生的类似现象。以新视野《大学英语》（读写教程）[3]第一册Unit 1 Learning a Foreign Language为例，根据精读课、听力材料内容及学生外语学习经历，本单元教学目标制定为学生能利用本单元出现的词汇及表达方式
1. 描述自己的英语学习经历；
2. 介绍自己以前的或现任英语老师，包括他们的人品及教学方法；
3. 了解两种不同英语学习方法：传统课堂学习及网络课堂学习；
4. 传统课堂及网络课堂的优缺点；你喜欢哪种学习方式？
5. 如何操练才能学好英语；
6. 外语学习的优点（你为什么喜欢学习英语？）；
7. 介绍英语学习小窍门（Tips）。
二、 话题设计原则
在课堂实践中，教师应结合教材内容，把这些教学目标转换成相应的topics进行话题专项训练。话题设计以精读课单元主题为线，结合教学目标及学生亲身经历、身边发生的现象为原则。比如第一单元Pre-reading activity介绍了一个人的英语学习经历，设置话题1“My own English learning experience”。学生可以以第一人称形式叙述讲话者本人的英语学习经历，也可以描述自己的学习经历。
在课文中作者提到了自己上大学前的英语学习有时好：名列前茅；有时停滞不前，同时分析了导致原因有二：要么是因老师，要么是因其他同学。在讲到作者的英语老师时，要求学生回忆自己以前的英语老师，并简要介绍他们的人品及教学方法，设置话题2 My former English teachers。
作者上大学后接触到网络，英语学习有了改观。讲授到这部分内容时，引导学生讨论网络学习和传统课堂学习两种学习手段，以及二者的异同。Regular classroom study 就是学生一直以来采纳的传统学习模式：去固定的教室听课，老师在讲台前授课，学生听课做笔记；老师提问学生回答等。online learning就是上网注册虚拟课堂，利用在线资源学习。老师在线答疑。老师或同学也“提问”，只是所提问题要先到电脑屏幕上，学生阅读并写出答案，再上来分享。
通过讲解学生自己会描述话题3 What is regular classroom study / online learning？通过了解作者在线网络学习英语后进步的原因讨论话题4 What are the advantages and disadvantages of regular classroom study / online learning?
作者通过在线网络学习英语后还时常随身携带笔记本、袖珍字典查阅记录生词，坚持操练才大大提高自己的英语读写能力。在此启发学生也用类似手段学习操练英语，同时设置话题5 How do you practice to improve your English?
课文最后一段介绍英语学习对作者来说是个trying experience，虽然充满困难与挑战，但他不愿用任何别的东西交换，说明英语学习有诸多优点。在此要求学生先找出课文最后一段中描述外语学习优点的关键词——动词词组及表达方式，然后用这些关键词回答Why does the writer not want to exchange it for others? 然后结合自己英语学习经历回答话题6 Do you enjoy studying English（imagine you are the writer）？
话题7是根据听力材料设计：一位日本英语老师讲述她英语学习的四个小窍门，要求学生在听懂的基础上复述谈话者的学习窍门，课后结合自身学习体会仿写Tips for English learning，完成话题7的内容。
三、 操练与效应
每个话题随堂指导，当堂操练，课后补充书面成稿，下次课以口语值日报告形式展示。每单元前三次展示话题由教师指定为主，最后一次课话题由学生自选，作为对本单元话题训练的总结复习。展示初期准许念稿，但半学期后鼓励脱稿。要求学生认真准备每个话题，书面稿（不论展示与否）统一上交作为平时作业，由教师批阅登记。口语展示过程中，要求学生做笔记以便回答展示后问题。初期由教师提问，逐步过渡到学生提问。值日报告每学期要求志愿展示至少5次（不同话题），每次控制为5人次。展示稿质量、上交次数及展示次数、所提问题数量及难易程度量化积分作为平时成绩监控管理。
在宝鸡文理学院2010级教育系、哲学系229名大一新生中进行话题专项试验教学，期末口语考试、笔试作文反映学生心理词典中已内化储存了本学期训练过的话题图式，尤其是作文My English learning experience in college。训练时设置的话题是过去的英语学习经历，但考场作文不仅有过去学习的影子，更重要的是学生能用简单英语准确描述出自己对大学英语学习的不同感受：第一堂全英文大学英语课让他如何对自己的听力失望；大学英语老师的人品与教学方法跟前任英语老师有何不同；大学英语学习跟中学英语学习方法的区别，他更喜欢网络学习，因为在线网络学习他不会受其他学得好的同学威胁，有更充裕的时间思考问题答案，不必担心出错而尴尬等；教师检查作业当全班同学面点了她的名使她如何羞愧，之后如何努力学习等。还有同学直接把背诵过的课文段落搬到了作文中，认为大学英语学习是个trying experience，不愿trade for anything。他们从不同侧面描述了自己的大学英语学习体验。没出现面对话题无话可写的现象。
本学期口语考试有六个话题，提前准备，采用一对一面试形式。学生先概括介绍所有话题，然后教师随机提问，其中有两个问题：你觉得自己英语学习进步了吗？英语课上你能听懂百分之几？大部分同学能够听懂这些问题，并作出正确回应，且认为自己的英语学习进步了，能听懂授课内容的一半或更多。更加可喜的是考试现场有同学用英语描述了她对这次口语考试的感受：让她兴奋，锻炼了她，为她未来求职面试积累了经验，等等。
期末测验表明为期一个学期的话题专项训练尝试培养学生了解、熟悉了更多话题内容，并能灵活运用所掌握的话题内容。这种尝试是有价值的。
四、 结语
设置基于教材主题，学生亲身经历或身边现象相关的话题进行听说专项训练能帮助学生内化与话题相关的词组、表达方式，扩充学生心理词汇，有助于提高英语听说写能力水平。在大学英语话题训练中所有互动活动应保证在全英文环境下完成，因为全英课堂本身业已为学生创设了听英语、说英语、用英语思维的氛围与机会。在这样的环境中学生自然而然会逐步转变英语学习目标——提高听说能力，而不是仅仅记单词、过四六级。
参考文献：
[1]黄子东.话题熟悉程度、语言水平和问题类型对EFL 听力理解的影响：一项基于图式理论和关联理论的实验研究 [J].现代外语，1998 (4):18-43.
大学英语学期个人总结范文2
关键词：英语分级教学 形成性评估
大学英语分级教学试行实施已十余载，关于分级教学的利弊的探讨从未停止，加之进年来许多高校在进行英语教学改革削减大学英语必修课的课时量及学分比重，这从一定程度上更削弱了学生对英语学习的重视程度，与此同时，如何在短短一年大学英语学习之后对学生的学习成果进行有效评估更是尤为重要。本文总结了英语分级教学的评估模式，并对这些模式的利弊进行了浅析，并提出一些可行性改良建议。
1.评估模式
教学评估是教学活动的一个重要环节，它反映出学生的学习及教师教学的效果，因而评估模式的合理与否对教学起着指导和总结作用。评价一种评估模式的合理与否不可避免要考察其信度和效度，语言评估的目的是提供一种科学的测试工具，对学生的语言能力进行客观、准确、公平的评价，为提高教学质量服务。
1.1终结式评估
终结性评估关注的是在一个特定阶段结束的时候，对学生的成绩进行总结，并对他们做出评价（Sue， 2012）。天津大部分高校大学英语教学评估多采用此种评估，一般是在学期末采用闭卷考试这种形式，用一张试卷来评估一个学期学生英语学习的成果，考试形式比较单一。终结式评估的典型特点是对评价对象目标到达程度的评价，其特点是“不考虑原有状态和发展趋势，只考虑评价对象在特定时空范围内的现实状况。它有利于横向比较，有利于强化竞争机制，但无法进行纵向比较。”（刘，2004）终结式评价把学生看作只是被动地接受评价，忽略了学生在学习过程中的自我评价。
1.2形成性评估
形成性评估是一种能够马上为学生的进步提供帮助的评估方法，它形成和重新形成了他们的学习，是“学――做――评估――做出反馈――评估――再做――改进――改写――再次尝试――再学习――多学习――做”（李，2007：134）这个循环中至关重要的一环。这种评估并非总是由教师来做，可以通过各种方式，监控学生的学习情况。例如小测试、复述、写小论文或读书笔记、或同学间互相打分等。教师需要考虑怎样的形成性评估才能引导学生继续学习。
1.3 行为表现评估
“外语教学的行为表现评价（Performance Assessment）是相对由于传统的评价方式而提出来的，着眼点在于学生的各种真实的学习活动和任务，如：口头和笔头的交际技巧，解决问题的各种活动等。”（刘，2004）行为表现评估重视从课堂出发观察学生表现，通过学生课堂表现包括课堂回答问题、参与讨论以及小组活动等来收集信息，总体评价学生的学习英语的积极性。这种外语教育评价不仅培养学生学习外语的兴趣 ，在学习中注重实际过程以及自己的学习行为表现，随时反思自己的学习，从而取得更大的成就。
2. 评估方式对大学英语分级教学的反作用
为提高本研究的可信度，调研以不同层次的高校为研究对象，调研的情况显示15所目标高校中有11所采用了不同形式的形成性评估与行为表现评估相结合，4所高校的评估方式仍是比较传统的终结式评估。
形成性评估与行为表现相结合的评估，实际操作方式有以下几种，A：平时成绩占最终成绩的30%，期末考试卷面成绩占最终成绩的70%；B：平时成绩和期末卷面成绩分别占最终成绩构成的50%。期末卷面考试采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是按照传统的高考题目类型，一种是按照大学英语四、六级的考试类型。平时成绩由教师主观打分，分数构成因人而异主要包括学生课堂表现和平时作业情况而定，但因为教师主观打分涉及较多个人情感因素因而公平性和客观性会受到一定影响。终结式评估只采用闭卷考试的形式，题目的类型分两种，一种是考察课堂所学内容，一种是大学英语四、六级的考试类型。相较于形成性评估，终结式的闭卷考试形式完全决定于学生的最终卷面分数。它只强调这一次试卷考试的分数，若用它来衡量学生一个学期学习的成果，可信度还是比较欠缺的。
通过对各目标高校大学英语任课教师的采访调查，以及对课堂教学的观摩和录像分析发现，采用两种不同的评估方式对学生的学习态度也是有不同程度的影响。采用终结式评估的方式的学校的学生平时学习过程中，课堂的参与度和完成作业或是课外活动的积极性明显不如采用形成性评估方式的学校的学生，但是在期末考试的复习和对课内的学习的内容的掌握上会比其他学生投入更多的精力。而采用形成性评估方式的学校中，因为平时成绩的构成不同学生表现差异比较明显。比如有的教师的平时成绩构成主要考察学生平时作业的完成情况和课堂出勤及上课纪律，这样的课堂明显秩序井然，然而出现的问题是学生过分强调表面工作，会出现作业抄袭和只出勤不发言的沉默课堂。
只有采用行为表现评估，加大平时学习过程中的表现在最终评估中的比重才能有效激发学生提高自我表现的动力，行为表现的设置是兼顾到学生的英语口语和听力能力，并能有效激发学生参与课堂活动和与自己的专业知识相联系，比如采用演讲、讨论或配音模拟等方式和采用小论文或读书笔记的方式；再配合卷面考试的方式来考察学生的写作和翻译能力。
3.结语
评估对教学的具有强大的促进及反作用力，广大教师应多采用形成性评估，增加课堂上学生表现在最终评估所占比重，采用多种方式，监控学生的学习情况。即便受教学资源限制不便实施行为表现评估，也可以采用多种形式的形成评估来尽量客观全面的实现对学生的英语学习情况进行评估，比如可以给学生布置活动任务，写反思式日志或小论文等来进行评估，并将评估结果应用到以后的教学和计划之中，以此来激励学生踊跃参与教学活动并激发他们学习英语的积极性。
参考文献：
1、Sue， Leach. How to Be a Successful Teacher [M]. 中国青年出版社，2012.
大学英语学期个人总结范文3
关键词： 分组教学 大学英语 实施意义 实施步骤
一、分组教学
分组教学是指将现有学生依据特点进行分组，使之共同参与课堂各项教学活动，以提高教学效果的教学法。［1］笔者试图从学生学习的全过程入手，结合现今英语教学中对综合能力培养的要求，将分组教学应用于学生的学习，最终在分组教学的条件下，实现对学生的综合考核。
二、分组教学在大学英语教学中的应用
（一）大学英语教学中实施分组教学的必要性
1.教学环境的驱使
从上世纪末开始，我国高校进入扩招时代，高校学生数量大幅增加，因此，为了便于教学，很多学校对作为公共课的大学英语实施大班教学（50人以上），以西安外事学院为例，人数最少的为40人/班。在课堂教学中，教师很难掌握每个学生的具体情况，学生的个体英语水平也存在很大差异，这都成为了大学英语教学中的障碍。另外，教学任务重、课时紧也是教学障碍之一。以《新视野大学英语》为例，仅读写教程就有10个单元，每单元又有3篇文章，加上课后大量的习题，教学任务十分繁重，而每学期的授课总数为18周，扣除节假日与期末复习时间，实际授课时间可能只有16周。因此每个班每周的授课为4－6节不等。笔者认为，这些矛盾的解决，都有待于分组教学法的实施。
2.学生心理需求的驱使
大学阶段是学生世界观、人生观、价值观形成的重要时期。［2］实施分组教学，对学生的心理健康发展有很好的引导作用。英语课堂上，对教师的提问，学生自愿回答的积极性较差，造成很多教师唱独角戏的情况。这时，小组成员之间的鼓励与帮助，就能突破水平限制，帮助那些内向的学生主动回答问题。同时，教师可以实施各种鼓励措施，使学生逐步增强自信心，还可以布置较难的课下作业，使小组成员共同完成困难任务，实现成员的团结与合作。
（二）大学英语教学中实施分组的意义
1.提高课堂出勤率和听课率
实践表明，分组教学是实现学生出勤率、听课率的很好保障。［3］在分组班级中，个人的出勤与听课情况，不再是个人的行为，不仅受到学校规章、任课教师的制约，无形中又加上了同组同学的监督，因为个人的出勤不仅关系个人的当节课成绩，而且影响全组成绩。学生之间的无形的监督与提醒，达到了学校和教师无法实现的效果。
2.提高教学质量
学生在课堂学习的时间是有限的，分组教学是提高教学质量的有效途径。分组教学把考核对象从简单的个人变成了小组和个人的结合体，个人的优劣势由于小组的存在而模糊化。在公平竞争和考核的课堂中，准备充分的小组就可以在课堂上有卓越的表现。［4］因此，课堂的教学可以实现事半功倍的效果，也可以实现全班英语素质的提高，达到学生英语水平的全面提高。
3.营造良好的课堂氛围
良好的课堂学习气氛是高效学习的保障，也是建立良好师生关系的前提。在实施分组教学时，课堂气氛的营造要体现在课堂前期、中期和课堂结束时。［5］课堂开始时，教师可以以英语谜语或者英语绕口令开课。课堂教学要营造积极友善的课堂气氛。教师要鼓励学生回答问题，对正确回答的予以记分。加强对学生的鼓励频率，课结束前2分钟，可以对积分落后小组进行“惩罚”，比如唱英文歌曲等。这样，无论教师还是学生，都能很好地融入课堂，为良好的教学效果奠定了坚实的基础。
三、大学英语分组教学的实施步骤
由图1可以看出，实施分组教学首先是准备阶段，在这个阶段需要确定每组额定人数，使整个教学活动和教学效果都在教师的控制范围之内，既要做到组与组之间的均衡与平等，又要使小组成员有同等的机会参与教学活动。另外，在分组准备时，要充分考虑学生的个性特征，把突出学生个性作为分组的决定因素之一。比如：每个小组都要有性格外向、积极的学生作为小组的兴奋点，对整个小组起到带动作用。分组中还要注重学生的亲疏关系，如根据宿舍的安排等，可以保证分组后所安排的工作和活动更加方便有效地实施。在进行了分组前的积极准备之后，就需要对分组教学进行具体的实施。
然后，分组教学的具体实施，可以从每节课和每学期两个不同角度进行考察。在每节课中，要逐步培养成绩优秀学生成为小组核心，并让成绩较差的学生在自己努力和组员帮助下，增强学习英语的信心。另外，教师可以设计更多的课堂教学活动，比如集体作业、英语报告等，给学生课下准备时间，要求学生共同完成，以促进各个小组的团结，使成员更积极主动地进行英语学习。在每学期中，要注重对学生的考核，考核应体现个人表现与小组表现。在分组教学法具体实施后，还要对这一教学法进行必要的总结。［6］
最后，就是分组教学的总结阶段。每节课、每学期的最后，要求学生对于自己及全组的表现进行总结，有利于学生更加客观地认识自己的不足和缺点，以便在接下来的学习中，不断改正，更加进步。教师也应不断总结，发现课堂中的问题，灵活调整教学策略，及时解决教学中的各种问题，保证良好学风的持续。总结的方式可以是口头的，也可以是书面的，这就成为另一个锻炼学生口语或写作能力的好机会。
总结并不意味着分组教学的结束，而是新一轮分组教学的开始，一轮分组教学经验的总结为下一轮分组教学的实施提供了可靠的实践资料。分组教学的过程是一个循环、封闭的系统，在不断往复的过程中逐渐完善，最终成为教师教学的得力帮手，学生学习的亲密朋友。
参考文献：
［1］徐厚道.教育学通论［M］.北京：北京工业大学出版社，2003：221-223.
［2］李新旺.心理学［M］.北京：科技出版社，2003：225-226.
［3］倪华英.英语课堂中的分组教学［J］.沧州师范专科学校学报，2005：58-59.
［4］王东霞.在英语课堂上开展分组教学实践［J］.学科教学探索，2006：34.
大学英语学期个人总结范文4
【关键词】艺术类大学英语；兴趣；专业化；优化课堂
教育部颁发的《大学英语课程教学要求》，坚持以培养学生英语综合运用能力为目标。在教学理念上，要实现两大中心的转变，即从以教师为中心的教学转变到以学生为中心的教学上来，从以知识传授为中心转变为以能力培养为中心。新疆艺术学院的学生与全国其他艺术类高校一样，属于在英语学习中被边缘化的弱势群体。笔者对新疆艺术学院2012级美术系本科生的高考英语成绩进行了访问调查，其中100分左右只有两个，10％分数在80－90分左右，60％在50－70分之间，20％在40分左右，最低分23。根据我校每学期期末成绩统计，美术系学生的成绩正好是处于我院各系成绩的分界点，平均成绩由高到低依次为文管系、戏剧系、美术系、音乐系、舞蹈系。严重影响艺术生英语水平的因素主要体现在以下几点：一是绝大多数学生没有兴趣，因为英语和他们的专业一样，必须一点一滴，长期积累，惟有兴趣，才能激活他们早已对英语学习失去的耐性和信心；二是各大学英语教材内容、结构、难度等不适合艺术类学生使用，应从本质上让学生理解英语和汉语的差异，组建英语专业与艺术专业强有力的教学团队，把英语专业知识和艺术专业知识相结合自建适合学生的教材；三是传统课堂教学方法和手段激不起学生兴趣；四是专业性极强，学生个性很强，投入英语学习时间极少，没有兴趣的学生甚至不听课，谈何时间投入！针对这些根本性的问题，最关键的还是扎实进行优化课堂教学，上好每一节课。兴趣是我们追求事业的本，更是我们学习的根，对于我们所教的这些活泼、开朗、单纯、执着、个性的孩子们，激发他们对英语学习的兴趣才是我们的根本！
一、构建以学生为主体的专业化教材来优化课堂
根据现代教育理念“在教学结构、教学内容和教学活动的组织上要‘以学生为中心’，并以激发学生的学习兴趣和主动性为首要任务（余胜泉、张建伟，2001，72－75）。教师必须要更新观念，要做到在教学结构、内容、活动上以学生为中心，首先必须得有好教材，而完全适合新疆艺术学院五个大系的学生的教材根本也不可能有，这就要求教师根据自己学生的特点构建自己的辅助教材。我们使用的教材是《大学体验英语》，对本教材要进行适当取舍，因为每学期都有侧重的辅助型的教学内容由任课教师添加到课堂中，如大一为大学英语学习的巩固基础和提高阶段，其基本目标是激活学生的英语学习状态，巩固英语基础，突出英语语法，与此同时，系统融入英语专业知识即英汉语对比教学的内容，让学生从根本上了解英语和汉语的差异，慢慢培养起英语学习的意识、掌握英语语言特点、培养英语的思维习惯。大二为发展性教学阶段，着眼于学生的未来发展和终身学习的需要，重点是将英语与专业相结合，这个阶段，教师要结合类似《艺术英语》教材的内容来进行教学，提高他们在专业学习上的英语应用技能和研究能力。因此，适时适度给艺术生添加英语专业化知识和他们本专业的基础英语专业知识来逐步激发他们的兴趣，是提高艺术生英语水平的必然趋势！
二、寻求以学生为主体的学习模式来优化课堂
美国普通教育教学专家黛安・荷克丝（Diane Heacox）提出的“Differ－entiatingInstruction”其内涵是“allap－proach that seeks to maximize each stu。dent’s learning by providing instructionwell？matchedtohis Orheruniqueback―ground knowledge，readiness and abil－ity，interests and talents，and learningprofile”，这种分级教学理念的教学目的是：以弹性的教学方式呈现教学内容、过程和结果，吸引学生参与的学习任务，制定多样的、合适的教学活动来回应学生的学习准备、需要、兴趣和偏好，营建轻松的教学课堂，让每位学生都实现英语学习的目的。尽管在大班（60人左右）实现这样的目标很难，但为了尽可能实现这些教学目的，新疆艺术学院启用必修、自修、选修、免修相结合的教学管理模式：
（1）必修课：由于受到艺术生英语课课时的限制，将英语课细化为综英和写译课，综合英语课程包括《大学体验英语》课程大纲要求的听说和阅读两部分，写译课程包括《大学体验英语》课程大纲要求的词汇翻译练习题和写作，写译课中，始终贯穿英汉两种语言的差异教学，将英汉思维培养纳入英语写作之中，建立一种英语思维教学促进模式，通过英汉语对比学习，使得学生学习英语的思维健康的发展，逐渐理解并掌握英语写作的基本结构和技巧，使学生在写作的具体环节（如构思、起草和修改等）得到系统的训练。惟有这样才能在阅读、语法和词汇提高的同时提高写作水平。
（2）自主学习课：在网上建立大学生英语自主学习平台，实施大学英语网络教学系统，采用“课堂+网络的形式，教师通过管理平台了解学生学习情况，及时发现学生存在的问题并进行网上答疑、个别辅导、批改作业等。
（3）第二、三学期开设英语选修课（如：词汇、语法班）。
（4）第三学期末学生可以参加全国大学英语四级考试，通过国家线的学生，经个人申请可以免修第四学期英语。
三、采用以学生为主体的教学方法来优化课堂
在教学方法和手段上更要更新思想，采用以学生为主体的教学方法来激发学生的兴趣。艺术生最大的特点就是性格外显性，思想单纯，善于表现自己，而这也恰恰是学习英语者所缺乏的性格特点，所以艺术生一旦有了学习英语的兴趣和信心，英语学习必定会和他们的专业一样得到重视。我们学院试点班级将采用以下教法：
1.启发式阅读教学：启发式教学，是以激发学生的积极性和主动性为出发点，科学地引导学生开动脑筋，积极思考，融会贯通地掌握知识，形成技能，发展智力。具体是指在教学结构、教学内容和教学活动的组织上‘以学生为中心’，教师“导”，学生“演”，学生与教师积极互动的课堂教学。例如启发式阅读教学方法：
（1）根据课文内容和学生水平，提出学生感兴趣的简单的问题，学生讨论发言，教师及时给予鼓励和评价导入课文。也可利用多媒体图片、视频等鼓励学生发言。
（2）快速阅读全文，分组讨论课后问答题，在文章中找出答案，代表发言。再用一句话概括文章，一般解决三个词的问题：who，do，what。
（3）细读每一段，学生提问（问题包括新单词、句意、句子翻译、语法等），学生解答，教师指导。
（4）学生讨论，给每个段落加上一个小标题。
（5）做课文内容总结的段落听写练习。按段落概括全文，学生先个别发言，教师再引导全班同学一起说，然后教师以正常语速读两遍，让学生组内讨论总结的完整内容，最后选一个学生给出本组的答案，其他组补充修改。教师最后给出正确答案。
2.任务型教学：鼓励每个学生主动收集并自学自己感兴趣的英文报纸上的话题进行综英课课前5分钟报刊英语知识的汇报。
3.合作式教学：写译课上学生分组进行合作，课堂学生推荐代表讲解对提前分配好的两三个英语句子的理解；每学期至少进行一次学生合作式的类似英语短剧的英语学习兴趣活动。在教师的协助下，鼓励学生自行举办英语角活动。
大学英语学期个人总结范文5
关键词：第二课堂；教师角色；多维度参与；评价体系；
大学英语第二课堂是围绕大学英语教学目标，以完善学生英语语言文化知识体系、提高英语综合应用能力、锻炼各类型学习能力、实践核心学习策略为核心的多形式教学活动，是大学英语课堂教学的拓展和教学体系的组成部分。
近些年，高校的大学英语第二课堂开展的如火如荼，相关研究比比皆是。但是，大学英语第二课堂的现状并不乐观，首先，缺乏重视；从管理层面，四、六级考试的隐形指挥棒让大学英语难以摆脱课堂教学主导的桎梏；教师层面涉及到工作量和精力的问题，心有余而力不足；从学生角度来讲，热情不高，随机性强等因素使第二课堂流于形式；其次，缺乏系统性，主要表现在：教师参与度低、学生参与度比例失衡、管理层面混乱、没有明确的教学目的以及合理全面的评级体系缺失；最后，课堂教学与第二课堂的严重脱节，第二课堂无法做到延伸或扩展，在教学目标、主题内容、层级难度上都难以保持较好的延续性和融合度。
河北农业大学渤海校区于2011年建立，设施优越，为大学英语的创新改革搭建了平台，大学英语第二课堂建设实践取得了可喜的成绩，开辟了大学英语改革的崭新的道路。在为期两个学期的第二课堂建设中，总结了第二课堂建设实践的关键要素：
1、教师的角色
首先，教师应当是引导者，教师应当协调各种教学资源对其进行兴趣激发、动机引导、学术指导等；如，在电影配音比赛中，教师要在选择配音的英文电影片段、语言语调调整、语速控制等方面进行指导，并平衡学生的配音选择，以使参赛作品多样化，也给广大学生接触到更为广泛的优秀电影片段；其次，教师应当是监控者。教师对大学英语第二课堂活动模式的构建、实施等具有动态调整的职责，以观察家的身份客观冷静地监控和把握其向着既定教学目标行进。更重要的一点是教师应当首先通过课堂教学发现学生的学习特点、学习能力、学习期待等方面因素，使更多的学生根据自身特点得到最大限度的参与和最好程度的发挥，这是教师角色的关键所在。
2、实践形式和内容
形式与内容的选择将影响大学英语第二课堂活动的效果。在设计大学英语第二课堂活动的形式与内容时，一定要考虑到多样性、兴趣性、和系统性。其中，多样性主要是指灵活多样，更要注重词汇、听力、口语、阅读、写作和翻译各个方面的相互联系和平衡性；兴趣性则是指形式和内容是学生熟悉的、具有吸引力的，能够较大的激发他们浓厚的兴趣，满足他们参与活动；而系统性指的是第二课堂要联系课堂教学实际，按照学生的输入输出的不同阶段进行合理的安排，并尽量保证第二课堂所有活动的接续性、系统性和延展性。
3、多维度参与
传统的第二课堂，从参与活动的学生结构上分析，往往是有特长、能力强、性格外向的学生参与较积极，性格较内向、无特长的学生参与较少。这些非智力因素客观造成了语言输入、输出机会的不平等。因此在实践中提倡多维度参与，包含两个方面：第一，活动形式上鼓励结组参赛，这种形式增加了学生的小组互助合作机会，增强了团队意识，并在准备过程中相互学习，取长补短，共同进步。第二，在第二课堂内容上增加展示类活动的比例，尽量控制竞赛类性质的活动比例，如：翻译周展示，学生的参与率明显高于一般竞赛类，增强了整体的学习氛围。第三，创设更多参与平台，如朗读参赛选手的材料难度评定、配音片段推荐、写作好词好句推荐等使很多性格内向但是热爱英语的学生具备了很强的动机和动力。
4、评价体系
在大学英语第二课堂创新模式中建立科学客观的评估体系是保证第二课堂成功实践的关键。根据第二课堂教学活动的特点，重视多角度评估，将学生自我评估、学生相互评估、教师评估等主观评定与书面英语文化知识体系测评、学习档案记录等客观记录相结合，将参与度、小组合作度、个人贡献等合理结合，并以合理机制与课堂教学实践评定机制相结合，创建第二课堂科学的、合理的、立体的评价体系，进一步推动第二课堂的发展。
大学英语第二课堂的拓宽不仅弥补了第一课堂的不足，也对课堂教学提出了挑战，从而引导和促进了课堂教学的改革。第二课堂活动的开展使学生明确了学习动机，培养了积极的自我意识和轻松机敏的学习心态，从而主动去获取最大限度的语言信息量；形成了英语学习的良性循环，活跃了英语学习的氛围，使英语教学从单一的课堂教学转移到英语学习的校园大课堂。
河北农大教研项目：渤海校区大学英语三维立体化教学实践研究。编号：2012-A11。
参考文献：
1. 郭继东. 《当前大学英语第二课堂教学面临的问题及对策》[J].《教育科学》，2008年第1期
大学英语学期个人总结范文6
关键词：艺术院校；大学英语；分级教学
自从我国高校扩招以来，高等教育由早期的“精英教育”向“大众教育”转变，让更多的人有了接受高等教育的机会。然而，也给教学带来了许多新问题。由于生源分布广，学生英语水平参差不齐，致使教学难度加大。2007 年，教育部高等教育司在《大学英语课程教学要求》中指出：“我国幅员辽阔，各地区、各高校之间情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需要”。在这一大背景下，结合艺术院校的特色，探讨针对艺术生的分级教学具有重要的意义。
一、分级教学的理论依据和必要性
美国著名的应用语言学家krashen 提出的“语言输入假说”（krashen,1981）是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一，其中的i﹢1 输入理论为探讨大学英语分级教学提供了一个很好的理论框架。i﹢1理论告诉我们，是否向学生提供足够的可理解性语言输入是外语教学成功与否的关键。其中，i表示语言学习者目前的水平，1 表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。可理解性语言输入就是指学习者学习的语言知识要在学习者可理解的基础之上，略高于学习者现有的知识水平。因此，我们要把握语言输入的难度，慢慢增加语言的输入量。学习者只有对大量的可理解的输入进行吸收、加工，才会很自然地提高语言的输出能力（杨劲松等，2008）。
分级教学的另一理论依据来自于建构主义心理学。该心理学特别强调个人自身已有的认知水平对未来学习的重要作用，认为学习是学习者不断在已有知识或技能基础上不断建构新的知识或技能的过程，只有建立在学习者以往学习成果基础上的学习，才是有效的学习（cameron,2001）。根据这一理论，只有进行分级教学，才能充分利用学生已有的知识和能力，使每个学生都能有效地学习，并在各自不同的起点上分别进步。
作为教育者，众所周知，学生的原有基础和认知结构是存在差异的，这就导致学生英语成绩方面的巨大差异。随着招生规模的逐渐扩大，这种差异更加明显。在工艺美院，不同专业的学生进校时的外语水平也是大相径庭。高考招生时，艺术设计学、包装工程、城市规划等专业英语分数线是70 分，艺术设计、工业设计等专业英语分数线是50 分，表演专业则不设英语分数线。就入校的实际来看，英语成绩最高分和最低分之间相差近100分。所以，学校应从每位学生的实际出发，立足于调动每位学生学习的积极性，着眼于每位学生在原有基础上的进步和提高，面向全体，因材施教。
二、分级教学的具体实施
1.制定各个级别的教学要求
《大学英语课程教学要求》提出了一般要求、较高要求和更高要求三个层次的教学要求供各级各类高校根据实际情况选择达到。此《课程要求》并没有对艺术类学生的英语学习提出具体要求，而艺术生的英语水平普遍不高，要达到一般要求，很大一部分学生也是存在困难的。因此，我校结合此《课程要求》，根据学生入学英语水平和我校的实际情况，制定出适应不同层次、不同程度的大学英语本、专科教学大纲及教改方案，确立院级大学英语教学改革的思路和目标。为此，针对艺术院校的学生入学英语水平，我们对我校各个级别的学生大学英语课程学习制订了相应的要求。
通过本课程的学习，a 级：达到《大学英语课程教学要求》的最低要求，即一般要求。b 级的具体要求是：（1）听力理解能力：基本能听懂英语授课，能听懂涉及日常交际的结构简单、发音清楚、语速较慢（每分
钟110 词左右）的英语简短对话和陈述，能掌握其中心大意，抓住要点，理解正确。（2)口语表达能力：经准备后能就所熟悉的话题做简短发言，掌握一般的课堂用语，并能在日常涉外活动中进行简单的交流，表达比较清楚，语音、语调基本正确。（3）阅读理解能力：能基本读懂一般性题材的英文文章，阅读速度不低于每分钟50 词。在快速阅读篇幅较长、难度略低的材料时，阅读速度不低于每分钟80 词，能就阅读材料进行略读和寻读。能读懂通用的简短实用文字材料，如信函、产品说明等，理解基本正确。（4）书面表达能力：能运用所学词汇和语法写出简单的短文；能在半小时内就一般性话题或提纲写出不少于100 词的短文，能用英语填写表格，套写便函、简历等，词句基本正确，无重大语法错误，格式基本恰当，表达清楚。（5）翻译能力：能借助词典对题材熟悉的文章进行英汉互译，英译汉速度为每小时约260 词，汉译英速度为每小时约200 个汉字。译文基本正确，通畅达意。（6）词汇量：掌握的词汇量应达到约3400 个英语单词（包括入学时要求掌握的1000 个词）以及由这些词构成的常用词组，对其中1500 左右的单词能正确拼写，在口头和书面表达两个方面熟练运用。
2.如何分级
首先在学生开课前对入学新生进行入学水平测试，根据测试成绩结合高考英语成绩和学生的意愿将学生分为a、b 两级。
其中a 级为加强班，学生人数占全年级人数的30%，是全校同年级学生中的优秀学习者。教学中教师采取灵活多样的授课方式，在完成正常教学任务的情况下，加大学习任务，加深授课难度，加快教学进度，给予学生特殊指导，以达到《要求》中的一般要求。b 级学生占全年级总人数的70%，其授课程度适中，课程从《大学体验英语》基础教程学起，扎实系统地进行学习，与高中的基础知识进行简单衔接，夯实语法基础和基本词汇，然后再逐步展开大学英语知识体系，最终达到学校制定的要求。在第一学期期末可按照学生考试成绩和教师推荐实行“微调”，即a 级学生成绩不及格者转入b级，b 级学生成绩高于指定分数线者升入a 级学习。这样，我们为不同起点的学生提供不同的菜单，确定不同的教学进度，真正做到因材施教，打造学生自主学习和个性发展的平台。
3.课程设置
经过不断的探索和实践，我们构建了符合各专业学生实际的新形势下的山东工艺美术学院大学英语课程体系方案，它包括基础英语课程、扩展英语课程和校本英语课程三大部分。
基础英语课程为必修课程，以语言讲解和训练为主线，目的是使学生掌握扎实的语言基础知识，培养学生听、说、读、写、译综合语言能力，掌握良好的学习方法。
英语扩展课程为指定选修课，主要包括三个模块：语言文化修养模块（西方文化、跨文化交际、英语演讲名篇赏析等）、专门用途模块（实用英语写作、实用就业英语）和综合应用模块（英语视听说、英汉翻译等），着重用来培养学生的语言应用技能。这些课程在大学英语学习的第四个学期开设。致力于提高学生的语言技能，培养自主学习能力，开阔学生视野，扩大学生知识面，使学生更多地了解世界，借鉴和吸收外国文化精华，提高文化素养和跨文化交际能力。
英语校本课程是指结合我校的实际情况和专业特点，考虑到我校学生的认知背景及其学习特点，主要由外语教师自主开发的课程，比如艺术英语阅读、艺术英语翻译等。英语校本课程是选修课，学生可以根据自己的专业特点自主选择。校本课程的开发目的是给学生提供贴近学生实际、贴近生活、贴近时代的内容健康和丰富的课程资源，引起他们学习英语的兴趣和热情，为他们的专业学习开辟更广阔的天地。
4.教学内容和教材
教学内容以“材、各有侧重”为指导思想，根据不级别学生的英语水平来确定，a 级学生的起点相对较高，除课本任务外，增加词汇量、课下习题量和课后辅导量，推动了这部分学生的学习努力程度的发展，客观上激发了这部分学生的学习愿望。另外，设定通过四、六级的目标，明确学生的学习目的
，从而激发学生的主观能动性，使之成为学生学习的内部驱动力。b 级从教学起点上可以接受相应难度，逐渐改变其以往因失去兴趣而产生的厌学情绪，改变其对英语学习的抵制态度，诱发其学习的动力，从而巩固其英语学习动机。
《大学体验英语》依托网络和信息技术，用音、像、图等手段把这个世界拉到学生眼前，使之能立体地感受到这个语言环境，接受多种感官的刺激。同时，这种立体教材也有利于从不同角度和凭借不同媒介向学生提供多种学习形式和学习渠道，有利于不同学习风格的学生充分发挥他们的学习潜力和形成自主学习能力（卞树荣，2005）。考虑到《大学体验英语》立体化教材在各方面的优势，我校将继续采用这一教材。a 级的学生在前三个学期学完《大学体验英语》综合教程的第一、二、三册，b级的学生在前三个学期学完《大学体验英语》基础教程和《大学体验英语》综合教程的第一、二册。
5.教学评价
测试是检测教学效果和学习效果的重要手段。对同一年级的学生，考试的目标要求不能统一规定，对不同层次的学生应有不同的目标要求。每学期期末考试应严格实行级别测试，充分提高考试的信度和效度。由于不同的教学目标，期末考试实行单独命题，考试难度不同。a级的学生的考试内容可侧重语言的综合运用能力；b 级学生的考试内容则是以课本为主，以综合运用能力为辅，从而达到不同的测试效果。最终采取形成性评价和终结性评价相结合的考评机制，期末考试成绩占70%，平时成绩占30%（包括考勤、课堂表现和作业等）。
分级教学是大学英语教学改革领域的一个重要课题。针对社会对不同人才的需求，它实践了人性化的教育理念，承认了学生学习能力及基础上的差异，为学生提供了更加广阔的个性化发展空间。但由于我校的大学英语分级教学尚处于起步阶段，如何分级更科学？课程怎样设置更合理？教学评价怎样做到公正？这都需要我们在今后的教学实践中不断地摸索和总结，不断地发现问题并加以解决，才能不断地完善，并最终取得更大的进步。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[m].北京：高等教育出版社，2007.
[2]krashen,stephen d. second language acquisition and second languagelearning [m].oxford: pergamon, 1981.
[3]杨劲松等.大学英语传统分级教学与网络分级教学模式对比研究[j].吉林工程技术师范学院学报，2008(07)：58-60.
[4]cameron, lynne. teaching language to young learners [m]. cambridge:cambridge university press, 2001.
