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儿童心理学的基本理论范文1
早在几十年前,朱智贤教授(1979,1982)在其《儿童心理学》这部经典教材及其他著作中就指出:“我国儿童心理学是正在发展中的科学。我国儿童心理学工作者的总任务是:在儿童实际工作者和儿童理论工作者共同努力下,建立一个既能吸收、融合古今中外一切优秀的实践经验和科学理论,又能有效地为我国各项儿童事业服务的、具有中国特色的、现代化的儿童心理学。”在这段关于学科任务的纲领性论断中,突出强调了理论与实际结合的重要性,强调了儿童心理学为中国社会现实服务的应用性质。自改革开放以来的30多年里,我国的儿童心理学或发展心理学事业不断繁荣,然而,离真正完成朱老所确定的任务还有很长的路要走。我们特别忧心的是,当今发展心理学研究中一些不妥的观念和做法,可能会让这个学科偏离正确的道路。比如,学术研究日益“书斋化”而缺乏对社会现实的关照;研究问题日益“书本化”而少有生活气息;一些学者以“国际化”或“与国际接轨”的名义而无视中国的实际和本土轨道;在研究方法上过分追求“量化”而使研究近似数字游戏;很多研究貌似“精细化”而实则是“碎片化”。在这种背景下,要实现朱老所确立的学科任务或目标,我们认为当前尤其应该强调发展心理学的现实转向:中国的发展心理学必须面向中国的社会现实需求,面向各种实际问题的解决,加强应用研究和研究成果的应用。
2发展心理学现实转向的国际学科背景
儿童心理学自诞生至今已经跨越了一个多世纪的时间,其间在研究对象上实现了由单纯的儿童研究向毕生发展研究的转换,从而演变成为今天的发展心理学。当前国际上发展心理学出现了一些新的趋势:一是强调“以问题为导向”的跨学科研究;二是应用发展心理学的崛起。在过去二三十年里,这种“以问题为导向”的跨学科研究趋势日益明显。在儿童心理学诞生后的半个多世纪里,关于心理发展的研究基本上囿于各个心理学流派的框架从各自方向分别向着学术高峰攀登,机能主义、精神分析、行为主义、皮亚杰学派等等,都曾各领几十年。从上个世纪50年代直到80年代,研究者才开始意识到并试图整合不同学派的范式,这一时期突出的理论成果就是各个“新”学派的出现,如新精神分析、新皮亚杰学派等,然而,这种整合基本上还是心理学内部的整合。
最近这二三十年,整合的范围已经远远超出了心理学本身,开始了真正的跨学科整合,比如结合生物学、神经科学等学科研究心理发展的生理机制,将最早在物理学和生态学领域使用的动态系统方法整合到对儿童动作的研究中。对心理发展的跨学科研究,推动了“发展科学”的形成,这是以心理发展为研究对象的由诸多相关学科组成的学科群。可以这样说,在一百多年的学科历史中,心理的发展研究经历了三个阶段:儿童心理学时期(1882年到20世纪中期)、发展心理学时期(20世纪中期到80年代)、发展科学时期(20世纪80年代末至今)。毫无疑问,发展心理学是发展科学的核心学科,但只把发展研究定义为“(发展)心理学”已经不适应当前的学术发展趋势。所以,强调“发展科学”是当前的潮流。目前,各种以“发展科学”为题的刊物和大部头著作纷纷出现。
例如,国际上已经有多种著名的“发展科学”刊物,如1998年在美国创办的《发展科学》(DevelopmentalScience),2007年创办的《欧洲发展科学杂志》(EuropeanJournalofDevelopmentalScience),还有1978年由“国际行为发展学会”创办的《国际行为发展杂志》(Internation-alJournalofBehavioralDevelopment)也是发展科学方面的权威期刊。此外,以“发展科学”为题的著作更是不计其数。“发展科学”的研究特别强调跨学科整合,这种整合本质上是“以问题为导向”的方法论整合:为了解决某个特定的研究问题,不同范式、不同的方法和技术被整合使用;或者,来自不同学科的研究者以各自的方法和方法论就共同关心的心理发展问题协同攻关。随着跨学科整合的深入,发展心理学已经从纯粹的心理学分支,演变成了庞大的“发展科学”,但无论方法上如何整合,都始终围绕着心理发展有关的问题开展研究,强调以多种方法的综合使用来解决问题。也就是说,“问题”是方法整合的目的,决定着整合的方向。出于整合的需要,当前很多发展心理学研究机构都突出强调了“跨学科性质”,或者重新组建跨学科的发展科学研究机构。如在美国,以北卡莱罗那大学为核心,集中杜克大学、北卡莱罗那州立大学等多所大学的学者,组建了强大的“发展科学研究中心”,目前该中心有100余名来自各种学科背景的发展科学家,在世界范围内有巨大的学术影响。
儿童心理学的基本理论范文2
关键词：建构主义理论 矿物岩石学 实验教学
中图分类号：P58 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）-03（b）-0151-02
《矿物岩石学》是一门理论性与实践性很强的地质工程专业的基础课，它与各门地质专业课程都有着广泛的联系。本课程的任务就是使学生通过本课程的学习和实验，可基本掌握《结晶学》、《矿物学》和《岩石学》的基本理论和基本知识，掌握肉眼观察、描述和鉴定矿物和岩石的基本技能，为后续课程的学习和野外时间奠定基础，并为学生将来独立研究解决地质工作中的问题和学习新知识创造条件[1-3]。但是矿物岩石学教学内容容量大、且理论性强，有大量的知识需要进行记忆。传统的教学方法，通常是老师在台上把矿物岩石的特征原封不动的强塞给学生，导致学生对其产生厌倦，从而在学习上失去了兴趣。基于此，我们尝试把将建构主义理论应用于矿物岩石学教学实践，以期取得良好的教学效果。
1 建构主义理论及其教学模式
1.1 建构主义
建构主义理论是20世纪90年代兴起的一种认知心理学的学习理论，主要以瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的认知建构观以及前苏联心理学家维果茨基的心理发展论为基础发展而来[4]。建构主义学习理论明确提出，学生是整个学习过程的中心，是知识意义的主动构建者，教师在整个过程中必须以学生为中心。学生作为各种信息加工的主体，应在一定的社会文化背景下，主动根据原有经验以及知识结构对新的问题与知识进行建构，而不是被动地对新知识的记忆和吸收[5]。
在矿物岩石学实验教学过程中，我们不仅仅要把教材作为教师传授的内容，还应当把它作为学习者意义建构的对象，利用原有的知识结构对新知识进行理解，并且通过自主学习，赋予新知识新的意义，在顺应新知识的同时，对原有认知结构进行进一步的改造与重组，从而实现知识意义的主动建构。
1.2 建构主义的教学模式
建构主义教学模式以建构主义理论为理论基础，在教学过程中，以学生为中心，由教师组织、指导、帮助和促进，利用情境、协作、会话等学习要素去充分发挥学生的主动性、积极性和创造性，最终达到学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的，主要有以下三种主要的课堂教学模式：
（1）支架式教学模式
这种教学模式是在著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论的基础上发展起来的，其形象地借用了建筑行业的“搭脚手架”的概念，指在教学中将复杂的学习任务加以分解，提供一套恰当的概念框架，之后逐步建构起整体的概念，从而获得深刻全面的认知来帮助学生理解特定知识、建构知识意义的教学模式。“支架式”学习主要包括以下几个教学环节：进入情境，搭建支架，引导探索，独立探索，协作学习，效果评估等。
（2）抛锚式教学模式
这种教学模式又叫“实例或案例式教学”，其主要是使学生在一个完整的、真是的问题背景中产生学习的需要，它把课堂教学形象地比喻为“像轮船被抛锚固定”，以具有感染力和代表性的实例为基础，通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的合作学习，帮助学生认识事物的性质规律及其相互关系，从而建构认知图示。
（3）随机插入式教学模式
这种教学模式是指对相同的教学内容通过不同的途径、用不同的方式、在不同的时间与环境下、针对不同的目的开展的教学过程，主要是为了使学生获得对同一问题或同一事物的多方面的认知。这种教学模式是力图使学生对某个问题达到更深刻更全面的了解。
儿童心理学的基本理论范文3
本文着重分析和探讨学前英语教师应该具备的基本素质和学前英语教师培养的模式等，旨在促进学前英语教育，提高学前英语教学质量，推动学前英语师资队伍的建设工作。
一、学前英语教师的基本素质
教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成一定社会需要的人才的专业人员”。［1］
由于教师职业的独特性质和价值，教师被人们寄予更多、更高的期望。“学高为师，身正为范”已成为教师综合素养的最简洁的概括，也是教师职业发展追求的最高境界。笔者认为，一名合格的学前英语教师应该具备的基本素质包括以下六个方面：
1．必须具备较为系统的教育学和心理学理论知识
英语教师首先是教师，是教育工作者，其基本职责是“传道、授业、解惑”，必须具备普通教育工作者应有的基本素质。教育学和心理学方面的知识对于英语教师十分重要，英语教师应当研究和掌握教学的一般规律和基本教学原则，熟悉教学组织的步骤和措施，努力提高英语教学的组织能力和教育实施能力；英语教师应当研究和掌握心理学，特别是儿童心理学的基本概念、基本原理等，熟悉儿童的心理特点和个性特征，更科学地开展英语教学活动。
2．必须具备较为系统的现代语言学理论知识
英语教师是语言教师，必须具备较为系统的现代语言学理论知识，对语言和语言的本质特征、交际能力的本质、语言理论的发展趋势等要有所了解，并能自觉地利用语言学方面的知识来指导英语教学；对英语语音、词汇、语法、语意和语用方面的知识，不仅要知其然，并且要知其所以然。
掌握语言学知识对语言教师有两大作用，一是能使自己更好地理解和认识人类语言的本质，提高自身的语言素养和语言运用能力；二是能在教学活动中自觉地遵循语言学习的规律，选择并使用符合语言运用规律的教学方法，不但能明确“教什么”，还能知道“如何教”。英语教师还必须具备一定的外语教学法知识。外语教学史上曾出现过许多教学法流派，这些教学方法都是在一定的语言学和心理学等理论的基础上产生的，英语教师应该了解这些外语教学法产生的理论基础和背景以及优缺点，运用辩证的观点来看待它们，并结合我国国情，取长补短，为己所用，努力寻找合适的教学方法。
3．必须具备较为扎实的英语专业知识和专业技能
英语教师是外语教师，不仅必须具备较为扎实的英语语音、词汇和语法方面的语言知识，而且必须具备较高的听、说、读、写的语言技能。因为，在我国英语教学一般都缺乏真实的语言环境和充足的语言输入，英语教师不仅是学生外语输入的重要提供者，而且是外语输入质量的控制者，英语教师自身的专业知识和专业技能直接影响到教学的效果和质量，对英语教学活动起着关键性的作用。英语教师掌握英语的文化背景知识也是非常必要的，因为学习英语也是学习一种文化，对英语语句的正确理解很大程度上依赖于对文化的了解，这就要求英语教师不但要对本族文化和目的语文化有较深刻的了解，还要善于帮助学生提高跨文化交际的意识，避免交际过程中的语用失误现象。
4．必须具备较为扎实的幼儿教育专业知识和专业技能
英语教师是从事学前教育、幼儿教育的教师，必须具备较为扎实的幼儿教育专业知识和专业技能。应该掌握学前教育与社会、幼儿发展的关系，了解托幼机构的教育任务、教育目标、教育内容，形成正确的儿童观、教育观和发展观，用现代教育思想思考和解决学前教育问题；应该了解学前心理学的研究对象、任务和研究方法，掌握学前儿童心理发展的基本理论以及各个年龄阶段儿童心理发展的基本规律和特点，促进儿童心理健康发展；应该正确把握学前教育的特点和规律，不断提高从事学前教育教学工作的专业技能和实践能力。
5．必须具有运用艺术手段组织英语教学的能力
英语语言知识能造就一名合格的英语教师，但借助艺术手段的外语教学能够造就一名优秀的英语教师。英语教师必须具备扎实的基本功，包括掌握教学语言的艺术、运用板书的艺术、运用各种直观教具的艺术等，也必须具备绘画、书法、唱歌、指挥和编导等艺术才能。比如，直观教具和直观手段的恰当运用，能充分调动学生参与的积极性，增强学习的趣味性，营造英语学习情境。再比如，学前英语教学强调学生的参与，要求安排大量的课堂活动，活动内容与学生自身的生活和体验有密切关联，活动的形式比较多样，这些活动的组织和开展都离不开教师的巧妙设计、精心组织、适时引导和共同参与，教师既要当好“导演”，又要当好“演员”。
6．必须具有较强的教学研究能力
英语教师要实现从知识传授者到学生学习促进者的角色转换，教师自身就应该是一位积极的、有创造性和主观能动性的教育教学研究者。“教师即研究者”，这是时代赋予教师的使命，教师必须以一个研究者的身份走进课堂，以研究者的眼光审视教学理论和实践，抛弃“教书匠”的角色定位，学会自我反思，在反思中研究，在研究中实践，在实践中提高。通过反思，检讨和解决教学过程中存在的问题；通过反思，更新观念，转变行为，提高教学水平；通过反思，使经验升华为理论。另外，教师的教研能力还体现在教师个人在教师群体中的协调和合作的能力，教师在教研过程中，要善于在与同伴不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流和冲突中吸取宝贵的经验，互相学习、彼此帮助，共同成长。
二、学前英语教育师资的培养模式
根据上述学前英语教师的基本素质要求，结合我国学前英语教育师资培养方面的实际情况，笔者认为，学前英语教育师资的培养模式可以概括为以下四种：
1．“英语＋学前教育”的复合型学前英语教育师资培养模式
在我国，复合型外语人才培养模式不是一个新概念，它是一个经过艰苦努力和不断探索实践而形成的外语人才培养模式。20世纪80年代中期以后，随着我国改革开放的深入发展，社会和经济建设领域发生了重大的变化，同时也给我国高等教育外语专业教育带来了两大挑战，一是培养方向的挑战；二是课程设置和教学内容的挑战。随后少数外语院校开始了培养复合型外语人才教学模式的探索和实践。
1998年，教育部高教司以司局文件形式颁发了《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》，标志着高等教育外语专业对于复合型人才培养的共识和模式探索渐趋成熟。大多数外语院校以外语语言教学为基础，以适应区域经济和社会发展需求为要求，以学校现实基础为起点，遵循逐步建设、注重质量、拓宽专业、巩固升级的方针，逐步由单科性的专业外语教育发展走向了多科性的外语人才培养之路，形成了六种培养模式：（1）外语＋专业知识；（2）外语＋专业方向；（3）外语＋专业；（4）专业＋外语；（5）非通用语种＋英语；（6）双学位。［2］对于复合型学前英语教育人才的培养，我们可以主要采用“外语＋专业”的模式，具体来讲就是“英语＋学前教育”的模式。在“外语＋专业”的模式下，我国有关高校先后增设了新闻类、经济类、管理类和国际政治类几个大类等11个文科专业，但是还没有增设学前教育专业。复合型学前英语教育“英语＋学前教育”人才培养模式强调以不牺牲英语教学质量为代价的前提下，强化学前教育专业知识教学。课程设置包括三大模块，即英语课程、学前教育课程和专业技能课程。英语课程模块设置基础英语、英语视听说、英语阅读以及学前英语教育等核心课程；学前教育课程模块设置学前教育学、学前心理学、幼儿园组织与管理、课堂活动与设计等核心课程；专业技能课程模块设置教师口语、音乐基础、琴法、舞蹈和美术等课程。在教学过程中，要特别注意英语课程、学前教育课程和专业技能课程三个模块之间的有效平衡和有机融合，真正培养出复合型的、应用型的学前英语教育人才。当然，为了加快复合型学前英语教育人才的培养步伐，也可以采用“外语＋专业知识”、“外语＋专业方向”等培养模式。
2．学前英语教育师资多层次、多规格培养模式
总体上讲，我国学前教育师资的培养一直在沿着幼师———幼专———师范院校学前教育系（或师范院校教育系或心理学系的学前教育专业）的道路发展。然而，大多数发达国家把培养学前教育师资的任务交给各类大学的教育、初等教育、儿童发展、早期教育、家政及家庭教育等系科或机构。这种培养模式具有开放性的特点，各类办学机构能办出特色、公平竞争，也可以根据自己的实力合理定位，比如社区学院（专科）和普通大学（本科）主要以培养合格的师资为主，而实力较强的大学则偏向于培养更高层次的师资（如研究生），可谓各有所长，层次分明。而我国现阶段各师范大学大多设有学前教育专业，重点师范院校也是从专科到博士研究生教育一应俱全，缺乏分明的办学层次和培养重点，这与多数发达国家的培养体系形成鲜明的对比。［3］上述情况只是针对学前教育师资的培养，学前英语教育师资培养可以说至今未形成一个体系。需要指出的是，原有的“幼师———幼专———师范院校”学前教育师资的培养模式已经被打破，主要原因是，经过近年来的教育机构整合，幼师和幼专基本上被合并组建为高职高专院校或升格为本科院校。因此，我们需要借鉴国外成功的经验和做法，探索和建立新的、比较完善的学前教育师资，包括学前英语教育师资培养的体系和模式。
对于学前英语教育师资的培养，我们可以采用多层次、多规格的培养模式，也就是不断优化人才培养结构，合理构建专科、本科和研究生（硕士、博士）多层次人才培养体系，适应社会对不同层次人才的需求，实现人才培养从单一规格向专科、本科、硕士、博士等多层次、多模式培养的转变。
专科层次主要是培养技能型和应用型人才，由高职高专院校承担。为实现培养应用型外语人才的目标，就必须注重外语教学模式改革，注重学生实际应用能力的培养，以实用性为方向切实改革课程设置、实践教学等，全面提升学生的综合语言应用能力。
本科层次主要是培养高层次应用型人才，由普通高等院校、高等师范院校和外语院校承担。为实现培养高层次应用型外语人才的目标，就必须重视前文提及的复合型外语人才培养的模式，并进行复合型外语人才培养的探索和实践，努力培养出高素质的复合型外语人才。
研究生层次培养研究型、创新型人才，目标是培养具有坚实的理论基础和外语实践水平，具有从事本学科领域的科学研究、教学、翻译和外事外交等工作的高级外语人才。
3．学前双语教育师资培养模式
双语教育（BilingualEducation）就是对幼儿进行的汉语和外语两种语言的训练，旨在培养幼儿汉、英双语的兴趣，促进幼儿认知、记忆、想象等认知能力的协凋发展，丰富幼儿多种语言经验。在对幼儿进行双语教育时，注重幼儿的认知经验，使经验成为两种语言学习的纽带和载体。比如，在学习动物单词时，我们就借助幼儿对动物认识的经验，配上图片、实物以及教师的肢体语言，幼儿就能一下子了解这一单词的意思，并不需要教师刻意的翻译。
在教学方法方面，我们可以采用浸入式教学法（ImmersionApproach），这是一种以外语为各学科教学语言（除母语学科外）的教学方法，能将英语教学活动渗透到幼儿的生活、学习、运动和游戏活动中，对4至6岁处于语言敏感期的幼儿尤为适合。浸入式教学使英语教学从单纯的英语学科教学发展为英语语言与多种学科知识相结合的教学模式，从而大大增加了学习、运用英语的时间及范围。在幼儿园使用浸入式英语教学活动应正确处理母语（汉语）教学活动与英语教学活动之间的关系，可以在开展汉语教学活动的基础上，适当使用英语进行各种教学活动，即半浸入式英语教学活动。
双语教育不仅在加拿大、美国、新西兰、卢森堡等双语国家或多语国家实施获得了成功，而且在澳大利亚、日本、俄罗斯、匈牙利、保加利亚等单语国家实施也获得了成功。我国双语教学实验已经开始，相关法规和政策比较滞后，应尽快研究和制订有关双语教学的政策与法规，使得双语教学有法可依。另外，我国现有的双语教师基本上没有接受过专门的、系统的双语培训，他们从事双语教学还大多出于自愿的性质。
在学前教育阶段开展双语教育的前提条件是要有合格的双语教育教师。在双语教育教师培养方面，普通高等院校、高等师范院校和外语院校可以发挥各自的优势，研究双语教育教师培养模式，合理设置课程内容，既要加强英语语言知识的学习和语言技能的培养，又要注重学科知识的学习，因为双语教育教师不仅要会外语，而且必须精通学科内容。
4．在职学前英语教师专业技能培训
为了缓解学前英语教师短缺的问题，除了加强学前英语教师职前培养工作之外，还可以对现有从事学前英语教学工作和准备从事此项工作的在职在岗教师进行专业技能培训，促进和提高教师的专业技能和教学水平，这样可以逐步建立学前英语教师职前培养和职后培训一体化的模式。
儿童心理学的基本理论范文4
[关键词]学前教育专业；教学法课程；教学改革；创新教育
[中图分类号]G652.0 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2013）11 — 0136 — 02
随着《幼儿教师专业标准（试行）》的颁发，要求幼儿教师要具有正确的教育理念，良好的职业道德和专业能力，同时还要具有终身学习的能力。高校学前教育专业作为培养幼儿教师的教育机构，责无旁贷地要培养出符合《幼儿教师专业标准（试行）》要求的高素质幼儿教师。课程是培养高校人才的载体，课程教学效果影响着专业人才培养质量。但是目前部分高校培养准幼儿教师的专业课程教学还存在着许多问题。教育部全国教师教育课程委员会主任钟启泉认为：“目前我国师范生在大学接受的教师教育，与社会发展实际至少落后50年，偏重书本知识，接受式学习，死记硬背，强调老师在课堂上的控制，以及封闭式的教学方式。” 高校学前教育专业为培养出优秀的幼儿教师，设置了《学前儿童心理学》、《学前教育学》、《学前卫生学》、《学前儿童科学教育》、《学前儿童语言教育》、《学前儿童艺术教育》、《学前儿童健康教育》、《学前儿童社会教育》等专业基础课程和专业课程。作为高校学前教育专业课程的授课教师必须要在反思的基础上，根据《幼儿教师专业标准（试行）》要求，积极改革传统的课堂教学模式。
一、转变教育观念，实施创新教育
建构主义学习理论强调学生学习的主动性、社会性和情境性，教师要从知识的权威者转变为学生学习的指导者、支持者、学习的合作者与伙伴、学生意义建构的促进者；在学生的探究活动中，教师要成为学习情境的创设者、学习活动的支持者，教师要由舞台的主角变成幕后的导演。教师要使学生由被动的学习状态转变成积极主动的建构者。
（一） 在创新教育中培养学生的主动探索精神
目前，高校学前教育专业教学法课堂上，还存在着老师讲、学生听的被动学习模式。而脑科学的研究表明，学生在与外界环境的相互作用过程中，不是被动地“复印”或承受外界环境的影响，而是主动、积极地以他们独特的方式亲身实践、直接体验，通过活动去探索周围世界、认识世界。因此，教师在教学过程中不应只注重幼儿园五大领域课程设计知识的传播，更应强调发现知识的过程，激发学生的创造性思维活动，注重培养学生的辩证精神，凡事多问几个“为什么？”、“可不可以？”。 例如，可以在五大领域教学法课程教学中为学生播放幼儿教师教学录像，请学生课前带着问题预习，课上针对教师提出的问题观看录像，并思考幼儿园教师是如何设计五大领域课程方案的？为什么这样设计？录像中教师教学过程中的优势和不足是什么？如果是你来执教你会如何设计？为什么这样设计？这样的教学法课堂教学有助于发挥学生的主动性、积极性和创造性，给予每个学生主动参与的机会；课堂教学过程中以学生的实践活动与直接体验为主，为学生提供充分的活动空间和活动时间，鼓励他们在活动中主动探索，为学生创设处和谐、自由、轻松的活动环境，让学生的个性得到充分的发展，使每个学生的智慧和潜能得到挖掘和发挥，有助于学生教学能力的提高。
（二）在创新教育中培养学生的创新素质
中国科学院院长路甬祥认为：“一个拥有持续创新能力和大量素质人力资源的国家，将具备发展知识经济的巨大潜力；一个缺少科学储备和创新能力的国家，将失去知识经济带来的机遇。”创新是人头脑中最敏感的机能，也是最容易受到压抑的技能。教育既可以为学生创新提供发展的契机，成为发展的动力，也可能阻碍，甚至扼杀创新意识的形成和创新能力的发展。作为培养准幼儿教师的高校教师要明确创新人才必须具备的基本素质，它包括创新意识、创新精神、创新思维以及创新能力四个方面。研究表明大部分学生都具备一定的创造潜能，在适当的教育背景下，它可能在每个学生身上都得到体现和发展。教育的最终目的就是要发挥学生身上蕴藏的无限创造潜能，要设法激发学生去寻找、去发现、去创造的热情。因此，高校学前教育专业教学法教师在课堂教学中传授五大领域教学法理论知识的同时，要更加注重培养学生的创新意识、创新思维和创新能力。可以尝试让学生就幼儿园的同一教学内容，深入分析幼儿的年龄特点和自身素质，创造性地设计不同的教学方案。
二、创设教学情境，建构学习环境
我校自2009年与丹麦VIA大学学院联合举办了学前教育本科教育项目，在四年的教学过程中，丹麦教师来我校讲授多门专业课程，他们先进的教育理念和灵活多样的教学方法，对于我校学前教育专业教学法课程的改革深有启发。
（一）创设教学情境
我们积极借鉴其课堂教学改革的优势，改革了传统的教学模式，与教育实践基地合作，建立了真实而开放的课堂教学情境，让学生通过在基地幼儿园的课堂教学真实情境中获得专业知识的深化和专业能力的提升。我们在五大领域教学法课程教学改革中采取了以下方法：课程教学内容中采用了部分课程设计教育理论由专任教师集中在校内讲授，部分课程设计教学内容由基地幼儿园教师讲授的方式；采取了学生观看幼儿园教师课堂教学录像与到学生到幼儿园现场观看幼儿园教师授课相结合的方式；采取了集中教育见习和分散教育见习相结合的方式，集中教育见习时主要是让学生观察孩子和全面观察学习幼儿园教师的教学活动，而分散教育见习主要是教师根据五大领域教学法课程的教学需要，临时与基地教师沟通后，组织学生到幼儿园真实情境中参与幼儿园教学活动。
（二）建构学习环境
我们坚持突出实践教学的理念，以强化教育技能为核心，积极开展教学改革研究。建构了多元化的学习环境，一是为学生的自主学习和探究学习指定了有效的文献资料； 二是增加教材资源配套，制作了课程教学需要的国内外幼儿园教学活动的光盘； 三是制作了五大领域课程教学课件；四是建设了幼儿园模拟教学的校内学前教育实验室和校外的14所教育实践基地。由于充分构建了良好的学习环境，教学环境，保证了学生教学能力的提升，取得了良好的人才培养效果。
三、改革课程内容，创新教学设计
（一）改革课程内容
目前，高校学前教育专业教学法教学活动中还存着许多不符合创新教育要求的教学行为，这严重影响了学前教育专业人才培养质量。教育教育课程标准要求教学工作者要合理地分析教学现状，转变教学观念，在实践中找到突破口。学前教育专业课程改革也要让学生通过课堂教学的学习获得终身学习的方式，具有获取知识的基本能力。在专业教学法课程教学中要注重让学生掌握扎实深厚的学前教育专业理论知识，树立正确的专业理念，同时还要注重培养学生具有观察儿童、解读儿童、因材施教的能力。要让学生获得教育实践能力，学生要通过课程学习具有观察和了解幼儿的能力、因材施教的能力、环境创设的能力、组织开展游戏活动的能力、教育活动的计划与实施能力、教育反思能力等基本专业能力。然而，目前学前教育专业教学法课程的设置还存在着课程内容交叉重复、知识陈旧等问题，例如《学前儿童艺术教育》、《学前儿童语言教育》、《学前儿童科学教育》等的教学内容中关于教学方法、教学组织形式、教学评价内容相互重复和交叉，这在一定程度上浪费了教学时间，影响了人才培养质量。因此，学前教育专业要注重人才培养过程中课程设置和课程内容的改革，围绕《幼儿教师专业标准（试行）》要求，科学合理地设置专业基础课程和专业课程，同时还要注重对传统课程内容的整合，选择有助于培养学生的专业理念与师德、发展学生的专业能力和获取专业知识的课程内容。
（二）创新教学设计
教学设计（instructional design）是面向教学系统、解决教学问题的一种特殊的设计活动。为实现学前教育专业人才培养目标，我们必须围绕学前教育专业人才培养目标来科学进行教学设计，重点培养学生树立正确的专业理念，掌握深厚的专业知识，具有娴熟的专业能力和掌握终身学习的基本能力。在学前教育专业教学法课程教学设计时，教学内容应按照学生的特点寻找适合学生自主学习的学习内容，系统设计教学活动，将传统的注入式教学转变成研究性学习、探究性学习、合作式学习的教学方式，引领学生的自主探索学习，使其在探索过程中获取知识，提升能力，发挥学生学习的主动性、独立性和创新性。然而目前高校学前教育专业的教学仍然还存在着模式陈旧、僵化的倾向，在一定程度上阻碍了学科教学目标的实现。
课堂教学结构模式决定着教学的程序、步骤，制约着学生学习活动的方式及组合形式。现代教学理论提倡课堂教学、结构的多元化，要求幼儿教师要根据课程的类型，所选教材的内容、教师的组织形式、幼儿的实际情况等因素，在五大领域内容整合教育的前提下，合理安排课堂结构。这就要求学生要在理论习得的基础上能够理论联系实际，使理论内容与实践内容之间巧妙转换。为培养学前教育专业学生的教学设计能力、模拟教学能力、教育评价能力和说课能力，高校学前教育专业教学法课程教学可以采取五步教学模式：一是“学”，即自学教学法课程的基本理论知识，获得教学设计的基本知识，培养学生的自学能力；二是“创”即根据所学理论知识创造性地设计幼儿园五大领域内容的教学方案，培养学生的教学设计能力和创新能力；三是“教”，即学生根据教学设计制作教具，模拟幼儿园教学活动，培养学生的课堂教学能力和教育机智；四是“评”，即学生根据模拟教学的情况进行自我评价和他人评价，培养学生的反思能力和教学评价能力；五是“说”，即学生进行说课，深化对所学理论知识的灵活运用，培养学生的说课能力和良好的心理素质。同时，还要注重把校内理论学习和校外实践活动有机结合，利用教育见习与教育实习活动对学生进行教学能力训练，在真实的教育情境中培养学生的教学综合能力。
高校学前教育专业的教学法课程担负着传授学前教育专业学生五大领域教学法理论知识与培养学生教学能力的重任，教师要根据《幼儿教师专业标准（试行）》要求，深化课堂教学改革，培养优质的幼儿园教育师资。
〔参 考 文 献〕
〔1〕王宏宇.松原职业技术学院“十一五”学前教育专业培养方案〔J〕.松原职业技术学院学报，2007-03-17.
〔2〕肖川.新课程与学习方式变革〔N〕.中国教育报，2002-06-01.
