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智慧课堂研究报告范文1
一、确立集体备课新观念
集体备课是以课堂教学为研究对象，以实施有效教学为研究目的，以教研组为单位，就某一课题或主题展开研究，通过观摩、分析、评价、探究等方式，转变教学观念、改变教学方式、提升教学水平，是促进教师专业发展的有效途径。基于此，集体备课定位于：
1.备课的过程是个人智慧通过整合形成集体智慧的过程。
2.集体备课不能等同于共同备课，而是有效备课、有效听课、有效评课的综合性研修活动。
3.各抒己见、相互启迪、扬长避短，实现教学的最优化。
4.通过集体备课，培养教师的合作意识、创新意识、提升团队精神，实现教学资源共享，促进教师共同发展。
二、构建有效的集体备课模式
集体备课要明确主题、充分准备、立足过程、抓住要点、同伴互助、确保诸环节落到实处。即“集体备课—同伴磨课—学科组考评—个人反思—活动总结”五个环节：
1.集体备课
（1）集体准备：教研组自主确定研究主题，小组成员学习课标要求，理解教材内容，把握教材重点，制定教学目标，选取主备人。
（2）集体交流：主备人向小组成员陈述教学设计，其他人员边倾听、边研讨，针对主备人的教学设想提出建议或改进意见，最终小组成员达成共识。
（3）主备人综合小组成员的意见，调整改进自己的教学设计，形成集体备课下的教学预案。
2.同伴磨课
（1）主备人按照小组教学预案进行上课，其他小组成员参与听课，认真做好课堂观察记录，为课后交流做好准备。
（2）磨课：小组成员针对课堂师生行为表现开展对目标、教材、环节、学生、细节等方面的深研细磨。
（3）主备人整合小组成员意见又一次形成上课预案，直到满意为止。
3.学科组考评
在充分进行集体备课的基础上，教研组对集体备课、课堂教学、教师评课三项逐一考评，包括评价过程、课堂及评课情况，目的是促进集体备课活动的良性循环和发展。
4.个人反思
个人反思就是教研组成员对本次集体备课进行总结反思，教师根据自己参与集体备课的所见、所思、所感，以案例、教育叙事、小课题、经验总结、主题研究报告等方式写出自己的感受或心得。
5.活动总结
智慧课堂研究报告范文2
没有预设的课堂生成往往是盲目的，面对不期而遇的非预设生成，教师常遭遇无法驾驭课堂、无法引导学生的尴尬场景，因此只有做到对课堂的精心预设，才能够提高学生动态生成的有效性与教师应对动态生成的从容自如，使课堂呈现思维碰撞、心灵沟通、情感融合的动态过程。
（1）学情预设：学生的生活经验和经历是教师预设的起点，是预设生成的重要依据。在教学过程中，学生原有的个体差异、知识经验、能力水平和兴趣爱好必然影响着活动的展开和教学的进程。因此，教师在教学实践中尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，是科学预设的一个重要前提。
在苏科版初中七年级信息技术教材第六章第一节《图片的获取与加工》的教学中，美图秀秀的内容与新版的三年级小学信息技术教材有重叠，教师如果对学生已有知识水平没有准确的了解，所做的预设只能是盲目的。因此，教师可以通过查阅各年级各学科各学段的教材来了解学生大致的知识水平与已有经验，可以通过开展各种活动来了解学生的兴趣爱好与个人特长等。只有深入了解学生，预设的有效性才会提高。
（2）教学预设：教学过程是一个动态、开放的系统。因此，教师在教学设计中，一方面要加强教学设计的研究，从教学目标、内容、过程、方法及评价等方面体现多样性、选择性、灵活性和开放性，为学生个性的发展留有更大的空间；另一方面，在教学程序设计方面，应着眼于宏观设计，尽可能考虑到各个环节可能出现的情况，为教学的动态推进和有效生成创造条件。
在《演示文稿设计制作》一课的教学中，笔者突破教材中“饮料与青少年健康的研究报告”这一主题，以苏州园博会为情境，以园博会小导游为主线开展教学活动，将“谈谈对园博会的印象与感受”作为导入，把探索成果交流、小导游的演示讲解等环节确立为主要内容，进一步体现了作品的完整性，丰富了作品的内涵。
互动交流――为课堂生成创造精彩
生成性教学是在教师和学生的相互作用中产生的智慧火花，学习不仅是一个接受知识的过程，也是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。信息技术教师要善于在课堂教学中适时地制造师生、生生互动的机会，更多地向全体学生提出具有真实性和挑战性的问题。
例如，在教学《网上信息的下载》时，笔者课前准备的很多资料在发送过程中出现了问题，导致一些学生未收到文件。“老师，通过网上邻居共享吧！”有位学生建议。“好啊！那请你来帮老师共享一下吧！”这位学生熟练地完成了文件夹的共享。未收到资料的学生纷纷下载。“老师，我的网上邻居打不开，但是能打开网页。”“大家讨论一下帮他想想办法吧。”“老师，放到FTP上就可以了。”“上传云盘共享吧。”“用QQ的传送文件功能。”……在这个环节，围绕着“文件的下载”主题，师生、生生互动交流，解决了实际问题，使学生真正掌握了知识，提高了信息素养。
教师应该根据不同的课型和内容，运用互动教学手段进行课堂教学，让学生通过动手、动口、动脑，最大限度地参与探究知识的活动，促进知识与能力的协同发展。
创设情境――为课堂生成创造条件
“一切知识都是从感觉开始的。”夸美纽斯一语道出了创设情境的重要性。情境教学的核心在于激发学生的情感，为有效生成教学资源创造条件。课堂生成需要有一定的情境，而对于创设的情境则要求具有真实性，贴近生活，能够激起学生兴趣，吸引学生的注意力，激发学生的热情，这样才会使学生全身心投入其中。创设教学情境，可以拉近学生与教师、同学之间的距离，增强学生的好奇心，激发他们的兴趣。有了好奇和兴趣这两个生成的起点，教师如能及时抓住这些生成的机会，并运用自己的教学机智妥善地处理这些生成的教学资源，便能有效地提高课堂的教学效率。
在教学苏科版七年级信息技术第六章第二节《图片制作》一课时，为了加深学生对Photoshop图层含义及使用规则的理解，笔者没有直接讲授图层的概念、使用图层的注意事项，而是创设了一个将两种校园垃圾（橘子皮和废纸）分别放在不同图层的情境，让学生先完成橘子皮的清除，再接着完成废纸的清除，此时学生的操作就进行不下去了，这也正是教学要达到的预设目的，这时笔者立刻组织学生发言提出问题，并让学生说说问题的可能所在。这样的情境创设不但激发了学生的学习兴趣，创造了有效的课堂生成，同时也有效地突破了图层教学的难点，培养了学生探究和思考的意识。
信息技术课堂应以“趣”引路，以“情”导航，选择学生感兴趣的情境、事例来激发学生的学习兴趣和学习激情。只有在教学过程中挖掘知识的生成点，才能最终达到过程与方法、知识与能力、情感态度与价值观三个方面的有效而全面的统一。
多元评价――为课堂生成注入活力
信息技术课堂上教师的态度及评价，将决定课堂生成是否精彩、是否充分，所以教师的课堂评价应追求智慧化。在生成性学习的课堂教学中，评价坚持正面引导，倡导无错原则，让每一位勇于回答问题、敢于提出问题的学生都毫无遗憾地坐下，激发学生的内驱力。即使是即兴评价，也不能草率、片面，力求不挫伤学生的自尊心，不抑制学生的思维，这样才能让学生在课堂上创造精彩。
在苏科版七年级信息技术第四章第一节《封面制作》一课的教学中，在学生的作品展示评价环节，有太多不确定的生成可能，学生对作品的评价教师无法准确预测，为此笔者对学生可能出现的评价情况制定了应对策略，如当学生给出浅层次的评价，“整体设置很美观”时，笔者则引导：“你的直觉整体感很强，不过如果评得具体些则更有说服力。”当学生给出了恰当的评价，“封面素材和色彩与主题搭配和谐，且各部分大小比例设置合理”时，笔者则点评：“你的评价很专业，让大家知道了今后该如何设计美观的封面。”……
智慧课堂研究报告范文3
校本教研的基本研究方法是行动研究。行动研究最初由美国心理学家勒温（K．Lewin）提出，现已广泛运用于教育领域。行动研究本质上就是用教育科学理论解决教学实践中的问题，因此，它是校本教研中比较适宜于教师的一种方法。作为研究者的教师，应当在持续的教学实践中养成“发现问题——提出问题——探究问题——讨论问题”的思维习惯，使“研究的意识”贯穿到日常具体的教学生涯中。
行动研究的具体方法有：
多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。
访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。
问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。
日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。
课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。
数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。
录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。
个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。
（二）尝试校本教研的“问题——设计——行动——反思”模式
对于如何开展校本教研，华南师范大学教育科学院刘华良博士提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题——教学设计——教学行动——教学反思”。
第一、基于教学问题的课题研究
校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学问题都构成研究课题，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题（即追踪问题），只有当教师比较细心地设计解决问题的思路之后，日常的教学问题才可能转化为研究课题，教师的问题意识才上升为课题意识。
强调对问题的追踪和设计意味着所研究的课题来自教师自己的教学实践，课题产生的途径往往是自下而上而不是自上而下的；它是教师自己的问题而非他人的问题；它是教室里发生的真实的问题而非假想的问题。
强调对问题的追踪与设计，意味着校本教研不是随意性问题解决或经验性问题解决。教师虽然在日常教学中从来就没有远离过解决问题，但如果教师只是以日常经验和惯用策略去解决问题，而不是想方设法（设计）之后采取行动并持续地反思其效果，那么，这种问题解决只属于日常性教学活动，算不上研究。
强调对问题的追踪与设计，能使日常教学中的问题意识与校本教研中的课题意识区分开来。不过，这不是说问题意识就不重要。在教学研究中，常见的障碍既可能是课题意识太弱，也可能是课题意识太强。课题意识太弱的教师容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，自下而不上，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的研究课题。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；与此相反，课题意识太强的教师容易热衷于热点问题、宏大问题，自上而不下，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或以善小而不为。满足于大问题、大课题的后果是忽视、轻视了教室里每天都在发生的真问题和产生的真困惑。
第二、基于有效教学理念的教学设计
在确认了日常的教学问题只有经过设计才能转化为研究课题这个观点之后，接下来需要澄清的是设计究竟意味着什么。教师日常的教学设计（即备课）所形成的方案即教师的教案。校本教研意义上的设计虽不完全等同于一节课或一个单元的教学设计，但它实际上离不开教师日常的、具体的、以一节课或一个单元教学为单位的教学设计。校本教研中的设计意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课堂教学的设计（备课）中寻找和确定解决该问题的基本思路和方法。
不过，设计与其说是个体化的备课、写教案，毋宁说是具有合作意义的（不是形式化的）集体备课和说课。集体备课和说课实际上是借鉴他人的经验或他人的智慧。当教师在集体备课、说课中借鉴他人的经验或他人的智慧来设计解决教学问题的基本思路与方法时，这种备课活动或教学设计活动就具有校本教研的意味。
就此而言，校本教研就是以研究的意识来强化教学设计活动。但校本教研中的设计又不只限于备课或集体备课。或者说，当教师期望借鉴他人的经验、他人的智慧来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得他人的经验或他人的智慧，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。也就是说，一个有责任感的教师总是想方设法地教学，而想方设法又意味着教师既反思自己的经验，又琢磨他人的经验。当教师将自己的经验与他人的经验做比较时，自己想方设法的教学便有了着落、有了灵感。
第三、基于教学对话的教学行动
行动是指将已经设计好的方案付诸实践。如果校本教研所设计的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的行动既包括教师的上课，也包括相关的合作者的听课（即一般所谓的集体听课，此时教师的上课被转化为公开课或称之为研讨课）。
就教师的上课而言，行动不仅意味着观察事先所设计的方案是否能够解决问题，而且意味着在教学对话中创造性地执行事先设计的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种教学对话的情境，在教学对话中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。
第四、基于问题解决的教学反思
在整个校本教研的过程中，反思实际上是贯穿始终的。问题之所以能够被提出来，设计之所以可能，行动之所以能够创造性地执行方案的过程，都有反思的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为行动前的反思，将行动的过程称为行动中的反思，将回头思考的过程称为行动后的反思。不过，所谓反思一般指回头思考，它指教师以及合作研究者在行动结束后回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好地被解决，就需要进一步搞清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，如此等等。
由于校本教研常常是一种基于教师个体自主思考的合作研究，因此这种反思也可以称之为集体讨论，它与此前的集体备课、集体听课相呼应。事实上，校本教研需要经常性地与中小学已经存在的集体备课、集体听课、集体讨论等教学研究制度相结合。这样看时，校本教研与其说是对传统的教学研究方式的改变，不如说是对传统教学研究方式的一种落实和恢复。在课后讨论的过程中，教师们一般能够提出问题，但对于如何解决问题却往往感到无计可施。教师们的困惑是不知道别人是怎么做的，或者不知道他人的经验是什么。
由此看来，无论是教学设计，还是教学反思，其关键都在于开放自己的眼界，汲取他人的经验，并将他人的经验转化为自己的设计和自己的行动。其实，由于对别人的经验缺乏了解，教师不仅无法解决问题，而且无法提出问题，导致教师对自己的教学问题因为习以为常反而视而不见。只有反思自己的经验并使自己的经验与他人的经验相互关照，教师才能真正发现和解决问题。
（三）校本教研的“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”模式
上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学“推动多元智能行动研究”提炼出来教师校本教研的过程应当是“发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思”五个阶段。他还以台北县一所小学的案例对这一模式作了说明：
第一阶段是发现问题。它的主要任务是，通过听课、观课和研讨交流，参加者要发现学校原有教育现场中的问题；而后是整理和收集相关的文献资料；接着要确定研究的方向，并且拟订研究计划。
第二阶段是组织团队。大学研究人员和学校的教师自愿组织成专业发展团队，努力寻求校方关于课表的安排、人员、经费、时间和设备等各方面的支持。同时，向实验学生说明开展这次研究项目的意图，并要征得家长的同意（这是学术道德，即开展一项研究的时候必须征得家长的同意和学生的愿意，而不是随便把学生当做一种实验品）。
第三阶段是学习的准备。第一，要研读、研讨多元智能的理论，构建团队的共同愿景。第二，让每个儿童都亲历各种智能的教学。第三，团队成员要填写每个学生多元智能的核对表，教师通过其在实践中的表现，来诊断和发现每个学生的多元智能。第四，在实验的全过程中，专家和教师平等对话，分享经验。
第四阶段是设计和实施。这个阶段主要摘了两个单元教学活动，第一个单元叫“欢乐中国年”，就是围绕过春节的活动来开发学生的多元智能。先是讨论教学方案：怎样才能使每个学生在丰富多彩的实践活动中发挥自己的智能优势?在此基础上制订教学目标，而后把教学目标转换为丰富多彩的实践活动。还要和家长座谈，让所有学生、家长理解开展这一活动的意义和实施计划，充分调动他们的积极性。在实施过程中，研究人员和教师要观察学生的表现情况，如果出现问题要及时调整教学内容或者给予指导。随后，学生要完成“欢乐中国年”寒假作业，整个活动持续几个月。春季开学后，他们又开展了以“亲情”为主题的单元教学活动。让学生完成围绕“亲情”这一主题的相关报告，并组织全班交流，观察学生在活动中的表现和他们各自能力提升的情况，同时对学生进行个别访谈。
第五阶段是总结和反思。即对两个单元数学活动的所有有关资料进行整理，完成论文撰写，然后进行经验的分享。最后要反思最初提出的两个问题解决得如何并思考后续研究。
整个研究过程，要非常注意资料的收集。第一，要把所有活动的过程记录下来。第二，在每次活动中，对研究者要进行现场的观察和记录（这叫做“第三只眼睛”）：研究人员和教师是如何互动的?最初的观点是如何发生碰撞的?研究计划在实施过程中发生了哪些改变?通过研究如何提炼出一个主题?等等。第三，是教师和家长的反思札记。第四，是多元智能的分布表和每个学生多元智能的检核表，每个学生的学习成长档案袋（从最初的表现到完成一段学习任务后的情况，前后可以作对比）以及对教师、学生和家长的个别深度访谈记录。
另外，每次活动后都要进行初步的资料分析，就好像我们上完课以后，都要有一个简单的评课活动：这节课上完以后的感受怎么样?是不是达到了预期的教学目标?遇到了哪些困惑或者突发事件?这里面有哪些有价值的事件或故事，把它们整理出来，从中可以提炼哪些观点?等等。还要注意对原始材料进行编码分类，然后理出一个研究的线索，或者逐步概括出一个主题来。此后，通过反复的比较和思考，形成一个描述性的研究报告框架。最后，要对所有资料进行检核和加工，完成研究报告。
（四）叙事研究——表达校本教研的成果的一种方法
所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人（“我”）叙述自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后“我”在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍，问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，“我”后来又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的问题？
当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，已经在思考或反思，这也就使“我”的经验性教学转化为某种反思性教学。
更重要的是，当“我”这样叙述在研究的过程中发生的一系列教育事件时，“我”已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供公开发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、“口语”化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，更容易使有类似经历的人通过认同而达到推广。
这样一来，校本教研的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己（“我”）的教育故事：
第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。
第二，讲述的是一个过去的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。
第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。
第四，所叙述的教育事件具有某种“情节性”。“情节性”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。
第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教研在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。
教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。
智慧课堂研究报告范文4
当前，我国基础教育正在深化课程改革，提出要加强教师的课程领导力。我们要问的是，在深化课程改革的过程中，同样的课程，为什么有的能很好的设计、实施以达成预期目标，有的却要打折扣，甚至变形、走样。因此，教师在以课程领导影响课程实施的过程中，要分析和解决一些最基本的核心问题，这些问题主要包括如下几点：（1）我国基础教育课程改革的方案，有哪些改革举措，要实现什么目标；（2）当前，课程领导面对哪些问题和挑战；（3）提升课程领导力要在哪些基本环节上下功夫，哪些主题值得研修；（4）什么是激发和促进课程领导力的必要因素和最优策略。
二、何谓教师的课程领导力（如何理解教师的课程领导力）
20世纪90年代，迈克弗逊（Mcpherson）、伊利奥特（Elliott）等学者提出了教师课程领导的命题。教师课程领导智慧是教师基于课程理解、在教学经验的分享中、群体的活动中使课程改革朝着预期的愿景和目标向前推进的过程，并在课程领导实践中达到的一种境界和品质。教师领导力则是教师在复杂的课程领导实践中，敏锐地洞悉课程改革所存在的问题和矛盾，并能有效地、创造性地解决问题的才能。这种领导是通过运用个人的价值观、愿景以及使命感来鼓舞和推动他人。谈到教师的课程领导力问题，首先要讨论教师哲学与课程实施、教师角色与课程实施的关系。
（一）教育哲学与课程实施
课程领导首先是思想的领导，教师的教育思想即教育哲学。教育的首要原理是人的可教性，潜能这个概念源于古希腊哲学，作为教育的关键词对它的理解直接影响着教学内容和教学方法的选择。美国学者谢弗勒出版的《人类的潜能——一项教育哲学的研究》打破了存在于教育理论与实践中的三种有关潜能开发的神话：稳定性神话、和谐性神话、价值性神话，提出了作为“可能性的潜能”，作为“倾向性的潜能”，作为“能动性的潜能”，力求提升教学实践的理论水平。这一研究向我们提出的问题是：我们是否认可和尊重儿童潜能的多样性？有没有因为偏见阻碍了某些潜能的发展？我们是否预见了潜能对孩子未来的影响，有没有仔细观察过孩子？有没有因为我们教师自己的疏忽和过错而错过了孩子身上最重要的潜能，我们有没有为孩子在关键期的发展提供可能的教育条件，创设适合的学习环境而不是相反，即给他们的潜能的开发设置了重重障碍？
（二）教师角色与课程实施
课程改革要创造性地推进，离不开教师对自己角色的定位，作为一场“自上而下”的改革，教师的角色往往会被定位在被动地参与的“执行者” 上。只有教师也负起课程领导的责任，才能有助于课程改革的成功。1992年，有学者（Sydner， Bolin， Zumwalt）探讨教师的课程实施问题并将之概念化，提出了教学实践的忠实观、相互调适观和创作观，并指出了这三个概念中蕴含的教师角色与课程实践的意义，提倡教师在教学中的创新。
上图表明，课程改革是一个复杂的过程，教师的每一种参与方式都意味着他们的角色和课程实施方式的改变，即便不去辨别哪一种参与方式更好，我们想指出的是，教师有着各自不同的学校文化和制度环境，无论是主动参与并开发课程，还是积极调试并改造课程，或者按照课程方案作为执行者忠实地完成课程，都会真实地反映出课程改革中教师的心态和情绪实践。至于参与方式好坏的价值判断，全看课程改革设计者的初衷。
课程领导最重要的原则就是使课程改革过程的各个环节保持一致性，简言之，课程领导力就是改进教学以实现课程改革目标的能力。
从国际经验看，对课程改革过程的领导主要包括四个相互联系的基本环节（英国利茨大学课程研究小组）：一是Written curriculum 文本的课程，包括形成课程愿景、阐述课程理念、制订课程规划、编制课程文本等；二是Taught curriculum 教学的课程；三是Supported curriculum 支持的课程，包括师资、教学时间、课程资源、教学技术等；四是Assessed curriculum 评价的课程。
为加强教师课程领导力，我们需要从理论和实践上关注以下问题，以促进课程变革。
首先，就文本的课程而言，应关注以下几个方面的问题：课程改革的新思维和新路径 ；基于课程标准的新课程方案解读；学校课程计划的科学编制（包括对课改目标的认同、课程科目设置的结构与分析、教材选用、课程表等）；新课程各科教学的新规范；课程改革成功案例分析。
其次，就教学的课程而言，应关注：“小班化”背景下新课程各科教学设计的理念与方法；探索以学生自主学习为中心的课堂教学策略；“合作学习”的实验探索；综合实践活动的有效推进（重点是研究性学习的可行性研究）；特色校本课程的建设与实施； 学生作业改革的多样化研究。
再次，就支持的课程而言，应关注：基于课程改革行动研究的校本培训；关注课程改革的难点、薄弱点，加强课程指导的专家支持；多样化课程资源的开发和利用；整合新课程的教学技术的支持；基于学生实际的学习可能性，探讨差异教育以及相应的学与教的时间的合理保证。
最后，就评价的课程而言，应关注：学校基于自我评估的新课程质量保证的体系与建设；学生档案袋评价的方法与要领；课程改革的管理思路与制度文化的建设；课程改革与减负增效；进一步深化课程改革的问题反思与研究展望。
当然，在了解了增强课程领导力相互联系的四个环节之后，还要引用研究教育变革的专家富兰从四个层面对课程改革所做的分析以进一步加深对课程领导问题的理解。
加拿大多伦多大学安大略教育学院院长迈克尔·富兰教授把课程改革分为“定向”（orientation）、“启动”（initiation）、“实施”（implementation）、“制度化”（initialization）四个层面。
由此可知，在课程改革的定向和启动阶段，一个有领导力的教师关心的是文本的课程，即改革的方向、理念、愿景和课程方案的制订，以及如何根据新的课程教材设计教学（备课）。在这里，教师要思考的主要是：我们为什么做、应该做什么、改革以后会是什么样，它对教师和课程实施意味着什么？在实施阶段，教师关心的是教学的课程和支持的课程。我们要力求将改革的理念通过课程开发和教学设计付诸实施。教师需要关心在课堂教学中应该如何做？怎样加强改革理念和方式方法的引导，让它有效进行，这些教学措施会对学生的学习和思维产生什么影响（有效教学）？到了制度化阶段，改革开始通过评价的课程转型成学校课程体系与教师日常教学实践的常规组成部分，达到一种新的稳定状态，达成新的改革目标。
三、教师领导力与课程实施（以倡导培养学生独立思考的文本的课程与教学的课程改进为例）
（一）在文本的课程中加强备课的研究
在具体的备课过程中，教师应着重关注以下问题：我的课程将帮助学生思考和回答哪些大的问题？如何鼓励学生对这些问题感兴趣？学生可能拥有或具备什么样的知识能力和经验，才能回答本课程所提出的各种问题？学生可能有什么样的课前概念和课前思维模式是我希望他们质疑的？我怎样帮助他们接受理性的挑战？从学生需要学什么入手，我需要讲哪些内容，才能帮助他们掌握知识，回答问题，学会学习？我如何帮助那些学习困难的学生理解和提高？我怎样让学生面对相互矛盾的问题，并鼓励他们努力克服认知冲突，解决这些问题？我如何了解学生已经知道什么，并了解他们期望从本课中得到什么？我怎样调和我的期望和他们的期望之间的差异？我将怎样帮助学生学会反思和评价他们自己的学习和思考，掌握学习方法？我将以何种方式（讲课风格和讲课内容）与学生交流并促使他们不停地思考？与传统的先教然后再给予评价不同，我寻求怎样的途径给学习者提供适时反馈、提供学习标准让学生自己评价，而不是简单做出分数评判？我怎样创设一个批判性的安全的学习环境，让学生去尝试、实践、接受反馈并且再尝试，唤起学生的求知欲？我应该怎样透彻地把握学生的学习特点、进步情况以及学习质量？
（二）在教学的课程中加强有效教学和独立思考的研究
一堂优质的课其实是为了促进思考和学会独立思考，教学的有效性和教学机智的发挥主要取决于三个要素。
1.对学生独立思考产生影响的教学提示的质量。就具体的操作来说，教学提示是指向学生的，说明将要学什么和怎么学。提示的质量取决于它的清晰度、明显度以及由教师、教材或两者共同提供的解释力与指导力的大小。它常借助于以下几个要素： ①先行组织者（是指将新的概念或术语与先前所学的内容联系起来的简短的提要），一般来说，可由教师提供或学生提供，并以课文图解的形式（包括概念图）出现的先行组织者效果最佳；②附加问题（指提醒学生注意应该思考的关键问题，尤其是课文中的关键问题）；③目标设定，即提出来可以明确表示的学习任务、方法或标准；④学习层次； ⑤前测，即向学生展示课堂教学中和课后测验中将得到强调的内容，它可以产生思维积极化的提示作用。
2.学生在课堂上的积极参与。高度的参与表现为没有无关行为、注意力集中于当前的任务，热情地投入集体讨论以及长时间的学习。它在教学中表现为以下两个方面：①对学生的高期望和高要求；②通过精心的提问设计促进学生深入思考深度参与。
3.激励学生持续努力的矫正性反馈和强化。矫正性反馈是指对学生口头和书面反映的错误进行纠正。具体表现为三个方面：①通过重新教学来纠正错误，重教既可用先前所用的方法，也可采用不同的方法； ②表扬或其他课堂强化刺激；③为学生提供额外的练习时间，包括课后作业，拓展学生的思维。
有效教学离不开学生的独立思考。课堂上应该用什么样的问题展开教学，涉及教师对学生思维上的引导。众所周知，同一个问题上的知识形态或类型是有所不同的，可以简单表述为三点：一是知识有不同层次（或然性——用于引导学生发现问题）；二是知识是有不同层次的（实然性——用于帮助学生分析问题）；三是知识应当是分不同层次的（应然性——用于鼓励学生解决问题）。
调查表明，学生大多喜欢或然性问题，几乎没有人喜欢应然性问题。从心理学角度看，人们总是喜欢独立思考、自由思考，而思考空间越大，思想的自由度也越大。或然性问题没有定论，可以独立思考自由探讨，而应然性问题，不仅有定论，而且不由分说，有指令的性质，对自由思考的人来说，比较乏味（尽管也可以质疑）。从知识的实际发展和思维的步骤看，最可贵的是发现问题，然后再分析问题和解决问题。这就意味着要想有深度地、创意地学习，就应当用或然性问题去刺激学生的思维，坚信知识是构建的，不是灌输的教育信念。
（三） “课例研究”的有效运用
课例研究是提高教师课程领导力的重要平台，它的最终目的是改进教学。为了搞好课例研究，我们需要完成两个重心转移：第一，把研究的地点从书斋转向课堂；第二，把培训的地点从培训中心转向课堂现场。课堂将成为教师研训的主要基地，而这种理念的行动载体就是“课例研究”。课例研究近几年来在国内外受到普遍关注，在英美被称为“lesson study”，在日本被称为“授业研究”。 但现在大多以“寻找最好的课作为教学范本”为出发点。
一般认为，课例研究的最终目的是改进教学，但现在大多以“寻找最好的课作为教学范本”为出发点。在笔者看来，这个想法有误区，因为要想通过一个完美的课，一劳永逸的解决问题的教师就必然会面临如下质疑：① 什么时候一节课才足够好到可以被广泛应用？②假如教师花了很多时间和精力在一节课上，那如何处理好所有其他的课呢？③这样的课例研究毕竟是受理性的技术原理支配，只关心操作方法步骤，难以面对不同班级不同学生而又充满不确定性的各种复杂的教学情境。④工匠式的机械模仿也不利于教学创新、增长实践智慧。
事实上，课例研究一方面应力求提升教师的反思意识，而非只是简单地展示一种教学技术模式，另一方面在研究取向上应是理解取向，解读和生成教学对教师和学生的意义，而非简单地寻找最好的教学，此外，课例研究还应使教师成为研究者，促进实践智慧的成长。为此，在课例研究中应当积极倡导以下几种行为。
1.应采用常态课教学—研究课教学—跟进式教学相结合的现场学习方式，同时，要提倡课例研究的“异质性”，广泛吸收异质人员的参与（教研员、教授、同事、校外人士、家长等），形成课例研究共同体，从单一性的研究团队转向多元化的研究团队。传统的课例研究往往是同一学校的教师参加，而且通常局限在本学科、本年级内，如果能组成一个异质的课例研究共同体就可以带来对课堂多维度、多层面的研究，从而引发多重深刻的反思。
2.不要就课论课，要明确研究的主题，作为改进教学的共同目标（如先从内容情境到方法上研究“学生年级越高越不愿意在课堂上发言的特定问题”，再到“不同年级段的学生在课堂上应采取哪些有效措施，提高他们发言的积极性”）。
3.教师的核心责任不是上好课，而是促成每一个学生的学习，从教的研究转向学的研究。佐藤学在《静悄悄的革命中》就曾分析过学校研训活动成效不大的原因之一就是只重视教的研究，但教学的最终效果要体现在学生身上，因此，我们应该改变原先教师坐在教室后面椅子上听课的方式，而把椅子移到学生中间，这样才不至于只看得到”教师的表现”，对学生在课堂上发生的一切都视而不见。因此，课例研究不只是议论教材的处理、教法的是非，而是根据课堂的核心要素——学生的发展与表现加以研讨。
4.评课也不只是对执教者评头论足，而是围绕一个中心问题——“我从实践中学到了什么”展开讨论。课例研究反对“理论的实践化”，主张基于“实践中的理论”的认识，尤其关注教学实践中的“生成”“改变”“意外”和“即兴创作”，因为这意味着教师和执教者一起在课例研究的互动中不断总结经验、草根研究、开拓新的可能性，而不至于给执教者带来焦虑和压力。当然这也要求听课教师在进入课堂之前就必须对即将开展的教学活动有自己的理解和设想，因为严格意义上的课例研究不是一种随意进入教学情境就可以参与的活动，为使它具有针对性，参与课例研究前的准备不可或缺。
5.课例研究不能只注重课的教学环节的完备或活动形式的多样，缺乏对质量和效率的实质性关注。
6.重视课上的研究要重于课前备课，紧扣教学预设的课例研究固然很重要，但不能因此忽略鲜活的课堂上动态生成的教学活动。因为如果教师的注意力集中在如何完成预设的教学任务上，那么当学生的回答不是预设的回答时，教师要么置之不理，要么直接往预设的答案上引导，容易使教师有意无意地限制学生的个性化思维，阻止偏离预设答案的思想火花的形成。因此，要提倡课例研究从关注技术行为到注重实践智慧，在亚里士多德看来，实践智慧与科学、技艺等最大的不同在于实践智慧是讲究良机的，体现为机智的教学。
7.要采用描述性研究作为课例研究的方法（以往是“等级评价”，把教师的课堂教学分等），同时要充分利用各种课堂观察技术，科学地对课例加以研究，对课堂中的教学问题要诊断到位，对有效教学的成功经验要进行专业性分析，而不只是发表一些感想性的意见。
8.应撰写课例研究报告以加强反思。一种可借鉴的课例研究报告的体例应包含以下内容：标题——几年级什么课的课例研究报告；背景交代——谁参加？什么过程？怎么分工？使用什么工具、从什么角度观察的？什么研究主题？教学过程——课堂实录整理；观察诊断与分析——问题分析、综合分析或关键事件分析都可以；改进与建议；参考文献。
智慧课堂研究报告范文5
课题研究是校本教研的一项重要内容，是促进教师专业成长的重要途径。浙江省嵊州市逸夫小学历经近10年的探索，建构出“一个主张”“一个流程”“一套机制”的教师课题研究常态化模式，引导教师挖掘、研究教学中的“真问题”，并将研究所得转化为“真成果”，有效促进了教师间知识与经验的共享互创，提升了教师的教学水平和科研能力。逸夫小学的教师课题研究常态化模式建构与实践为我们提供了可供借鉴的宝贵经验。
一、问题的提出
教育主管部门和学校都在积极倡导教师进行课题研究，然而，现实中相当多的教师对课题研究既怕又烦。有的认为课题研究“高大上”，遥不可及;有的认为平时工作已经很忙了，没有时间和精力做研究;有的尝试着做了，但没做出什么结果，研究报告也只是东拼西凑;有的虽然做出了一些成果，但成果主要用来评奖，并未在教学实践中得到充分应用。
教师进行课题研究是校本研修的一种方式，为了解决“教而不研”“研而不教”“教研两张皮”的问题，实现教师课题研究常态化，我校教师历经近10年的探索，建构出“一个主张”“一个流程”“一套机制”的教师课题研究常态化模式，并在实践中取得了一些成效。
二、教师课题研究常态化模式建构
（一）一个主张
教师进行课题研究，应以自身为研究主体，以自己教育教学真实情境中的问题为研究对象，以科学有效地解决问题为研究目的。教师课题研究的内容应立足校本、基于学生、指向课堂，寻找“学得更好”“教得更好”的具体可能性;研究的过程应该是集约式的，即科研、教研、教学相结合;研究的成果应该是显性的，可操作、可推广，通过研究形成学校内部知识，并转化为“生产力”。
基于上述认识，我们在实践中提出了教师课题研究的“一个主张”：教师的研究就是“寻招”的实践。“寻招”就是寻找“招数”，也就是寻找解决问题的策略和方法;“实践”就是研磨“招数”，验证“招数”的有效性，明确“招数”的使用说明。研究始于问题，指向问题解决的方案。
（二）一个流程
流程既是对每一个环节具体任务的明确，又是对事物进行过程中次序或顺序的布置和安排。教师课题研究首先要发现可研究的共性问题，进行“招数”的寻找和讨论，使问题课题化;接着，进行“招数”的研磨实践，结合课堂观察，收集相关证据，使“招数”更趋科学化;最后，进行课题成果展示和“招数”的交接，使校内知识得以共享，也就是将“招数”校本化（见图1）。
（三）一套机制
1.“文件夹”机制：记录教师日常教育教学中的困惑
教师在进行课题研究时，常常苦恼于研究问题“提不出”或“没共识”。为了解决研究课题的来源问题，我们建立了“文件夹机制”。每个备课组（教研组）指定一名教育教学问题记录员，把集体备课和日常教学中遇到的问题记录在《我们的教育教学问题记录表》上（见表1），并将记录表上传至校内网的备课组“文件夹”中。新学年开学初，教科室将“文件夹”移交给新接任年级组，新接任年级组根据“文件夹”中记录的问题，进行选题讨论，生成有意义的、与教学工作紧密结合的课题。
表1 我们的教育教学问题
问题发现者 时间
问题的简单描述（背景、主要情景、问题）
问题即时解决描述
问题解决的思考与构想
带的为必填项目。
教科室“文件夹”中的问题很多，研究哪个问题，需要备课组成员达成共识。如何达成共识呢？以数学组“估算教学”这个课题为例，研究问题的确立经过了三次研讨。第一次是问题筛选聚焦会，备课组首先查看上一学年“数学教研组教学问题汇总”文件夹，整理出23个问题，经讨论，将“计算中的估算”作为研究方向;第二次是调查准备会，备课组通过问卷调研，深入了解学生和教师在估算学习和教学中存在的问题;第三次是汇总分析会，汇总调研情况，确定具体研究课题。通过三次研讨，备课组最后确定以“计算中的估算素材撷取及教学策略研究”作为学年研究课题。
2.“寻招”机制：多方学习，探究问题解决策略
确定了共同关注的问题以后，接下来就要寻找解决问题的“招数”。这一环节包括两个部分：一是分头“寻招”，二是集体“议招”。分头“寻招”旨在让每位教师贡献自己的智慧，明确每名成员在研究中的职责。分头“寻招”主要通过三个途径完成：一是查文献，寻找别人的“招”;二是谈经验，梳理自己的“招”;三是议设想，提出原创的“招”。课题组的每位成员将自己的“三招”填入《课题研究现状分析表》（见表2），备课组长收齐《课题研究现状分析表》后，召集组员展开“议招”，议出大家觉得值得进一步研磨的“招数”。
表2 课题研究现状分析表
课题名称
收集与评析人
招
数
一 简单描述其做法及效果 招
数
二 简单描述其做法及效果 招
数
三 简单描述其做法及效果
资料来源 资料来源 资料来源
个人评析 个人评析 个人评析
3.“磨招”机制：一种指向行动改进的实践研究路径
“招数”研磨，是对经组内集体商议确定的“招数”进行课堂实践和反思，以期完善“招数”，发现“招数”的适用范围和注意事项，使“招数”科学化，积累解决问题的经验。在研磨的过程中，强调研究证据的收集，以证明“招数”的效度。“招数”研磨的流程为“二次上课三次研讨”，具体如图2所示。
（1）一次研讨：明“招数”。主要任务是明确研磨“招数”、设计预案并进行课堂观察分工。具体流程是选择教学内容和教学对象;集中备课，设计预案，重点设计在这个特定的教学内容中如何使用“招数”;确定执教者，课堂观察分工。
（2）二次研讨：求改进。主要任务是对“招数”执行情况的反思及二次跟进研讨。具体流程是执教者反思“招数”执行情况;课堂观察者结合观察评析;畅谈“招数”优缺点和改进措施;组长小结，明确二次跟进的操作思路。
（3）三次研讨：理成果。在二次课堂跟进后，收集相关研究数据，进行比较分析，小结“招数”研磨的成果。
在集体研磨的基础上，我们还要求教师在自己的日常教学中进行“招数”的再实践，收集证据，积累经验。每位教师实践“招数”后，填写实践记录表（见表3），以供组内总结和他人借鉴。
表3 “招数”实践记录表
课题名称
研究者姓名 实践班级、学科 实践时间
“招数”概述
实践过程描述
实践过程反思
“招数”的自我评价（包括“招数”的有效性、适用性以及操作时的注意事项）
4.“传招”机制：实践跟进的交接班机制
“传招”机制意在研究成果的传承，使研究有“遗产”，使学校内部知识转化为教师共享的资源，乃至新研究的起点。学校每学期末组织全校性的各课题组“招数”研究报告会，各课题组介绍本组课题的研究历程以及“招数”操作方案等，让全校教师了解各组的研究成果，传递研究方法，营造研究文化（见图3）。
努力使成果呈现与的方式更加简明、更易为教师接受，是我们在探索中不断丰富和完善的一个方面。目前，我们较多采用的方式包括课堂展示、“招数”研究报告、教学手册、主题报告、小组教学研究专场（课堂展示+主题报告）。其中“招数”研究报告和教学手册是最主要的方式。“招数”研究报告（见表4）简化了课题研究结题报告的文本形式，遵循“从问题到建议”的逻辑线索，突出知识共享导向。
表4 “招数”研究报告格式
一、研究问题
这部分要开宗明义地交代这个课题主要是为了解决什么问题，为什么这个问题是重要的。
二、“招数”的提出
这部分需要清晰地交代为了解决这个问题，本课题组最后提出了哪些具体的策略或“招数”，并适当交代是怎么想到这些策略和“招数”的。
三、效果和证据
这部分主要任务就是交代如上所提到的策略或“招数”的实践效果，以及相应的证据。
四、讨论分析
对本研究及其研究结论进行相应的讨论分析和反思，主要说明“招数”的优缺点，使用注意事项，未解决的问题，继续研究的方向及初步构想，以及推广使用的可行性分析。
三、结语
从问题发现到“招数”交接，一个流程、一套机制，课题组与备课组合并，为解决长期存在的“教研两张皮”的问题提供了一种新方法，为提升校本研修的品质提供了一种新思路，为构建学校内部知识共享提供了一套新机制。教师集体研修，将研究成果转化为学校的组织知识，促进了教师群体的专业发展，也让每一位教师体验到了专业成长的幸福感。在做的过程中，也出现了一些我们在今后的工作中需要特别注意的问题。
1.组长的领导能力问题
在课题研究前期实施的过程中，我们发现，不同备课组之间的情况有一定的差距。做得好的备课组，全体组员都能够深度参与，表现出较高的研究热情，甚至一些原来对课题研究颇有微词、对校本研修并不关注的教师也热情高涨。但也有个别备课组的部分教师未能深度参与到课题研究中来。出现这种现象的一个重要原因就是课题组长领导能力的差异。因此，遴选合适的课题组长并加强对课题组长领导力的培养是十分重要的。
2.选题能力提升的问题
教师能否将优质的问题放到“文件夹”中，备课组能否找到适切的问题进行研究，直接关乎课题组的研究过程和结果。有价值的课题，大家的研究劲头足、心气齐;不理想的课题，往往让大家越做越迷茫，越做越找不到方向。挖掘适切的课题，既要提升教师的教育教学理念，又要提升教师对教学现象的识读能力，这需要我们进一步研究并建立机制加以推动。
3.年轻教师的培养问题
智慧课堂研究报告范文6
关键词：课例研究；本土创新；实践特色
中图分类号：G420 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）06-0008-05
上世纪90年代后期以来，“教师即研究者”以及教师校本化专业发展等思潮开始全面影响我国，并随着基础教育课程改革而兴起。2004年，教育部基础教育司发出《关于开展“创建以校为本教研制度建设基地”的通知》，要求全国各地积极探索“推进教师学习方式、工作方式和研究方式的变革，切实加强教研活动的有效性和针对性”，有力改造传统的教研活动及其制度，努力培育民主、开放、务实的教研文化。一时间，以教师为研究主体、以学校为研究基地、以课堂为研究对象、以校本教研实践创新为直接推动力的课例研究新范式在一些地区的中小学首先付诸实践，对课例研究的研究及实践也渐渐成为教育界方兴未艾的新领域。
一、课例研究流程的建立
课例研究作为一种行动研究，必然要遵循一定的研究规范。在课例研究的本土实践过程中，针对教学实践中出现的真实问题进行持续的研究并改进，我们逐步确立了“课例研究六环节”[1]的模式，并被广大教师普遍接受和付诸实践：
1.确定研究专题
课例研究的专题是对教师教育教学实践过程中遇到的疑难困惑、瓶颈症结的提炼和聚焦，问题的指向越明确，专题研究的内容与目标才会越具体。一线教师实践中许多原生态的研究之所以不能持续深入，原因就在于问题没有界定清楚。因此，课例研究实践的第一个环节就是研究专题的确定。确定的研究专题可以是本学科知识体系中最重要的概念、定理、技能等教学重点，也可以是本学科教学中最难教、最易出现问题的教学难点，还可以是本学科教学中学生最有兴趣探究的教学兴奋点。
2.选择执教内容
执教内容的选择主要考虑的是与研究专题的匹配。课例研究中，教师基于确定的专题，以适切内容的课为载体进行探索性的实践演绎，即所谓研究什么样的专题，上什么样研究主题的课。执教教师可以选择最能体现自己对专题的探究性思考和创造性演绎的教学内容单元进行试教。因为是研究课而不是展示课，所以教师完全可以基于自己的原型经验和教学风格来进行教学设计和展开教学探索，完全可以以研究者的姿态展开教学探索。
3.带着目的观察
在每一次观课之前，研究团队都要基于研究的专题，拟出课堂观察要关注的系列关键问题，以强化观察的目的性和针对性。研究团队进入到课堂，一边是研究团队的教师代表基于研究的专题，依托适切的课程内容进行研究课的演绎；另一边是研究团队的其他所有成员基于研究的专题开展课堂观察，获得真实而丰富的课堂教学信息，在观察中记录，在记录中思考。每一位观课的教师在每一次观课结束之后都要形成一份基于个人独立见解的课堂观察报告。
4.畅所欲言发现
在经历了执教探索和课堂观察活动之后，参与专题研究的所有成员旋即开展基于研究专题的课堂教学研讨。在研讨的过程中，首先是执教教师阐述自己对于研究专题的理解，诠释教学背后的理念及实践反思。随后是所有研究成员交流自己课堂上的发现与思考，进行思想碰撞、观点交锋和证据呈现。经过全方位、多角度、高强度的抽丝剥茧、去伪存真，往往会把对于专题的认识推向深入，先前的疑难困惑很多都会得到澄清。
5.着眼达成改进
经过广泛而深入的研讨，基于过程中生成的丰富见解及解决策略，执教教师进行综合权衡，整合形成新的教学实践方案并付诸实施，这样经过反复的教学设计和课堂实践，直至通过课堂教学的演绎表明原本的疑难困惑已经得到比较圆满的解决。当然，不同的观察者会有不同的意见与建议，要让每一个教师全部地吸收和采纳每一位观察者的意见和建议并不现实，同时不同的意见与建议本身之间有时难免会有冲突和相左之处，所以在着眼教学目标达成的前提下，要体现教学的改进，最现实的解决办法就是最大限度地吸纳群体的智慧，并开展带有个人风格的新一轮教学。
6.理清主线观点
基于多次反复的教学设计和课堂实践，在取得满意的实践效果的基础之上，研究团队需要再一次地回过头来反思整个研究的全程，清晰地梳理研究的过程，提炼总结基于专题研究得出的结论与观点，形成规范的课例研究报告。课例研究报告需要包含不可或缺的四个要素，即关注的问题、研究的过程、案例的支撑和形成的结论。没有关注的问题，只是平铺直叙课堂上发生的事情，尽管真实，却只能算是课堂实录；关注到了问题，但是没有研究的过程，只能算是研究的起步，因为真正的研究还没有开始，这样的报告不能算是研究报告；没有案例的支撑，没有结合一堂课的具体实例来支持所述的观点，只是坐而论道，不是行动研究的成果，不能算是以课例为载体的研究报告；没有形成的结论，尽管有研究的问题，有研究的过程，有实例的呈现，也只能算是一种工作的描述，因为课例研究报告是一种观点或结论统领事实的文本，形成的结论是这种文本的灵魂。
通过上述“课例研究六环节”可以看出，集体的研讨非常重要，因为它直接关系到问题诊断的准确性，直接影响到问题解决的方向性。每一次观课之后的研讨不仅需要“头脑风暴”，而且还需要针对林林总总的问题进行归类归因和分清主次，以便于找到解决问题的方向。课例研究是基于实践和改进实践的行动研究。
二、执教以及研讨的设计
为了使课例研究能够富有成效地开展，教师的执教和课后的研讨在形式上也需要不断地创新，以切合研究的需要和适应实践的需求。
1.教师的执教
经过几年的实践，关于课例研究课的执教主要设计了以下五种形式：
（1）“同一内容+同一教师+连续改进”。即让同一个教师在不同的班级执教同一教学内容，基于充分的研讨进行连续几次的教学改进直至达到满意的教学效果。这样的设计主要是控制变量：内容及教师都不变，变化的是基于研究的教学探索，所以最后实践效果的改进反过来就会证明基于研究的专业判断的准确性和合理性，有利于实践的推广。
（2）“同一内容+不同教师+接力改进”。即让不同的教师执教同一教学内容，基于充分的研讨进行“接力赛”式的教学改进直至达到满意的教学效果。这样的设计主要是鼓励更多的教师基于专题的理解进行多样化的探索与实践，以提供更为丰富和多元的思考，有助于拓宽研究的视野。同样出于控制变量的考虑，会要求不同的执教教师一定要紧紧围绕专题进行演绎，并且特别要求第二位及以后的执教教师要关注前一位教师业已进行的实践，其中暴露出问题不能在接续的课堂重演，而是要体现出为了改进而做的进一步探索。“接力”不仅是形式，更是内容；不仅是接续，更是提升。
（3）“同一内容+不同教师+对比改进”。即让不同的教师执教同样的教学内容，研究团队的其他所有成员对这样基于专题的不同风格的探索研究课进行横向的比较，从中发现不同的理解在教学实践效果上不同程度的差异，并进而综合经过实践检验的有益启示，进行进一步的深化改进。
（4）“同一单元+不同教师+循环改进”。即不同的教师针对同一单元（不是课时）的内容都进行完整节次的顺序演绎，第二位及以后的执教教师都是在前一位执教教师单元执教的基础上进行进一步的改进与优化，于是构成了多个执教教师的单元教学改进循环。
（5）“不同内容+不同教师+借鉴改进”。即不同的教师针对不同的教学内容（有时可以是不同学科的教学内容）进行探索性的试教，后面的执教教师都是在借鉴前一位执教教师的有益尝试的基础上进行进一步的实践优化。在教学内容和执教教师都发生变化的情况下进行课例研究的探索实践，特别要求每一位执教教师紧扣研究的专题进行个性化的创新探索和演绎，同时也同样要求研究团队的其他所有成员紧紧围绕要解决的共同问题来思考专题实践的得失。
2.教师研讨
经过几年的实践，对于课例研究课的研讨主要设计了以下两种形式：
（1）“一课一研，及时研讨”。即上完一次课之后就及时地组织研讨。这样研讨的优势在于研究成员能够针对基于专题试教的观察发现及所思所想进行及时的反馈与分享，比较容易调动起全体成员积极参与的氛围。
（2）“一课两研，分步研讨”。即上完一次课之后，除组织一次即兴的研讨之外，还针对整理出来的课堂教学实录再进行深度的研讨。这样设计的优势就在于能够促使专题研究的全体成员基于全息的课堂实录做更进一步的统计分析和精确研究，很多教师往往在此过程中能够有更多的数据发现和更深的理性思考，数据更加具体和精确，立论更加完善和成熟。
在课例研究的实践过程中，教师往往会因为多轮的研讨而偏离原本确立的研究专题，而不知不觉回到过去传统的教研活动“眉毛胡子一把抓”的状态。所以，课例研究的实践特别需要坚持以下两个方针：
（1）以教学改进为方向。课例研究是以课为例的课堂教学研究，所以课堂教学的改进是其方向，时时刻刻关注课堂教学突出的问题在哪里，进一步改进优化的出路在哪里，否则研究的价值就会失去。
（2）以问题解决为线索。课例研究具体的研究过程都是以专题探索课上暴露出的问题的解决为线索的，只有紧扣需要解决的问题，基于专业的诊断而提出解决问题的策略，才能最终确保研究能够形成不断改进的实践效果。
当然，在课例研究的实践过程中，确实会存在因一课需要多轮执教，从而使得学校教研组要进行必要的课时调整的问题，如果是阶段性的教研活动还可以，但是要常态化地进行势必会遭遇一定的困难。因此，课例研究流程的简化和回归常态也成为研究必须解决的问题。经过研究发现，解决的途径可以从三个方面着手：一是在集体备课中集思广益，针对教学的设计进行充分的研讨，大家相互之间取长补短，增进对于关注的专题的理解；二是在教研活动中先聚焦主题，后分而实之，即在教研活动过程中大家针对主题进行透彻地研讨，形成的成果可以由每位教师各自有选择地在今后相关的教学过程中予以贯彻和落实，而不一定需要下一位教师就同样内容再做专门演绎；三是在同课异构中比较效果，择其优者而效之，即在同一教研组里可以让几位教师按照自己的风格按部就班地演绎单元的教学，大家从风格迥异和效果多样的课堂教学中总结经验，发现问题，并借鉴别人有效的策略与做法进行实践，从而也达到教学改进的效果。
三、课例研究本土实践特色的突显
近年来，以课例研究的方式优化课堂教学的实践也逐渐成为促进课程改革与课堂教学转型的重要抓手，与此同时，在这一过程中，课例研究的本土特色也越来越得以突显，特别是在以下几个方面的特色尤为明显，走出了一条“在借鉴中创造，在发展中创新”[2]的本土实践之路。
1.在课例研究的取向上，明确指向课堂教学的改进
正如美国学者凯瑟琳·刘易斯（Catherine Lewis）在2012年11月于新加坡召开的国际课例研究第八次年会上所指出的那样，当前在国际课例研究的实践过程中主要存在两种特色鲜明的价值取向：一种是侧重研究教与学的结果，目的是改进课堂的教学；另外一种则是研究教与学的过程，目的是了解课堂上究竟发生了些什么。以江浙沪为中心展开的课例研究比较倾向于上述的第一种取向，即在课例研究的一开始就期望通过课堂观察发现课堂教学过程中存在的问题，并通过集体的反思及研讨，分析问题产生的原因并建设性地提出课堂改进建议，再进行进一步的设计改进和课堂演绎，直至问题解决，从而达成预期的教学效果。
早在上世纪末，美国学者斯迪格勒就提出，大多数教师在专业发展上所做的努力之所以没有在教学提升方面有突出表现，就是因为这些努力不是“基于课堂教学的改进而进行的”[3]，而课例研究的实践必须体现这一点。课例研究这种实践改进的取向也正是对传统的教研活动进行改造的一种必然要求，即教师作为研究的主体，密切依托教学经验进行专业判断，在教学的过程中进行研究，经由研究解决教学实践中遭遇的疑难困惑，研究的结果直接以明显改进的课堂教学效果为佐证。换言之，广大教师在进行课例研究的实践过程中，大多是以课堂教学的明显改进作为一个专题课例研究的阶段结束。一般都是只有首先在课堂教学效果明显改进的前提下，才会回过头来系统反思实践改观背后的带有一定规律性的启示。反之，如果不与教师课堂教学的改进相联系，而只是一味地对某一次课进行全面的数据统计和深度的数据解读，并由此而进行概念的重建或理论的建树，既不符合广大教师研究能力的现状，也不符合教师以精彩课堂的演绎促进学生有意义和高质量学习的基本要求。
2.在课例研究的选题上，直接针对课堂教学的瓶颈
同样，也正是因为课堂教学改进的研究取向，所以在课例研究的专题选择上，主要聚焦于教师教育教学实践过程中实实在在的疑难困惑，而较少侧重概念内涵的挖掘以及相互之间关系的辨析等学理指向的理论探讨。问题的根本解决从客观上要求教学研究的专业人员和广大一线教师携手合作，让教学研究回归常态、深入课堂，在教学的过程中研究，在研究的状态下教学。从近些年的课例研究历程以及业已展开的课例研究专题，就可以明显反映出这种扎根课堂实践且突破实践瓶颈的风格。
以英语学科为例，在走进中小学与广大英语教师就新课程教学中存在的突出问题进行广泛调研的过程中，研究团队获得了来自一线有关教学情况丰富而真实的信息，提炼归纳出以下方面的突出问题：新课程净增了很多生词，大量词汇的有效识记既难住了教师，也困住了学生；英语知识的综合运用环节，稍有不慎极易陷入机械的句型操练的怪圈；任务型英语教学的倡导虽然被普遍认可，但学生离开课本就不会交际，即便交际也犹如读课本的现象还比较严重；阅读理解占据课程文本和考试测验的比例都很高，如何让学生迅速地捕捉文本信息线索以及如何正确地理解文本主旨，都是提高阅读理解水平要攻克的难关；想象作文既挑战学生的想象力，又考验学生的英语表达能力，双重能力的提高目标要求教学既要精彩示范，又要对学生作品进行全面反馈与评改，难度可想而知……一言以蔽之，中小学英语教学需要攻克的难关很多，值得研究的专题自然极为丰富。
江沪浙三地的英语课例研究团队基于对时下英语课堂教学问题共同的理解和把握，先后在浙江嘉兴完成了“开启想象作文的钥匙”，在上海闵行完成了“走出句型操练的怪圈”、“引境创设的精彩”、“促进三维目标的整合”，在浙江杭州余杭区完成了“跨越词汇障碍的门槛”、“增进阅读理解的良方”、“突破听说能力的瓶颈”、“扩大小组合作的实效”以及“基于新编教材分析的设计改进”，在江苏南京完成了“充实复习过程的收获”，在江苏常州完成了“目标导引活动的优化”，在浙江桐庐完成了“新授阅读课有效教学策略的实践”和“基于学生学情的教学针对性研究”，在浙江安吉完成了“培养学生语言文化意识的实践”等系列专题的实践研究。在研究过程中，课例研究团队运用行动研究的方法，以课例为载体，针对基础教育阶段英语课堂教学的难关与瓶颈，深入一线学校的课堂进行教学观察，努力发现问题的症结所在，尽可能提出切实可行的解决策略，促进教学实践持续改进这一目标的达成。
3.在课例研究的执行上，积极促进研训一体的融合
在国内一个区域或一所学校推进课例研究的过程中，可以比较明显地看到，围绕专题的课例研究总是和本区域或本学校的教师在职培训紧密结合在一起，即研训一体成为中国内地课例研究实践的一大亮点和特色。课例研究对于教师而言是一种很好的行动研究范式，因为它与教师的教学紧密结合，即真正在追求着“在教学的过程中研究，在研究的状态下教学”的理想境界，非常切合教师职业实践的特点。
目前，在教师培训的实践过程中常常会遭遇到诸如培训的针对性不强、培训的有效性不高，以及培训的参与度不够等问题。这就从客观上要求培训的内容要切合教师实践的需要，培训的过程要尽可能融入教师的主体参与和深度体验。课例研究和教师培训的结合，就为当前教师在职培训诸多现实问题的解决提供了可能，因为课例研究的专题可以成为教师培训的主题，课例研究的过程可以设计成教师参与式培训的过程，而不是像以往那样把现成的研究结果直接展示给教师，而是需要教师通过亲历研究的过程主动去归纳和总结，这样就比较好地体现了“在培训的过程中研究，在研究的状态下培训”的理念。
4.在课例研究的指导上，注重起步阶段的专业引领
广大教师在之前的师范教育和在职的专业培训中往往更多涉及的是教育教学的理论与实践，而“针对教育教学的问题如何进行研究往往成为不经意的缺失”[4]。针对这一现象，专业支持机构在对中小学一线教师进行课例研究指导的过程中，普遍重视研究问题的概念明晰、研究方法的恰当选择，以及研究结论的斟酌提炼，从而让所有参与课例研究的教师亲身经历一次规范研究的全过程。
对于广大做课例研究的教师而言，“讲给我听，我会忘记；演示给我看，我会记住；让我亲历其中，我就会明白”这样的规律同样适合。在课例研究的指导过程中，指导者往往通过让教师亲历专业指导下的课例研究全过程，并辅之以总结梳理成文的课例研究报告现身说法，让教师逐步学会课例研究。指导者的专业引领是课例研究在中小学推广的关键，其中指导者的亲身示范是教师课例研究的起步阶段最行之有效的专业支撑。
参考文献：
[1]胡庆芳，等.点评课堂：博览教学改进的智慧[M].北京：教育科学出版社，2012：11.
[2]胡庆芳.在课例研究中改进教学[J].人民教育，2012（9）.
