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文学价值的概念范文1
关键词：小学低年级；家庭作业；教育价值；策略
首先，对小学低年级家庭作业布置中所存在的问题进行说明，并对小学低年级家庭作业布置中存在问题的原因进行了分析。最后，结合大量研究成果对小学低年级家庭作业布置中存在的问题提出合理的解决方案和策略。从而可以更好地利用和发挥家庭作业的积极作用，最终可以使小学生的身心得到全面、健康的发展。
一、小学低年级家庭作业布置中存在的问题
1.家庭作业数量大、重复率高
小学低年级的学生刚刚入学主要的任务是认识生字，所以对于低年级的学生来说，教师每天都会布置大量的生字读写，小学低年级的学生去记住老师所布置的学习任务都是靠自己的死记硬背去完成的，他们根本不知道也不理解是什么意义，只是为了完成教师布置的任务。
2.家庭作业内容过难或过易
例如，在小学低年级语文课堂上有一部分字是学生原本就认识的字，还有一部分生字小学生并没有接触过，所以家庭作业的布置忽略其难易程度，对于难度大的知识并没有加强练习，对于难度小的知识也没有减少练习的次数，这样不但加大学生的作业量，而且也不利于重点难点知识的掌握。
3.家庭作业形式老套
在教师布置的家庭作业中，作业的形式单一，数学作业是根据当天所讲的知识点布置大量的习题，一个类型题会反复地写很多次；语文作业则是把当天所学的生字生词进行默写、组词、造句，也会反复很多次。这样就会导致教师的家庭作业布置一直没有脱离课本，对于学生来说也不存在挑战性，学生不经过思考和大脑的运转就能完成教师所布置的家庭作业。
二、教在家庭作业布置中现存问题的原因分析
1.教师对家庭作业存在认识上的错误
大多数教师对家庭作业的认识都存在很大的问题，并且对家庭作业这种错误的认识一直都没有被根除，反而越来越严重，教师对家庭作业的错误认识一直都没有得到改正，教师错误地认为家庭作业是提高学生学习成绩的主要方式，所以大多数教师都会通过布置大量家庭作业来提高成绩，从而加大了学生的学业负担。
2.教师缺乏对学生的了解
每一个学生都是一个独立的个体，所以在能力、智力等方面发育的程度不一样，同样一个知识点，接受能力强的学生就会觉得容易，并且在短短一节课的时间就能吸收并熟练地掌握，而对于接受知识慢、能力差的学生来说，就很难接受新的知识点，能力有所差异的学生面对同样的家庭作业会有不同的完成程度。所以，既然学生对知识的接受程度不一样，教师就得根据不同学生的接受程度来布置家庭作业。
三、小学低年级家庭作业改正策略
1.合理控制家庭作业的数量
在小学低年级，教师会布置大量的家庭作业来辅助小学生完成学习任务，帮助学生更快地接受新知识。科学地布置学生的家庭作业，学生已经掌握的知识不再反复练习，对于新的有难度的知识多加练习。
对于小学低年级的学生来说，他们还没有足够的自主自学能力，学习能力较低。所以，在小学低年级学生完成家庭作业的过程中需要有人进行指导和监督，家庭作业的好与坏跟时间没有直接关系，学生要在有限的时间内最有效率地完成作业，提高作业的质量。
2.家庭作业内容重视学生技能的培养
在布置家庭作业时，教师会根据学生书本上的知识来布置当天的家庭作业，应该多多联系生活实际，从生活实际入手，在学习过程中的创新就是让学生能够自己去明白问题的意思、发现问题、并且能够找到问题的解决办法，所以，在小学低年级的家庭作业中要培养学生的思考能力与解决实际问题的能力。
应该让学生在完成作业的过程中锻炼自己的思维能力，合理布置家庭作可以培养学生的思维能力。
3.家庭作业的内容要富有新意
我们知道教育是来源于生活的，并在生活中获得和发展，如果把学习放在生活中就会扩大学习的范围，在生活中培养学生的学习习惯，教师在布置小学低年级家庭作业时，要找到适当新颖的方式，家庭作业的形式不能仅为吸引学生的注意力和兴趣，更不能一味地追求新颖而忽略了家庭作用它本身的意义和用途。
所以，教师一定要衡量好兴趣和任务之间的关系，家庭作业贴近生活实际，可以让小学生把知识运用到生活中，对书本上学到的知识能够得到举一反三，把固定的、陈述性的知识在实际生活中得到体现和巩固。
总之，因为有了教育才让人类得到发展，从改革开放至今，在教育改革的路上我们一直在前进开拓新的视野，但是教育改革要彻底实施是需要时间的。所以我们应该把眼光放远，让学生真正在学习中得到乐趣和成长。
参考文献：
文学价值的概念范文2
关键词：周圣弘；《接受诗学》；古典诗学；西方诗学
“诗学”这个概念，也许来自于古希腊亚理斯多德的《诗学》，其本义其实就是对于文论的研究，是关于文学的学问；但是到了中国以后，其意义就有所演变，具有了多种多样的理解。直到今天，“诗学”至少可以分狭义与广义两类：狭义的“诗学”，是指关于诗的学问，即诗歌理论与诗歌批评，陆耀东先生所主编的《中国诗学丛书》之“诗学”，就是在此种意义上使用的；而广义的“诗学”，还是文论研究与关于文学的学问，就是指对于文学理论的探讨，或者直接说“诗学”就是文论。一些文学理论教材里所使用的“诗学”概念，就是广义的，也就是其原始的本义。本书作者周圣弘所著《接受诗学》中的“诗学”，与广义的“诗学”概念不同，是在狭义的意义上使用的。从读者接受的角度讨论诗歌存在的价值与意义，就构成了《接受诗学》的主体内容。我们不能一般地反对“诗学”概念，西方有西方的“诗学”，中国有中国的“诗学”，既然存在，就可以实际运用与得到认可。不过，每一位作者在使用的时候，首先要进行界定。本书的作者在《接受诗学》里也就是这样做的，并且做得相当到位。
据本人有限的知识，“接受诗学”的名称在中国也许还是第一次出现，作为学术专著的《接受诗学》，在中国也是第一次正式出版。那么，就此而论，它的意义就是不可低估的了。
对于诗歌的认识，可以从多种角度切入，而形成种种不同的关于诗的学问：如果从心理学角度来看，就成为“心理诗学；如果从伦理角度来看，就成为“伦理诗学”；如果从地理的角度来看，就成为“地理诗学”。对于诗歌的批评与研究，可以关注诗人，那么诗人的气质与心理就成为了研究的主体对象；可以关注诗歌作品，那么诗歌作品里的思想与情感、结构与体式等就成为了研究主体对象；可以关注诗歌的发生与创作，那么诗歌的产生与创作过程就成为了研究的主体对象；自然，也可以关注诗歌的读者接受与传播，那么诗歌的接受与传播就成为了研究的主体对象。因此，即使是狭义的“诗学”概念，其所能指涉的内容也是非常广泛的。从读者接受的角度探讨诗歌的意义与价值，在中国自然是不多的，而在西方却是一种广泛而独特的存在：自从姚斯提出“接受美学”的概念之后，在西方文学理论中的研究主体就不再只是两元，而出现了作者、作品、读者所组成的三维结构，有的人将读者放到了与作者、作品平起平坐的地位，对读者接受的意义与价值进行强调。本书的作者正是在此种理论的启发下，有意从前行代学者所忽略的角度来研究诗学的问题，从而建构起一门新的学问——“接受诗学”。不需要我多说，这样的学术志趣与学术志向，是值得高度肯定的。
《接受诗学》的作者也基本上实现了自己的学术目标。从其所形成的优势而论，他的功夫并没有白费，且会引起后来者的深入思考。
《接受诗学》的优势，主要体现在以下三个方面：
首先，对于“接受诗学”的思考形成了一个具有体系性的理论框架。作者直接展开了关于“诗学本体论”的讨论，探讨什么是诗学以及全面地理解诗学的问题，然后从“作品论”、“个体阅读论”、“群体接受论”、“诗歌创作论”三章展开了“接受诗学”的主体内容，因此，作者所讨论的“接受诗学”并没有离开诗歌作品本身的存在；在此基础上，作者再次讨论了“诗学价值论”、“诗学效果论”、“诗学批论”等三大问题，从而让全书构成了从诗学本质到诗歌阅读的全方位讨论话题，体现了思维的严密性与逻辑性，以及对于理论对象的把握能力。从接受的角度研究诗歌存在的意义与价值，也不可能完全离开诗人与诗作，因为诗歌作品毕竟是由诗人创作出来的，诗的一切意义首先还是存在于作品里，而不是存在于作品之外，所以，我们讨论“接受诗学”的相关问题，无论如何不可能完全离开从前的“诗学”概念，及其所关注的作家与作品。然而，不从读者出发来观照诗歌与诗学问题，也是有很大缺失的，因此，集中探讨诗歌接受中的一些重大问题，就成为“接受诗学”建立的一个前提。从作者所发表的学术论文来看，关注诗歌的接受并不是自今日开始，在20世纪九十年代初期，圣弘就在一些学术刊物与诗歌刊物上发表了系列论文，讨论诗歌的接受问题；特别是在他到武汉大学陆耀东先生与复旦大学朱立元先生那里访问学习之后，接受了从国外传入的“诗学”与“接受美学”的概念，从当时的新理论——“读者反映理论”出发，就开始了关于“诗学”问题长达二十年的思考与探究，开始走上了自觉思考“接受诗学”问题的道路。一般而言，一个学者的成熟有一个过程，如果一个关注诗歌的人在大量的诗歌批评与研究实践的基础上，开始集中思考一个具有理论原创性的课题，并对此进行长期思考与深入探究，那是符合学术研究与学术成长的规律的举动。所以，今天摆在读者面前的这部《接受诗学》，并不是作者的心血来潮之作，而是一部经过长时间思考与精心准备的诗学专著。其角度的新锐、体系的完整与论述的充实，是首得我心的。
其次，《接受诗学》在某些方面提出了具有原创性的理论观点。总体而言，本书作者是从西方的接受美学与读者反映理论出发，并且根据接受美学的理论对诗歌的接受过程与接受方式进行讨论，对诗歌的个体阅读与群体阅读以及与此相关的诗学价值、诗学效果、诗学批评等问题进行探讨，因此，本书所使用的一些概念，如“文学作品结构模式”、“语言结构系统”、“召唤性”、“期待视界”、“隐含得读者”、“多元价值系统”等，并没有很大的新意，但运用得十分适当，并且有自己的体会与反思。并不是说这样的概念没有意义，也不是说这样的概念不可以使用，相反，从一个新的角度研究诗学，援用从西方传进来的一些理论概念是必要的，也是有意义的。这些概念原来是用来讨论读者接受一般问题的，属于美学范畴；而现在作者用于诗歌接受并且用以讨论诗学问题，自然会有自己的思考在内。更重要的是作者在此基础上提出了一些新的或者说具有新意的概念，体现了一定的理论原创性。譬如，第二章《个体阅读论》中提出来的“语符——意象思维”与第五章《诗歌创作论》提出的“意象——语符思维”两个概念，其所指涉的意义是不一样的，因此可以被认为是两个新概念；第四章《群体接受论》中提出来的“诗圈”概念，第六章《诗学价值论》中所提出来的“诗学的基本价值与浮动价值”概念，都是属于新的概念与新的术语。作者能在前人理论的基础上，根据研究实际的需要，提出具有一定原创性与价值度的概念，这本身就是一种创造，本身就是一种学术创新。在前人对于诗歌与诗学的研究已经比较系统与深入的情况下，想提出一些新的概念谈何容易，因此，对于本书作者的努力，自然应当高度肯定。
再次，本书所提出来的某些诗学见解，深得我心。本书从一个全新的角度讨论诗歌接受的问题，并且引进“诗学”概念（关于“诗学”这个概念，历来是存在争议的）；然而，本书作者照样以自我的方式进行思辩，并勇于提出自己的创见。在第六章《诗学价值论》里，作者提出“以审美价值为中心的多元价值系统”；在第八章《诗学批评论》中，作者提出“接受诗学的诸种批评模式”，都发表了很重要的意见。任何诗歌效果的发生，都不可能离开审美而存在，没有对于诗歌作品的审美过程，就没有对于诗歌与诗学问题的基本认识；因此，说“诗学价值”是以“审美价值”为中心的多元价值体系，就是一个绝对必要的命题，也是诗学批评里的基本命题。从接受角度考察诗歌的接受与传播，看起来虽然只是换了一个看问题的角度，其实其中还是存在许多的讲究的，也可以从多个方面进行实际的批评实践，这正是“接受诗学”之所以存在必要性的重要方面，也是接受诗学意义丰富性与价值重大性的主要体现。
当然，由于《接受诗学》的初创性，自然也存在一些可以进一步完善的问题：如果假以时日，作者完全可以将“接受美学”与“诗歌阅读”的结合进一步融会贯通，从而达至更深入细致地研究诗学的本体问题；作者完全可以将“个体阅读”与“群体阅读”的问题以及两者的关联性，作出更细腻的诠释；如果将“诗歌接受学与”“小说接受学”、“戏剧接受学”进行对比，也许更能突出诗歌接受的独到与深入，能够让读者更好地认识到诗歌与小说等文体在接受上的区别与不同……
文学价值的概念范文3
一、词源谱系和文化权力中的
生成空间
经典的形成既有文本自身的资源状况，又有文本形成和被接受的文化语境，是历史合力共同作用的结果。在中国文化语境中，“经典”是一个标明历史的词语。“经”与“典”是两个词，据考证，“经”始见于周代铜器，金文里作经、泾、径等。《说文解字》认为“经，织也。”“经”的最初含义是指织物，表示织物的纵线，并引申出“规范”、“标准”等义，历久不变的常道，不刊之论和经书，如“四书五经”、“十三经”等；《辞海》对此做了进一步的阐释：“经，织物的纵线，与‘纬’相对。”由此可以判断出“经”的本义与“纵”相关。“经”在战国以后有了我们现代意义上“经典”的意义。《释名·释典义》认为：“经，径也，常典也，如径路无所不通，可常用也。”《文心雕龙·宗经》篇说：“三极彝训，其书言经。经也者，恒久之至道，不刊之鸿教也”。说明天、地、人的常理的这种书叫做“经”；所谓“经”，就是永恒不变又至高无上的道理，不可磨灭的训导。“典”的原义则为常道、法则，《尔雅·释诂》解释道：“典，常也”，具有可以被人反复引用和反复阐发的文化价值，引申为可充当典范、法则的重要书籍。古典文献的“典”是指重要文献书籍，等等。
“经”与“典”二者结合，大约从汉魏时期开始使用，“经典”的涵义一是指经书，如《后汉书·孙宝传》中有“周公大圣，召公大贤，尚犹有不相说，著于经典，两不相损”；二是指宗教典籍。唐人刘知几在《史通》中把“圣贤述作”统称为“经典”（《内篇·叙事第二十二》）。后来“经典”的范围从儒家典籍扩大到宗教经籍的范围内，涵括了佛道诸教的重要典籍。所谓“经典”，就是承载道理和训导的各种典籍。文学经典就是指承载文学之“至道”和“鸿论”的各类文学典籍，凡创作这类作品的作家自然称为经典作家。①吴林伯在《〈文心雕龙〉字义疏证》中考订，在《文心雕龙》中，除了直接使用“经典”一词外，可与之同义互训的还有“经”、“典”、“经诰”、“典诰”等。“经”与“典”的词意在古中国基本可以通用。②古代中国是一个崇经的国度，“宗经征圣”作为官方意识形态的儒家典籍与政权的权威性相关，赋予文学一种绝对的神圣性和权威性，成为一种集体无意识。经过漫长的演化，经典这一词语具有现代“经典”的意义。在现代汉语中，《现代汉语词典》对“经典”的界定是：指传统的具有权威性的著作；泛指各宗教宣扬教义的根本性著作。③
在英文里，与汉语中的“经典”语义相当的单词有classic，指具有典范性、权威性的著作，故一般译为经典，classic源自拉丁文的classicus，古希腊、罗马作家们便成了“经典作家”（classicalauthors），“经典”（classic）也就成了“典范”（model）、标准（standard）的同义语。④sutra专指宗教文本；canon与基督教有关，canon从古希腊语的kanon（意为“棍子”或“芦苇”）逐渐变成度量的工具，引申出“规则”、“律条”等义，然后指圣经或与圣经相关的各种正统的、记录了神圣真理的文本，可见，canon这一概念原初具有浓烈的宗教意味。经典代表选取经书文本和作者的原则；经典还指教会的文件、律法和教令。公元4世纪，经典开始代表合法的经书、律法和典籍，特别与《圣经》新、旧约以及教会规章制度有关。⑤大约从18世纪之后，其使用范围才逐渐扩大到文化的各个领域中，于是也就有了文学的经典（literarycanon）。可见，经典是一个语义范围广泛的概念，它不仅体现于文学领域之中，而且是宗教性与政治意识形态性的活动，如西方的《圣经》与中国的“四书五经”等。“文学经典”概念的起源要晚于宗教性与政治性的经典，其最早获得命名应在文学获得自身的自觉与独立意识之后，我们今天称之为文学经典的古代“经典”，如《诗经》，最初所获得的“经典”地位并非来自其在文学史上的地位及其影响，而是来自其政治意识形态性。⑥
二、充满诠释潜能张力的内涵空间
文学经典体现作者隽永深刻的思想与艺术天赋，是一个民族历史上长期形成的精神文化产品，是心灵的滋养和精神的升华。在西方，历史上不断有学者对经典这个概念的内涵进行探讨，荷兰著名比较文学学者佛克马和蚁布思在《文学研究与文化参与》一书中总结了三种看法：第一种认为经典是精选出来的一些著名作品，很有价值，用于教育，而且起到了为文学批评和文学创作提供参照系的作用；第二种认为经典主要是指在文学实践活动中经常被提及的作家作品；第三种指一种文化所拥有的人们可以从中进行选择的全部精神宝藏。⑦这涉及到有关经典的范围、经典的标准、经典的确立、经典的接受、经典的作用等问题。
对经典的标准也有不少学者进行了探讨，英国著名人文学者阿德勒在1992年提出了选定名著的六条标准：内容能长久地吸引读者，不是流行一时的畅销书，而是经久不衰的常销书；面向大众，通俗易懂，而不是面向少数专家学者，局限于文艺沙龙；永远不落后于时代，决不会因为政治风云的变化而失去观照时代的价值和意义；隽永深刻，有时一页上的内容多于许多成本宏论的思想内容；有独到的见解，能言前人所未言；探讨人生长期没有解决的问题，在某个领域有突破性进展。
在当代中国，黄曼君先生在《回到经典，重释经典》一文中，从思、诗、史三个方面对经典作了界定：在精神意蕴上，文学经典闪耀着思想的光芒；从艺术审美来看，文学经典应该有着“诗性”的内涵；从民族特色来看，文学经典还往往在民族文学史上翻开了新篇章，具有“史”的价值。有人把经典看作在价值与美学维度上呈现出普适性的文学文本，体现作为个体的文学文本对历史的穿越，表现在具体的历史语境与文化语境中的那些处于中心地位，具有权威性、神圣性、根本性、典范性的文学文本。⑧
从美学的标准看，文学经典是指传统的具有权威性和典范性的文学作品，它们是一个时代文学艺术成就的标志和审美趣味理想的尺度，在某种意义上可以说，经典作品是精英文化在审美方面的代表。从范围看，文学经典首先指作为典范的儒家典籍，最著名的就是五经，就文学意义而言，则是指以为旨归的已经载入史册的典范的文学作品；其次，是指在中国革命战争和建设时期的社会文化语境中以《讲话》为指向确定的革命文艺经典作品，即“红色经典”。⑨从生存方式来看，文学经典相对于“流行”来说，具有永恒的价值；经典经常被人提及和阅读，换言之，“经典就是不退的流行”。可见，文学经典是一种具有开创性、能够提供特定的意义范式、叙事范式乃至创作——生产模式，在历史上产生过广泛而深远的艺术思想、审美与当下影响的文本。
三、凝聚审美编码的思想空间
文学经典丰厚的思想内涵，首先体现在文学经典有深厚的哲学文化背景和深邃的思想意义，文学经典因独特的话语形态及表现力而建立起恒久、深远的话语与思想空间。其次，文学经典以作者自身真切的体验写出了心灵的感动，丰富和拓展了人文精神的内涵，反映了人类共通的人性心理结构，表现出人类特定阶段对人的本质和生存状况的认识，促进了人文精神的历史变迁。如中国自古就有以人为本的思想，表现为在人生感悟的过程中对崇德修身的执著和颖悟。文学经典的人文情怀是一种恒久性的蕴蓄深厚的精神价值，是由人间温情、世俗关怀和价值追问熔铸而成的生命意向和价值热望。第三，人与自然和谐如一，对自然的崇拜之情达到了宗教化程度，寄寓着固守精神家园的道德思考。在人性回归、超然尘世的意义上，人与自然达到高度统一。
经典具有艺术独创性。文学的创造性指一部文学作品在艺术审美形式探索中所体现的首创性特征。文学经典以独特艺术形象表现着深刻而普遍的思想意蕴，建立的是一个具有内在深度和超越意义的意象世界，生命内涵的恬淡与潇洒，生命感觉的自在与圆融，生命能量的扩张与放荡，生命本真回归的诗性精神在艺术创造中从容呈现。人类文学的发展历程表明，有生命力、有创造性的文学经典，总是通过对人的生存，通过对民族命运的揭示来反映人类和世界共同的处境。可以说，具有原创性的文学经典是在对外来的或民族传统的艺术借鉴中的一种创造性的转化产物，是作家的艺术化心灵对中外传统艺术的一种改造、激活与发展，是一个民族过去的审美传统和对未来的审美理想在一位伟大作家某部作品中的体现，这既反映了一个民族过去的审美传统，又预示了一个民族的未来的审美理想，因而文学经典当然具有强烈的审美效果。
经典可以穿越时空的限度，文学经典是具有文化传承意义和历久弥新的文化价值之文本，它具有穿越时代背景而涵括后世的历史超越性。在一代代接受者的阐释过程中，一些浮于表层的思想在历史的长期汰变中被不断播撒和流失，时过境迁而丧失其价值，那些蕴藏着经典作家独特的思想感情，同时又包含了人类的共同思想价值和审美意识的价值标准和审美规范能历久弥新，它“是文明传承、文化运作的最基本的模式，是整个社会权力话语的最有力的支配者，成了他们难以释怀驻足向往的乌托邦，在穿越历史隧道中经得起时间淘洗的稳定性。”⑩正如本·琼生赞美莎士比亚时所说的那样，不仅属于一个时代，而且属于所有的时代。经典经历了较长的历史时段仍能够激起人们的好奇和兴趣，这是由于其所蕴藏的意义是隐含的和潜在的，它需要人们持续的解读和发现，而在不同的历史情境下人们对它的解读是不同的，历史情境是无穷的，对它解读的可能性也是无穷的，这就构成了一个有无穷的可生发性和可阐释性的充满张力的开放空间，用罗兰·巴特的话说，就是那些具有可写性的文本。文学经典在文学史上具有典范意义，其超越时空的力量是历史的和集体无意识的产物，它们在历史性和现实性之间建立了一种独特的张力关系，既是过去文明的见证，又对后来的时挥着持续的影响。
（本文系湖南省哲学社会科学成果评审委员会2006—2007年度立项课题［0606015A］）
①童庆炳《文学经典建构诸因素及其关系》，《北京大学学报》（哲学社会科学版）2005年第5期。
②⑧刘晗《文学经典的建构及其在当下的命运》，《吉首大学学报》（社会科学版）2003年第4期。
③参考胡怀亮、刘丽波《关于“经典”一词》，《内蒙古电大学刊》2005年第9期。
④刘象愚《经典、经典性与关于“经典”的论争》，《中国比较文学》2006年第2期。
⑤刘意青《经典》，《外国文学》2004年第2期。
⑥杨春忠《本事迁移理论视界视界中的经典再生产》，《中国比较文学》2006年第1期。
⑦参见［荷］佛龙马、蚁布思《文学研究与文化参与》，北京大学出版社1996年版。
文学价值的概念范文4
[关键词]外国文学史 大与小 软与硬 讲与练
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）24-0091-02
外国文学史教学正面临着诸多的问题，其中一些问题最直观地表现在对三组关系的处理上，即大与小的关系，软与硬的关系，讲与练的关系。对这三组关系的认识及处理方式，将在一定程度上决定外国文学史教学的基本面貌和特色，有必要加以讨论。
一、大与小的关系
这是从概念的外延角度提出的一组关系。外国文学史中的“外国文学”的边界究竟在哪里？在实践中，往往有“大”与“小”两种不同的理解。从理论上讲，我们应该取其“大”，即外国文学指的是除中国外所有国家及地区的文学。这种文学的“大”，用朱维之等人的话说是“一个无比宽广的知识领域和艺术宝库”。[1]“无比宽广”指的既是时间范畴，也是空间范畴，更是内容和形式的范畴。但事实上，在教学中我们往往会将外国文学这一概念纳入一个收缩的选择过程，这种收缩的选择过程体现一种渐进的“三突出”的特色，即在外国文学中突出西方文学，在西方文学中突出欧洲文学，在欧洲文学中突出18、19世纪文学。经过这样一种“三突出”的选择过程，外国文学这一概念的外延变小了，广义的“史”的教学有意无意地变成了专题类的教学。这样的处理可能会带来三个方面的不良后果：一是教师的讲授不符合外国文学发展的实际情况，对其他国家及地区的文学缺乏应有的尊重，与我们开设这门课程的主观意图不尽吻合；二是有意无意地呼应并强化“西方中心”的观念，对学生包括教师自身的思考、研究都有一定负面影响；三是与当今多元化审美的社会潮流相悖，难以展现外国文学应有的丰饶与深刻的价值，无法通过教学过程的示范性和实际影响培养学生对外国文学的完整理解。
这样的“收缩”及“突出”实际上也从侧面反映了我们当今教育体制对教学内容的限制。由于教学形式、课时及考核方式的制约，我们不得已将教学内容挤压到了“重点”、“考点”的范围之内，与此同时也导致了概念的扭曲。例如，在实际教学中，我们经常会省略古代文学与中世纪文学中的若干内容，只取这两个章节的重点文学作品讲述，对其背后深厚的文化背景只是几句带过。然而，从时间跨度来说，这两个时期延续了上千年之久，从“史”的角度来说，无疑占据了极大的分量。最新研究成果表明，欧洲中世纪文学具有“崭新的和独特的人文精神特征”，[2]这种特征对文艺复兴的影响是全面而多元的。当今世界文化的多元化已经不是一个新鲜的论题，从拉美的魔幻现实主义文学到日本文学到中国的莫言，已经一次次证明了“边缘”向“主流”迈进的可能性。在教学中，我们也应培养学生国际化的视角，不能囿于几部西方文学的经典之中，丧失了创新思考的能力。
因此，我们对这种教学概念“三突出”的选择过程应保持一定的理论自省，在“大”与“小”之间要加强研究，既要保持一定的针对性，突出重点，也要有适当的平衡性，兼收并蓄。
二、软与硬的关系
这是从教学内容选择的角度提出的一组关系。“硬”是指文学史上的基本史实与基础知识，从应试教育的角度看，就是考点知识。“软”则是指与一般考试无直接关系的知识，包括一些背景理论、作家情感生活、作家之间关系等知识。这一类“软”性知识虽说对考试无直接帮助，但事实上对理解一个作家的内心世界以及文学创作特色是有益处的。从一般的教学逻辑分析，“硬”是干货，肯定应占据教学内容的主体部分，而“软”是补充，是点染，只能是“花絮”而已。但从教学实际观察，我们往往很难把握这两者的平衡。或者，我们太“硬”， 正如前面提到的，当今的教学体制将教师局限在了考点之内，所有讲述必须事实清楚，重点突出，脉络分明，紧紧围绕考点进行，非考点不讲，非考点不提。其结果往往是知识的堆砌，“填鸭式”的灌输，与中小学应试教育无异。这种教学往往干瘪无味，生动活泼、充满人文关怀的文学内容仅仅成了条理分明的逻辑展示，很难调动学生学习的积极性，实际教学效果欠佳。或者，我们太“软”，让花边轶事充斥课堂，仅以博取学生的笑声为追求目标，让娱乐性代替了思想性和艺术性，无法在课堂上展示外国文学应有的丰富内涵，无法提供符合教学目标的正能量，也无法通过自己的教学真正培养起同学们对外国文学的真挚情感和整体认知。这类教学类似杂耍，缺乏严肃性和严谨性，也不应是我们的正确选择。
其实，在教学实践中，我们往往无法将这两组关系割裂开来，因为当有学生提到诸多奇奇怪怪的“为什么”的时候，教师也必须运用背景知识做出解答，这种知识包含了关于文学思潮的背景理论和作家本人的生平轶事、创作观念等。从背景理论来看，任何一种文学思潮的出现，几乎都建立在哲学观念变化的基础上，因为理论既是一种对世界的总体把握，又“是一组对世界上所有事物的不受限制的书写”，[3]它会极大地开阔文学家的写作视野，激发他们探索人性与世界的欲望。即使如“虚构”这样具体的创作方法的内涵，也与理论的变化息息相关。有专家指出，今日文学创作中，虚构有泛化现象，在一些非文学类文本中也获得了合法地位。其原因是过去的“虚构”，其哲学基础来源于西方哲学的两分法，而今日的“虚构”其内涵变化来源于信息科学及新历史主义等学说。[4]从这些方面来说，教师更要引导学生正确认识作家与作品、文本与现实之间的微妙联系，并且正确认识“作家轶事”、“野史”在今日的合法地位。当学生开始对作品背后的哲学思想展开思考，或者对作家创作的具体原因提出问题，如：莎士比亚为什么要写四大悲剧？拜伦为什么参加战争？《包法利夫人》写的是否福楼拜自己？为什么艾米丽只写了《呼啸山庄》这一部小说？《当你老了》是写给谁的？托尔斯泰为什么把安娜塑造成如此矛盾的女人？这些种种的为什么，看似随意和生活化，但如果教师能够从中入手，在作家的生平和个性中找出规律所在，无论从开启学生的兴趣或者提供研究思考的可能性的角度来说，都是大有裨益的。当然，这也对教师本身的素质提出了更高的要求，看似不围绕考点的“软”，甚至需要更多的具有逻辑性的缜密组织，这又何尝不是一种“硬”功夫。
因此，正确认识这两类知识的特色，以“硬”为主，“软”、“硬”兼顾，让我们的课堂教学既有逻辑性和史实性，又有生动性和愉悦性，仍然是我们在教学中必须要处理好的一组关系。
三、讲与练的关系
这是从教学方法的角度提出的一组关系。“讲”是教师的讲述，“练”是学生的训练。这一组关系的正确处理也非常重要。纵观如今大学教学，让学生有更多的实践及练习，几乎是所有教学科目改革的一条主线，外国文学史的教学改革也几乎离不开这条主线的牵绊和诱惑。如果不加条件限制，仅从学生与知识学习和掌握的角度来看，这种“练”的确很有必要，很有价值。但真正的教学中人会尴尬地发现，在目前这种教育体制大环境中，系统性的有价值的实践即“练”几乎是一种不可能实现的奢望，是一种不可承受之重。因为这里面至少存在三种制约：一是教学进度的制约。任何有价值的训练，其实是需要时间的，而且不是一般短的时间。时间是人学习、训练、思考、成长的必要条件，没有充足的时间为基础，进行高质量的学习和训练几乎是不可能的。而在教学进度以一节课为单位的框架下，要实现这一点是很难的。二是训练形式的制约。大量的学习实践告诉我们，真正的有价值的训练要通过大量的阅读、分析、比较以及写作来表现，但在以课堂教学为主要方式的教学环境中，这样做的可能性极其微小。三是学生条件的限制。有人认为，可以把训练放在课外进行，而课内仅仅是讨论交流即可。这种观点也值得讨论。作为个别情况，这样做有可能，但作为普遍方法则同样很难实施。因为上这门课的学生，一般都属大三、大四，课外并没有多少时间去完成高质量的训练。而且，即使有了时间，面临即将到来的毕业，大部分学生的学习心态也不一定能保证训练的内在质量。我个人认为，作为一种传统方法，在目前的教育环境中，“讲”仍然是今天课堂教学最主要的一种教学方法，千万不能在眼花缭乱的各种改革中忽略其巨大的实用价值和人文价值。吴鹏先生以己为例告诫我们：“只有把这门课讲得生动活泼、丰富多彩，才能深刻吸引广大学生，从而达到理想的教学效果。”[5]尤其我们年轻教师，更应该深入钻研教材，了解学生，把课讲好、讲精、讲活、讲出特色，用自己的精彩讲授形象地展示出外国文学多元的风采，调动学生学习外国文学的浓厚兴趣，为他们下一步的学习和工作提供可持续发展的内在动力。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 朱维之等主编.外国文学史（欧美卷）[M].南开大学出版社，2009：1.
[2] 刘建军.必须深入研究和重新评价欧洲中世纪文学[A].刘意青等主编.当代欧洲文学纵横谈[C].民族出版社，2003：51-60.
[3] [美]乔纳森·卡勒.当今的文学理论[J].生安锋译.外国文学评论，2012，（4）：49-62.
文学价值的概念范文5
关键词：多民族文学；民族文学；汉语文学；融合
前言
多民族共存的社会格局决定了多民族文学共存的现实，少数民族文学和汉语文学共同构成了中国文学，但是长期以来，在政治形态和意识观念的影响下，中国文学格局一向以汉语文学为主导民族文学为补充，少数民族文学的主体性被忽略。随着中国文学的深入发展，如何在中华文学体系中体现多民族国家多元一体的事实格局，多民族政治共同体内部的文学关系如何梳理等有关中国文学如何发展的问题逐渐凸显。与此同时，随着世界民族族群意识的觉醒，世界文学格局中多民族文学的差异性和特殊性逐渐得到重视，成为世界文学话语的重要构成。内外因素共同作用下，多民族文学教育逐渐成为中国文学研讨的热点问题。多民族文学教育的本质是肯定民族文学在中国文学中的主体性，把民族文学和汉语文化放置于平等位置，跨越差异，进行文化资源整合，共同构筑中国文学的格局，因此，多民族文学教育的展开实际上也是民族文学和汉语文学融合发展的肯定和促进。
一、多民族文学概念强调了多元文化的交融发展
多民族文学教育展开首先要做的是明确多民族文学概念。虽然近年来多民族文学理念渗透于中国现当代文学史讨论中，但是对于什么是多民族文学并无统一的说辞。根据各方面的探讨，笔者理解多民族文学是在基于多元一体政治格局的基础上，使民族文学由原来汉语文学的补充或点缀，获得文化上的主体性，使其摆脱当前在中国文学中的边缘状态。这个概念的成立意味着之前所定义的以汉语文学为主导的中国文学向更为宽广的方向扩容，中国文学概念被重新诠释，之前以汉语文学为主导的中国文学转变为民族文学和汉语文学的共同构建。在多民族教育实践过程中，就要通过民族文学和汉语文学形态的共建来体现以上对中国文学的诠释，而这种诠释和体现的过程自然也是民族文学和汉语文学融合发展的过程。多民族教育以民族文学和汉语文学共建中国文学概念需要解决以下问题：第一，民族文学的主体性；第二，民族文学和汉语文学的。多民族文学教育对以上两个问题的解答过程也是民族文学和汉语文学融合发展的过程。首先，从前者来说，多民族文学认为民族文学和汉语文学一起构成和推动了中国文学的发展，都是中国文学的组成部分，因此，民族文学自然需要和汉语文学获得同等地位，能够平等对话，而不是处于中国文学史的边缘地带。多民族文学把民族文学和汉语文学相提并论，强调其主体性，意味着民族文学和汉语文学是平等但又有差异的两种文学形态，两者具有异质性，并不能完全糅合在一起，共同作为中国文学的内驱要素，两者需要融合创新才能形成凝聚力，共同推动中国文学的发展。[1]由此可见，在多民族文学教育中对民族文学的主体性明确，在中国文学体系内，其必然需要和汉语文学融合发展。其次，从民族文学和汉语文学的来说，在教育实践中，民族文学和汉语文学共同成为中国文学教育的内容，但是两者又存在着差异，要使两者有机结合，成为中国文学不可分割的一部分，就需要对两者寻求共性，，如汉语文学拥有发达的书面文学传统，而藏族、蒙古族则有口头文学传统，也有部分民族口头文学和汉语文学共存，这些文学形态都是中国文学形态的一部分，只是文学载体不同，认知和明确书面文学和口头文学的差异，并从中寻找共性，使其共生共存，在这个明确特殊性并保持一致的实践中，实际上也是民族文学和汉语文学相结合发展的过程，自然也是两者融合发展的过程。
二、多民族文学教育肯定了文学的历史交融
全球化背景下，世界各地的联系越来越紧密，和现实情境相一致，知识界开始颠覆单一国家或民族主流民族历史叙事的潮流或模式，开始提倡性别或族群话语，以族群嬗变和互动视角来讲述文学现象称为世界文学研究的跨国转向，族群文学成为超越国别文学叙述的支撑点，多民族文学教育由此而起。族群文学的研究自然需要从族群文学的历史源流来把握，因此，沿循历史脉络解读多民族文学便成为多民族文学教育的必然内容。在中国历史发展中，民族文学和汉语文学的发展一直是你中有我、我中有你同生共创的发展状态，中国文学的发展一直是民族文学和汉语文学互动互融的过程。[2]历史已成过去，但是历史并未完全抹平民族文学和汉语文学交融发展的历史，以南北朝的诗歌为例，虽然当时的《乐府诗集》中很多民族诗歌的内容已经遗失，但是胡琴、琵琶、羌笛等民族特色乐器却在遗存诗歌中多有出现，以此便可以想象当时民族文学和汉语文学共荣共生的和谐情境。每个民族的文化或文学都不是单一发展的，各民族之间的文学发展都相互影响，特别是中国历史上由于战争或政治因素造成了多次民族迁徙，每一次民族迁徙都意味着迁徙民族和其他民族的融合，而民族融合环境下，表现在文学上便是民族文学和汉语文学的融合，如辽金时期，汉语诗词中包含了民族文化的成分，特别是汉语戏曲等民间文学的民族成分更加明显。中国历史中的多民族融合使得民族文学和汉语文学也相互交融，中国文学史中包含了大量少数民族的文学成分。[3]虽然历史发展中民族文学一直和汉语文学共生互融，共同构建了中国文学的框架体系，但是由于汉族人口数量的绝对优势和汉语语言的官方通用下，当下教育体制对于中国文学的表述理所当然地指向了汉语文学，无论是中国文学史的编写，还是教育体制中的文学教育，以及大众视野中的中国文学概念，都从事实上佐证了这一点。在汉语文学被作为中国文学的全部或主导时，中国文学历史发展中汉语文学和民族文学的共生互融的事实被遗忘或忽略。而这种情况在大众的视野由汉语文学转向多民族文学时，民族文学的历史发展和嬗变成为关注的焦点，多民族文学共存共荣的历史融合自然而然便会重新提起或发掘，在多民族文学教育展开时，民族文学和汉语文学的融合发展的历史真实面目最终会突破教育体制、意识观念和语言等因素的阻隔重新回归到民众视野中，而这种回归也将成为民族文学和汉语文学融合发展的开端。
三、多元文学评价体系需要整合民族文学评价资源
文化是人类在不同生存发展环境中自我保护、自我表达的机制，虽然表述方式不同，但是所有文化表达的都是共同的人性。文学是文化重要的表达方式之一，不同文化体系的文学表达各有特点，对不同文学表述差异的学习和了解，可以扩展人类对人性认知的宽度，同时也能让人类在多种文学表述中探寻人类共性的边界，因此，对于各种文学形态都需要端正认识。不同文学作品由不同文学创作者创作，由于创作者本身的文字水平和思想认知的限制，文学作品有高低之分。同时，由于表达需要，文学作品有多种体裁，不同体裁的文学作品有不同的评价标准，才能使文学作品得到合理评价。特别是在文学教育中，更需要借助科学合理的评价体系来对文学作品进行分析，从而通过文学评价使学生对文学作品有一定的判断。文学评价体系包括多个方面的内容，思想性、作品形态、作品表达、语言文字、文学价值等都是文学评价的标准，越全面的文学评价体系得到的评价结果更加客观。多民族文学理念下，汉语文学和民族文学共同作为民族文学的构成部分，更需要多元文学评价体系才能使评价结果接近客观事实，而多民族文学教育也需要通过这个评价体系来对学生进行引导。由于社会环境及文化发展的影响，少数民族文学形成了各种神话、史诗、歌谣等文学作品，同时由于文字及书写习惯所限，部分民族文学并未成为书面文学，而只是用口头方式传承下来，成为口头文学，这些形式各异的文学作品具有不同的文学价值，如少数民族歌谣是民族民众人际交往、调适身心、沟通神灵的媒介，而民族史诗则传达了民族特定的宇宙观，对民族历史进行了记忆。和书面文学一致，各种形式的少数民族文学都是人类用身体、仪式进行的文化展演，在人类影响上和书面文学有同样的价值。但是在当前的文学评价体系中，书面文学是文学的唯一形态，汉语语言是主要评价语言，这样的文学评价体系自然把民族语言创作的民族文学和口头民族文学排除在外。在多民族文学教育中，随着民族文学的主体性加强，以及主体地位的回归，必然要形成新的文学评价体系，扩大文学层面，调整评判标准。新的文学评价体系对民族文学形态特征的兼顾，以及对民族文学评价资源的整合，也是变相的民族文化和汉语文化的融合发展。
四、多民族文学教育实践以汉语语言为主导
语言是文化的一部分，语言中蕴含着特定的文化信息，对某种语言的文学使用，自然会使作品具有以上语言所对应的文化意味，而这种由于不同语言使用而进行的文学创作也是文化之间的交融。由于语言和文化的密切关系，因此，在文化教育中，用什么语言来书写往往就成为文学研究的重点问题。由于汉语的官方使用和大范围内应用，当前的少数民族文学作品主要分为本民族语言所创作的文学作品和用汉语创作的民族文学作品，以本民族语言创作的民族文学作品自然不存在语言文化的差异问题，但是对于以汉语创作的文学作品目前还有不同的认知。有人认为汉语和特定民族文化不属于同一个文化系统，无论是汉语的文化表达，还是汉语对民族韵味的反映，都存在欠缺，因此，对于汉语创作民族文学作品还存在一些争议。另外，也有观点认为，民族文学的特质在于民族思想文化，关键是文学中的价值观念和思想意识，使用汉语创作对于民族文学有影响但影响并不大，而且汉语创作还有利于汉语文学作品的广泛传播，有利于民族文学作品的影响扩大。[4]争议归争议，事实上，由于民族学生的汉语学习，相当一部分的民族学生并未掌握民族语言文字的使用，而在现实教育中，高等院校的文学教育也往往是以汉语来教学，20个拥有一级语言学科学位授予权的“985”院校几乎都有汉语言文学，但是仅有中央民族大学等四所大学设置了民族语言学科。现实的客观情况决定了即便是民族文化和汉语文化并列于院校的课程内容中，但是由于民族语言普及限制，多民族文学教育实践仍然主要是以汉语为主导，民族语言的离席意味着多民族文学教育实践只能以汉语为主，在民族学生对汉语的输入学习中，以及汉字的输出创作中，汉语的文化意义已经和民族学生原有的母语文化进行了对接或融合。
五、多民族文学以多元一体文学共同体为目标
先生曾经对多民族共存状态及趋势提出了美美与共的总结和构想，这个观点是在多民族不同文化、不同历史的差异基础上为各民族寻求和谐发展的模式，对多民族文学同样有借鉴意义。形成于不同民族文化背景的每个民族文学都有自己的特点，文化的差异决定了民族文学的差异和分歧，在文学历史发展的长河中，各民族文学不同程度地参与到中国文学的发展创造中，最终形成了中国文学体系内部你中有我、我中有你的文学生态。多民族文学的提出虽然强调了民族文学的特殊性和差异性，并对民族文学的主体性提出了要求，但是最终的目的是强调民族文学的价值意义，并对其在文学史中进行明确地位，意图通过民族文学地位的合理确定和文学资源的合理利用推动中国文学发展，而并非对民族文学厚此薄彼。无论是汉语文学还是民族文学都要置于中国文学的语境下，多元文化政治共同体决定了多民族文学教育的最终目的形成多元一体文学共同体。[5]在这个构想下，各民族文学都共同参与到中国文学历史的发展中，共同创造中国文学史，而这种参与并非是无序杂拌，而是少数民族文学和汉语文学的相互融合创新来实现。多民族文学教育对以上构想的实践，首先，便是树立多民族文学史观；其次，通过各种方式促进民族文学和汉语文学的融合。多民族文学史观自然会对民族文学和汉语文学融合关系给予肯定，在此文学观引导下，多民族文学教育要明确各民族文学的差异和特征，使各种文学都能从其他文学中寻求到可以融合的要素或方式，并以各种方式来促进其融合交流，而中国文学统一体开放和包容的组织结构也为民族文学和汉语文学的融合提供了更多可能。
结语
虽然长时期以来，少数民族文学和汉语文学在历史发展中互融共生，共同推动了中国文学的发展，但是由于族群力量、语言等方面的差异，少数民族文学在历史中的影响和作用并未在中国文学史中真实呈现，中国文学体系形成了汉语文学一支独大的格局，这种格局不仅使少数民族文学既有的贡献和价值难以得到正确评估，同时也局限了中国文学的多样化发展。随着民族意识的觉醒和民族文学的价值发掘，多民族文学必将成为中国文学发展的主要趋势。多民族文学理念是中国文学内部的反思和重构，其对中国文学概念扩容和新文学格局的重建，都意味着多民族文学教育的过程也是民族文学和汉语文学融合发展的过程，对多民族文学教育的系统梳理和认知，将有助于民族文学和汉语文学更好地融合发展，民族文学和和汉语文学的同创共生也将最终促进中国文学的大繁荣。
参考文献：
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文学价值的概念范文6
【关键词】文学史 17世纪 韦勒克
【中图分类号】I109.4 【文献标识码】A
文学史，指涉有关于文学的事物或现象在历史序列中的身份确认及价值建构，体现为认识层面上的知识化与价值化，作为文学研究的一种形式，它内在地融合了文学的视域、历史的眼光以及批评的精神，是在相当近的时期才出现的。可以说，作为规范化的学术实践，文学史是彻底的现代产物。
韦勒克给予文学史的兴起以很高的评价，甚至称之为“人类智力史上最伟大的革命之一”，唤醒了历史意识与现代自我意识。在他看来，文学史的兴起与现代批评的崛起以及传记与历史编纂学的盛行有密切关联，在更狭隘的意义上，文学历史的发展显现出专业化进程的轨迹，从类似文学传记的形式，从对个人著作或者单一文类的批评扩展为对过去历史的全面考究。值得注意的是，韦勒克指出作为独立学科的文学史兴起需要满足两个条件：其一为批评与传记合二为一，其二是效仿政治编撰史学，文学史逐渐开始启用叙事的形式①。
文学史的兴起从最初观念的萌芽到形式的完备经历了近两个世纪，直至18世纪后期，文学史始以学科面貌示人，才出现了叙事型的文学史书写；而只有在19世纪，借由发展观念的普遍流行，作为新兴学科的文学史，其内在特质才得以完全自由展现。
相较而言，在文学史兴起的时间轴上，17世纪作为起始阶段常常为人所忽视，实际上，正是17世纪作家、批评家所进行的文学史研究探索为作为现代学科的文学史的兴起提供了观念层面的准备。本文即结合韦勒克对文学史兴起的相关论述，重点关注17世纪有关文学史的构想、探索轨迹。
本土意识、历史意识与个体意识的崛起
从实践上看，文学传记与批评这两种之前完全分离的研究形式于17世纪分别吸纳了越来越多的历史因素，得益于对本地因素的共同强调，主要是进一步加强了对历史事实的关注倾向，为二者逐渐开始走向融合奠定了基础。值得注意的是，这个时期，无论是文学批评还是传记写作，大都倾向于否弃以往统一的拉丁语而转用本土的语言，使本土的文化以及习俗被确认为发挥重要作用的事实而更多地体现在写作、研究中，在对事实的关注理解中，自然导向了历史解释，强调了本土习惯，特别是物理环境的影响。
同样在这一时期的传记对事实所进行的解释中，我们发现了新的因素，更多趋于内省式的分析被引入自传与日记中，特别是在英国，这个时期洛克对经验主义的开掘强调以由感觉和源于内心反省而获得的经验作为真理知识的来源，直接反驳了在哲学思想界颇为盛行的法国笛卡尔理性主义，经由他所阐述的心理学原则，为传记作家与批评家所认可，被广泛地运用于对事实的解释中，增加了这些作品的阐释深度与感染力，进而以可读性的提升而产生了读者效应，使得这类作品更易获得成功，并且，从长远来看，心理学因素在18世纪后期得以构成文学史解释中最重要的标准。此外，这个时期有的传记显现了文学批评的倾向。
在文学史材料的积累方面，根据韦勒克对英国学术界的考察，这个时期仍然持续的古物研究兴趣，加之语言学研究的复兴，积累了大量有关古代的知识，导致这一时期学界普遍热衷于语法以及辞典的翻译、整理和编辑活动。值得注意的是，这时英国学界形成了由一批盎格鲁―撒克逊学者所主导的局面，他们致力于盎格鲁―撒克逊传统的挖掘，主要是关于法律、历史和理论领域的研究，虽然依旧非关文学，但是，他们在17世纪英国学界的活动为之后19世纪基于盎格鲁―撒克逊意识的英语文学的显著发展积累了文献材料，并由此奠定了基础。另一方面，如韦勒克所分析的，“正是在文学批评领域中，历史意识的逐渐觉醒被清晰地察觉出来”②，他指出，在17世纪前四分之三的时间段中，英国文学批评几乎完全处于停滞状态，然而在这个世纪末期突然变得活跃起来，这种状况部分地是由于英国复辟后受到欧洲大陆的冲击所致，部分地是由于像莱默、屈莱顿、坦普尔等极富个性的作家的出现，他们成为了英国第一批真正意义上的批评家。在他们这里，欧洲大陆主要是在理性主义影响下发生的法国新古典主义运动所强调的抽象诗学与所谓的艺术法则让位于读者或者批评家的主观印象，这些17世纪末的英国作家、批评家提出与源于法国横扫整个欧洲大陆的新古典主义艺术原则争锋相对的主张，实际上也是受到本土洛克的经验主义感觉论的影响，倾向于以个人主观感觉经验对抗基于抽象理性形成的机械化的艺术原则，实质上立足于包括批评家在内的读者视角强调以审美的“心理学化”进程为核心的艺术鉴赏活动原则，企图取代法国新古典主义强调自身立法者身份而确立的机械式、教条化程式规则。由此，英国批评家们创造了一系列诸如“爱好”、“趣味”、“妙不可言”这类新的术语，这些新术语的共同倾向是偏于描述主观化感受，它们实际上导致了艺术作品评价标准的混乱。然而，正如韦勒克所意识到的，17世纪英国批评家构建的被强调至极端的审美心理学原则，意味着从统一化、普遍化到个体化与多样化的相当重要的价值转换，从而对19世纪文学史的真正兴起而言恰恰发挥了积极作用③。值得注意的是，为了避免以主观感觉经验为评价标准所造成的价值的混乱局面，拉・布吕耶尔与沙夫茨伯里提出了所谓的“趣味的标准”这样一个新命题，试图以此抑制价值的相对主义趋势。
总的来说，17世纪末英国批评家的行动对于后来19世纪文学史的兴起意义重大，关键在于他们显现的相对主义认知倾向。具体而言，相对主义意味着承认不同的时代有着不同的标准和观点，由此，这种认知就消解了新古典主义基于普遍理性的教条式原则。然而，相对主义倾向的意义在于为后来历史方法扫除了障碍，但是它本身却不能被视为导向历史方法的正途，因为这种相对主义倾向往往带来“空洞的怀疑主义”，只是表达了一种绝望，甚至导致“趣味无可争辩”这一“古老但却是错误的”格言。所以，无论是趣味理论还是相对主义，就其本身而言，并不直接有利于文学史的兴起。
个体化原则与历史发展观念的萌蘖
韦勒克指出：只有当详细阐述了“个体性”与“发展”这两个主要概念时，真正的文学史才成为可能④。实际上，这两个概念是直接相关的，没有一种对发展的真正认识，就不可能对历史的个体化有真正的理解，换句话说，在一系列个体之外不可能有所谓历史的发展。
首先，对历史中的个体化原则的理解，启发了关于艺术作品的“独特性”或者说“唯一性”的认识，从而产生了关于“原创性”或者“发明”的全新要求，相应地，原先的“模仿”概念在现在看来由于缺乏“原创性”而遭到指责。另一方面，个体化在指涉作者时，强调“天才”与“灵感”对于艺术创造的必要性。此外，个体化的意义与价值逐渐拓展到关涉不同的艺术类型，关涉民族文学传统所具有的排他的独特性，也就是说，差异性成其关键，自然地，“时代精神”也作为一个新的术语，之后被用来具体分析连续性历史时期显现出的独特个性。
值得注意的是，对个体化原则的遵循落实于文学作品的具体理解层面，形成一个共识，即在理解或者描述具体作品时必须将之置于它的语境或环境中。实际上，在17世纪，“环境”首次被提出来主要是指“物理气候”，在韦勒克看来，这种解释偏离了“文学环境”的“现实”，是“不幸的起点”，然而，同时却开启了对“社会背景”与“精神氛围”的思考，自此，人们开始讨论“社会稳定性”、“和平或战争”以及“自由或衰落”对文学的影响，于是，“民族性”这个观念作为文学创造中一个决定性因素开始缓慢地形成⑤。
其次，“发展”是对文学史的兴起意义重大的另一个概念，或者至少是指一种运动和在时间上的改变⑥。在17世纪之前，人们常将古希腊罗马的人视为同时代人进行探讨。历史的发展这种观念源自进步观，然而进步观本身并不使文学史成为可能，仅仅意味着“在现在或是在更远的将来朝向完美理想的一个统一进程”，而“循环式进步”则昭示了一个不可避免的囊括着前进和衰退在内的进程，上述进步观很难与历史进程实际显现出的多样性协调一致；当关于独立、个体、民族文学的观念得以确立并被接受后，发展作为一种现代概念才可能出现⑦。
增长式的进步最早是在当代生物学意义的类比中被构想的，相应地，文学演变仅仅意味着演变是暗含在胚芽中的，是被设定好了的、不可避免的内含差异化或者囊括了增长和腐朽在内的进程。这样的理论预设掩盖了文学进程实际存在的复杂多样性，但是毕竟关于文学演变观念的提出表明试图在表达这样的多样性。只有重新发现和评价过去的文学，才可能认识到不同的民族传统所具有的多样性。也就是说，对过去文学的发掘可以拓宽文学视野，从以往对过去文学的轻蔑态度转变为赞赏，这一转变过程与原始主义观念倾向的流行密切相关，这种观念将古典时代抽象化、永恒化、理性化并以之作为所有时代的判断标准。叙事性的文学史成为可能有赖于将历史意识贯彻始终。
可以说，18世纪代表了这种转变的过渡，一种关于新观念和标准的新颖性意识渐趋强化，新的概念开始逐渐弥漫以至于最终改变了关于文学知识的传统表述。而18世纪显著表现出的新的因素实际上甚至在17世纪后半叶便出现了。
首先，17世纪后期，源于经验主义感觉论的审美的心理学化进程，文学批评的主观性得以显现，在这种观念看来，作家应以取悦读者为己任，实际上质疑了所谓艺术法则的“普遍有效性”⑧，支持了一种考虑到具体时空的新标准，文学与环境的关系开始被意识到。
其次，对文学与具体时空环境之间关系的认识表明17世纪后期开始对“个体化”有所关注，与“个体化”相关的“原创性”以及“天才”诸如此类的术语可以追溯到17世纪中，而“时代精神”这一培根曾经使用过的概念，在屈莱顿这里再度出现，并且与他对于历史个体化的认识直接相关，认为“每个时代中的天才都是不同的”⑨，关注点有所差异，但在一个时代中天才在兴趣方面具有普遍一致性，在屈莱顿看来，自己所生活的时代中吸引天才的无疑是自然科学，实际上，这里，他强调的是天才与时代的关系，他假定天才或者具体到获得成功的作家与其所置身的时代有某种和谐，关于这一点，韦勒克认为屈莱顿以此暗示了“诗人代表自己的时代和民族”⑩。
再次，17世纪的作家、批评家常常传达出对于写作所体现的独特的民族风格所具有的意识，即使关于这一点的争论往往并非是历史性的，而是出于爱国的立场，但是却对认识到文学领域中民族差异性有重要意义。
又次，值得注意的是，17世纪强调的文学与环境之间的关系对之后的文学史研究影响很大，然而，批评家们却将给予文学以影响的环境归结为最不可捉摸的气候因素，在他们看来，特定的气候塑造了特定民族的某种性情，从而影响特定类型制度的建立，进而推进或阻碍文学发展。韦勒克特别指出，关于气候对社会的影响作为“老生常谈”，可以追溯至柏拉图、亚里士多德等古典哲学家那里，在近代以来，培根和蒙恬再次涉及这个论题，然而，最详细阐述这个观点的是伯丁，这种提法在17世纪的英国产生了回响，特别是在屈莱顿、弥尔顿的著作中，这个观点经由像丰特奈尔这样的法国批评家之手，成为了一个常识性认识。英国的坦普尔详细阐释了气候与性情乃至与社会、与文学之间的关系，并以此分析了英国喜剧的优越性。虽然，这个时期以气候来解释文学与真正分析社会对文学的影响有很大差距，但是毕竟建立了文学与社会之间的紧密关联，甚至这一时期有学者开始用文学来阐明社会历史，相较之下，反过来分析社会对于文学的影响时，常常显出过于简单化的倾向。
另外，发展的观念作为历史方法的核心，以动态的发展取代了对于宇宙世界的静态认识，它为描述解释文学提供了始终如一地前进这样一种认识，对抗以往流行的将宇宙世界的进程描述为普遍衰败景象的认识倾向，后者的影响力甚至直到18世纪后期还未彻底消失，17世纪后期不少作家、批评家信奉进步的趋势不仅存在于自然科学，而且艺术的繁荣也证明了人类的普遍进步。这个时期，沿用了人类制度、艺术类型与自然界动植物之间的生物学比拟，这种比拟易于导致古代的循环式进步论，屈莱顿运用这种比拟评价了英语诗与拉丁诗，“正是这个生物学比拟，驱使他无情地将乔叟轻视为儿童，而将斯宾塞视为一个不成熟的青年”，以此暗示了相较于拉丁诗，英语诗所具有的优越性。
17世纪中进步论这一19世纪进化观的萌芽，对未来文学史的兴起而言至关重要，但是对进步观念的声称是非常偶然的，很少应用生物学比拟去阐明文学的发展进步以及文学总体上的增长趋势。值得注意的是，坦普尔将文学置于进步观念的基础之上，概略地描述了文学的历史，着重于其间的变迁，突破旧式人文传统，拓宽了文学视野，在坦普尔这里，无限进步的信念驱使他很大程度上成为在文学研究中运用历史方法的重要先驱。而在这个时代的批评家中思想较为保守的莱默，尽管坚持为新古典主义的严苛的非历史标准辩护，然而由于强调了普罗旺斯诗歌对现代诗歌所具有的重要的源头性意义，他的研究工作显现出宽泛的文学眼界，将视角深入中世纪，实际上涉及了后世浪漫派所关注的主题的起源，注定成为18世纪末以后文学史的核心议题。
结语
总而言之，17世纪的作家、批评家们所论述的问题从整体上看相互之间缺乏关联，而且并未呈现系统性，有的观点甚至是作为附带性评论随意而发，对所涉及问题的未来影响也没有清晰的意识，但是，正是这些现在看来可能是过于博杂的、偶然而发、不成体系的观点、建议，为后来文学史的兴起开辟了思想空间，后来的文学史研究所涉及的核心问题几乎都能从17世纪见出端倪。
（作者为北京外国语大学在站博士后、讲师；本文系2013年度教育部人文社会科学研究项目“科学的权威化与‘文学史’的西学东渐”的阶段性成果，项目编号：13YJCZH279）
【注释】
①②③④⑤⑥⑦⑧⑩René Wellek， The Rise of English Literary History， Chapel Hill： The University of North Carolina Press， 1941， p.1， p.24， p.24， p.25， p.26， p.26， p.27， p.29， p.30， p.32， p.40.
