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家校合作理论经验与行动范文1
一、行动学习
1.行动学习的内涵
行动学习是指一种特定的基于工作场所的专业发展模式，是由英国物理学家瑞文斯（Reg Revans）首创的，最早在英国的工业领域用于管理人才的培养，随后开始传播到欧洲大陆以及世界上其他地区。瑞文斯指出，行动学习是一种通过小组成员的相互帮助，解决工作中存在的实际问题或完成某项任务的学习。在行动学习中，学习个体不仅要接受系统的程序化的知识，更应该具备就具体工作提出问题的能力。因此，行动学习的过程可用公式L=P+Q来表示。L指的是学习（Learning），P指程序性知识的获得（Programmed Knowledge），Q指的是有洞察力的提问（Questioning Insights）。瑞文斯认为，传授结构化的知识是现代教育和培训的主要方式，但在快速变革的社会中学习者还需要有创见性地提出问题，只有这样才能在决策时把问题的许多复杂因素考虑进去。因此，有效的学习应该是传统学习和问题询问的结合[3]。
继瑞文斯之后，多位学者又进一步发展了行动学习理论。佩德勒（Mike Pedler）指出行动学习是一种组织中人员发展的方法。行动学习的要素包括参与者、问题以及行动学习小组。学习者通过相互支持和质疑取得进步，行动学习的成功主要依靠询问而不是知识的简单传授[4]。英国学者麦吉尔和贝蒂（McGill & Beaty）将行动学习定义为：一个以完成预定的工作为目的，在同事支持下持续不断地反思与学习的过程。小组的成员将一个重要的问题带到小组，在其他成员的支持下解决问题。行动学习中，参与者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们的经验，相互学习和提高[5]。类似的，英格里斯（Inglis）认为行动学习就是人们组成学习小组寻找解决问题的措施，在此过程中，个人和组织都得到了发展[6]。
总之，作为一种理念和方法系统，行动学习法强调理论探索与解决实际问题的有机结合，强调个体经验对学习的重要意义。简单而言，行动学习是一个持续的、高度集中的小组学习过程，在小组学习的过程中，小组成员依靠互相帮助解决当前面临的实际问题，同时也从中获得学习。学习的主要来源，是学习者试图解决工作和生活中遇到的实际问题的持续行动，以及对这些行动所进行的反思。行动学习是一个反复进行的体验和反思过程，其学习循环是：行动反思改进的计划新的行动。行动学习的核心实体是学习小组，其过程主要包括观察和发现问题、思考和假设问题的解决方案以及最终采取的解决问题的行动[7]。
2.行动学习的理论基础
库博（Kolb. D）的经验学习循环理论是行动学习的理论基础。根据该理论，学习是由四个阶段构成的，即具体经验、反思性观察、抽象概念化和主动实践。具体经验是学习者在目前生活中的具体体验；反思性观察是学习者对已有的经验加以思考；抽象概念化是学习者经过反思，形成高于体验的、抽象的概念和理论；主动实践是学习者将抽象概念运用于解决问题的实践中去[8]。库博认为任何学习过程都要遵循“经验式学习循环”，学习的起点首先来自于人们的经验；下一步就是对经验进行反思，把“有限的经验”进行归类、条理化；然后学习者会对反思的结果进行系统化和理论化；学习的最后一个阶段是行动，它是对已获得知识的应用和巩固。如果在行动中发现有新的问题出现，学习循环又有了新的起点，新的学习便又开始了，人们的知识就是在这种不断学习的循环中得以增长的[9]。经验学习循环理论可以用下图表示：
经验学习循环对于教师学习的启示在于，教师学习注重的是实践性知识的增长，应以教师的观察和亲身体验为实践经验的起点，在经验的基础上，通过对经验的反思产生新的理解和行动，在问题解决的同时获得学习。因此，经验学习理论是行动学习的主要理论依据。实际上，行动学习的过程正是经验学习循环的具体体现[10]。
二、行动学习与英语教师校本培训
英语教师校本培训是以教师所在学校为中心，校内同事组成进修小组，通过共同学习来解决学校英语教学中存在的问题。随着校本培训的发展，其模式也已不拘一格，趋向多元化，但其中都蕴含行动学习的因素。笔者认为，在英语教师校本培训中运用行动学习法可以有效提高其培训质量，其意义有以下几点。
1.行动学习注重实际问题的解决，有助于提高英语教师校本培训的针对性和实效性
教师校本培训的最大特点就是培训内容要与现实的教学工作紧密联系。教师作为成人学习者，其培训是以任务和问题为中心，以解决现实问题为导向的。行动学习法强调理论探索与解决实际问题的结合，注重教师的教学实际需要，从教学工作的实际问题出发。一方面加强教师的理论学习，另一方面通过组织讨论、交流寻找解决问题的方案。这样的方式既提高了校本培训的针对性，也增强了培训的实效性[11]。
2.行动学习强调教师的自我反思和探索，有利于英语教师实践性知识的增长
教师学习是一种自我导向的学习，又是一种基于反思的体验，学习是在探索和解决实际教学问题时获得新的知识、掌握相关技能、转变思想观念的过程。从这个意义上说，教师培训的过程就是一个反思能力养成与自我行为改进的过程。英语教师的知识体系中存在大量的实践性知识，这些知识对于教师的有效教学至关重要。在校本行动学习中，英语教师通过发现并提出问题、反思问题、讨论问题从而转变了自己的态度和认知，能够使教师的隐性知识显性化，从而促使教师实践智慧的形成。
3.行动学习用于英语教师校本培训有利于提升教师在学习中的主体地位
在传统的教师培训中，教师往往是被动的知识接受者，其主体地位被忽略，这也是导致培训效能低下的一个原因。行动学习中，教师首先要发现并提出工作中的疑难、困惑，要在学习小组中讨论，并在此后的工作中实践；或对别人的教学问题和困惑经过反思提出自己的见解。这些活动需要教师发挥自己的主体作用，并有高度认真负责的工作和学习态度。这种培训方式使得参与教师以一种完全参与的主体性质和积极负责的态度进行学习，有效地克服了传统教师培训中的被动性。
4.行动学习以团队学习为主要方式，有利于培养英语教师的合作精神和沟通能力
行动学习以学习小组为单位，是一种群体学习方式。在英语教师行动学习中，教师们互相提问、互相质疑、共同解决问题。在此沟通与交流的过程中，教师们必须群策群力，为解决实际的教学问题而努力。因此，相对于传统的英语教师培训方法而言，行动学习法更有利于培养教师的团队合作精神和沟通能力。
5.行动学习用于英语教师校本培训可以促进教师与学校的共同发展
教师校本培训的目标之一就是要促进教师和学校的共同发展。在行动学习中，英语教师把教学工作中遇到的实际问题带到学习小组，在小组成员的帮助之下找到解决问题的方案，并付诸行动。通过行动学习的过程，英语教师个人增长了知识，提高了解决问题的能力。同时，教师所提出的问题往往也是其他教师所共同面临的问题，也是整个学校英语教学所迫切需要解决的问题。因此，基于行动学习的英语教师校本培训既解决实际问题、改变教师个人的知识和能力体系，也促使整个学校的英语教学得以发展。
三、英语教师校本培训中行动学习的实施
作为一种新的教师学习形式，行动学习非常适合教师的校本培训和研修。具体来说，行动学习法用于英语教师的校本培训有以下几个实施步骤。
第一步：成立英语教师行动学习小组，小组成员数量以6~8人为宜，且应考虑不同年龄、教龄、职称教师的加入，也可适当吸收少数其他学科教师的参与。第二步：每位教师就自己的教学实际提出需要解决的问题，让其他教师思考并帮助解决。第三步：小组定期举行会议，针对大家共同的问题展开讨论，寻求解决的方案。如针对学生学习英语虚拟语气的难点、针对学生英语听力测试中的焦虑情绪等问题，教师们根据自己的教学经验开展讨论。第四步：选定主持人，可邀请校外专家或小组成员担任，也可由小组成员轮流担任。其责任主要包括筹备会议、引导教师讨论以及安排会议议程等。第五步：行动学习小组成员之间讨论解决问题的方法，以期达成共识。第六步：拿出解决问题的方案，由学员向大家汇报。此外，在将方案付诸实施的过程中教师们又会发现新的问题，从而开始新的反思，开展新一轮的行动学习。
为保证培训效果，行动学习用于英语教师的校本培训还需要注意以下几个问题。
1.行动学习强调培训得到领导的关注、重视及参与。对于校本教师培训而言，要求得到校长、教研组长的支持。行动学习实施于英语教师培训涉及到学校英语教学的很多真实而具体的问题，而其中的有些问题必须得到领导的重视和干预才可以得到解决[12]。因此，在运用行动学习进行英语教师培训时，学习小组应努力争取得到学校领导的理解和支持，使他们了解行动学习、参与学习成果的展示、对培训后续效果进行考核等，从而推动教师行动学习的进行。
2.行动学习要求参与教师提出教学中的疑难问题，这就要求教师在平时的教学工作中多观察、勤反思，从而发现问题。那些不善于反思，在行动学习中临时去寻找问题的教师对问题的思考往往是比较肤浅的，会降低学习的功效。因此，行动学习运用于教师校本培训还需要营造一种教师日常反思的习惯和氛围。
3.行动学习需要平等的学习环境，参与教师要坦诚自己在教学中的疑难和困惑并请求他人的帮助。这就要求教师具有突破自我“舒适地带”，公开自己“无知”和“无能”的素质和勇气。这种公开有益于教学质量的提高和学生的发展。
4.行动学习小组会议不是行动学习的全部，而是行动学习中的交流环节。会后，参与教师还要根据其他成员的意见和自己的反思在教学实践中进行试验、验证和探索。这一环节在行动学习中至关重要，因为只有实践才能去验证他人意见的准确性，才能探索到解决自我实际问题的最佳途径。
5.最后需要强调的是，在英语教师校本培训中，行动学习应与其他的培训方式相辅相成，以便发挥其最佳的效果。
重视教师的在职培训目前已经成为世界各国的共识，持久的、高质量的教师培训是教师在职学习取得成功的关键。校本培训关注教师和学校所面临的实际且具体的问题，具有很强的针对性。行动学习是集问题、反思、实践和自主式学习于一体的学习方式，在教师个体反思意识的形成、实践性知识的习得以及教师学习共同体的构建上有一定的促进作用。在英语教师校本培训方面，行动学习可以有效提高教师学习的效果、促进教师的专业发展，但其运用成功与否取决于诸多因素，如教师的自我发展意识与学习能力、学习小组的同伴互助效果、小组专家引领的水平以及学校的管理与支持等方面。
参考文献
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[4] Pedler，M.Action Learning in Practice.Aldershot：Grower Publishing Company Limited，1992.
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[6] Inglis，S.Making the Most of Action Learning.Aldershot，Englan：Gower Press，1994.
[7] 郑晓梅.基于行动学习的教师自主发展研究.中小学教师培训，2010（7）.
[8] Kolb，D.Experiential Learning：Experience As the Source of Learning and Development.New Jersey：Prentice-Hall.1984.
[9] 顾小清.行动学习:面向信息的教师专业发展策略.全球教育展望，2005（3）.
[10] 秦旭芳.行动学习法：促进教师反思的有效方法.幼儿教育，2006（10）.
家校合作理论经验与行动范文2
关键词：音乐教育；行动研究；音乐教师专业发展；艺术教育
近年来，教师作为一种专业化的职业已经被人们所重视，“自我更新”成为教师实现专业发展的源泉。教师除了具备传统所界定的专业特性(诸如本学科的知识结构、必要的教学技能等)之外，还必须拥有一种扩展的专业特性——通过较系统的自我研究，通过反思实践对教育理论进行检验，实现专业上的自我发展。由此，行动研究诞生了。
行动研究起源于30年代的美国，其概念最早是由美国心理学家勒温(Kurt Lewin)提出的。他的理论核心是提倡实践者以研究者的身份参与实地研究，在与社会科学研究者的合作中解决社会问题。将行动研究应用于教育并作出明确定义的是凯米斯(Kemmis，1998)，他认为行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。在教育行动研究中，教师是研究者，并且以自身作为研究焦点，兼任着“职业者”与“研究者”的双重角色。当前，我国音乐学科的教育研究基础较为薄弱，提倡音乐教师开展行动研究对音乐学科发展与音乐教师成长都是极其有益的。
一、音乐教师行动研究的价值
1．行动研究将改善长期以来音乐教育理论与教学实践相脱节的状况，有助于音乐教育学的理论发展
在传统的研究范式中，研究者与实践者往往是分离的，这种分离使得教育研究与教育实践各自拥有独立的话语。两者的界限造成许多研究理论由于“隔靴搔痒”无法解决实践者的具体问题；而实践者又常常苦于没有理论的支持显得“盲人摸象”。以我国普通学校音乐学科研究为例，作为一门新兴学科，在经历了从音乐教学法到音乐教学论的飞跃后，如今已从音乐学与教育学基础理论中脱离出来，成为依托于音乐教育实践基础之上，研究音乐教育现象及其规律的学科。音乐教育学的研究任务是对人与音乐之间的关系问题和音乐教授与音乐学习之间的关系问题以及它们相互的内在联系与发展变化过程进行揭示、说明和预测。音乐教育理论研究的目的就在于指导实践，然而理论研究却常常是落后于实践的。这是因为，通常从事音乐教育研究的人员都是专家、学者或专职研究人员，尽管他们普遍理论素养较高，同时又具备研究设备、技术、时间及财力等的充分保障，但毕竟由于对包括课堂教学在内的普通学校教育活动缺乏深入的探究，以至于常常用超乎音乐教育现象的理想化认识来指导实践，这种书斋式研究形成的理论相对于更为复杂的音乐教育实践，无论是解释功能、批判功能还是预测功能都显得缺乏应有的针对性，使广大的音乐教师大多是借助自身的经验而不是理论来观照自己的教学行为。
音乐教育理论必须敢于直面实践，这是音乐教育研究能够得以顺利健康发展的首要前提，因此，研究方式的扩展与改变是必要的，由音乐教师直接参与的行动研究将会为音乐教育理论注入新的话语，对音乐教育理论的完善有着不可忽视的作用。
2．行动研究是促成音乐教师专业发展和自我更新的根本途径
20世纪80年代以来，受哲学解释学、后结构主义等后现代主义哲学思想的影响，传统的“经验型教师”已逐渐受到“反思型教师”的挑战。两者最大的区别就在于，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，能够不断地对教学进行思考，对专业结构进行更新。他们关注教学的过程，既是教学的实践者，又是教育理论的思考者与建构者。音乐艺术本身具有“个性化”与“形态化”的感性特点，因此音乐学习与教授也离不开个体的独特感受性，这种独特的内涵是音乐学科的灵魂。音乐学科研究所涵盖的面甚广，无论是音乐艺术规律还是学生的音乐能力发展都存在着不确定性、差异性等特点。音乐教师在音乐教学实践中能够针对自身教学环境中的学生全体或个案，发现问题解决问题，不断地检验、调整、积累音乐教学经验，在反思与总结中使自身的教学更趋向于合理，这对音乐教师的成长是极其有利的。
行动研究并不仅仅是经验总结，虽然在行动研究中教师获得的理论不同于专家的学术理论，但它是反映教师个人实践愿望的一种实践知识，在研究的过程中音乐教师必然会有目的有选择地学习专家的学术理论，重要的是这些理论经过了实践的检验，以重构的方式进入教师个人的经验之中，最终形成的是一种服务于实践的理论，可见它的应用价值是不可替代的。倡导和鼓励行动研究能够使音乐教师自信地迈进教育科研的殿堂，提高他们的音乐教学质量和研究水平，对促成音乐教师向“专业化”发展成为终身的学习者有着积极的作用。
二、音乐教师行动研究的范式
教育行动研究并不存在着统一的范式，美国学者温特认为行动研究的关键过程可以用三个词来表达：“观察”、“反思”和“运用”。对音乐教师而言，它的基本框架在于：
1．提出问题
这是行动研究的起点，音乐教师关注音乐教育教学中的特定问题，并从课程、学生、教师本身等方面收集有关的资料。收集资料的方法包括自述与回忆、轶事记录、各种检查表、问卷、访谈等，也可以借助于录音、录象资料等等。 转贴于
2．分析问题
音乐教师通过分析所收集到的资料，通过审视自己的思想和行为，对问题予以界定，诊断其原因，确定问题的范围，挖掘问题背后所涉及的诸多因素，以期对问题的本质有较为清晰的认识。
3．确立假设
明确问题以后，音乐教师开始在已有的知识结构中，通过请教理论工作者或阅读专业书籍、文献资料等途径搜寻与当前问题相似或相关的信息，以建立解决问题的方案。这种寻找信息的活动是自我定向式的，其结果有助于音乐教师形成新的、创造性的解决办法。
4．验证假设
考虑了每种行动方案的可能效果后，音乐教师就着手试行某一个解决方案，并在试行之后仍要不断地搜集各种资料或证据，以检验假设，改进现状。在检验过程中，音乐教师会遇到新的问题、新的经验，当这种行动过程再次被观察和分析时，就开始了新一轮的行动研究的循环。
三、音乐教师行动研究需注意的问题
1．外控与自主
从政策和制度的层面上说，现行的课程设置与教学内容大多是“外控式”的。即由教育行政部门和学术机构策划或制定，强调的是自上而下的管理模式，以及规范性和权威性。另外长期以来音乐学科在学校中地位不尽人意，使许多音乐教师缺乏学科行动研究的热情，仅把教学工作定位于按教育理念操作的熟练工，自主性、反思探索的动机与投入感较差。
2．结果与过程
从科研导向上来看，音乐教学研究往往只重结果、不重过程。许多教师把教育行动研究等同于“写论文”，认为研究主要是靠“文笔”的功夫。事实上，所有的理论都不是“写”出来的，它必须经过研究的每一个过程，通过行动的观察、思考、总结、提炼，是“研究”出来的。这一艰苦的探索过程在教育研究中经常被省略或敷衍，以至于不少音乐教育论文观点雷同，缺少个性亮点。另外由于受功利思想的影响，不少音乐教师急于求成，把局部经验任意拔高，盲目构建理论框架。这些都使音乐教学研究无法真正深入，使音乐教育研究的发展受到一定的阻碍。
3．个体与合作
音乐学科在普通学校属于小学科，在校音乐教师一般仅为1、2名，势单力薄，少有机会能够分享群体的智慧。教育研究需要个人的反思和探索，也需要同行间甚至非同行间的相互启发。因此，采用横向与纵向的联合研究就显得尤为重要。横向上，可以在有共同研究方向和志趣的学校和教师之间形成合作关系，随时定期进行交流，共同提高研究能力。纵向上，可以邀请高校和研究机构的研究人员联合研究更身层次的课题或进行理论的总结与提炼。
4．音乐与教育
家校合作理论经验与行动范文3
[关键词]行动研究 教学互长
[作者简介]赵丹（1980- ），女，辽宁锦州人，渤海大学大学外语教研部，副教授，主要从事外语教学与理论研究。（辽宁 锦州 121000）
[课题项目]本文系2014年度辽宁经济社会发展重点课题“以行动研究法促进高校教与学的良性循环”的最终研究成果。（课题编号：2014lslktzijy-09）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0175-02
1966年，UNESCO（联合国教科文组织）在《关于教师地位的建议案》中提出，教师工作应被视为一种“专门职业”即“专业”，此后出现了各种有效促进教师专业化发展的研究，其中，行动研究受到了一致的好评。进而，基于教育研究者的实践研究，行动研究也迅速受到理论研究者的关注。行动研究于20世纪90年代进入我国教育研究者的视野，成为教师反思教学以及促进教师专业发展的重要途径，得到了诸多教育理论研究者的一致认可，因其适合于实践工作者，也颇受实践工作者的欢迎。接下来笔者将就行动研究的源起、如何开展行动研究及其意义展开论述。
一、行动研究的源起及概念
“行动”和“研究”这两个概念原本是用来描述两种不同层面不同性质的行为活动，但20世纪初的“教育科学化运动”将两者结合在一起，作为一个概念首次提出。在1945 年刊发的《行动研究和少数民族问题》一文中，关于“行动研究”这一个理论，美国心理学之父Kurt Lewin提出社会心理学的研究应该结合社会现有的实际问题，并且设法探索解决问题的有效途径，进而解决这些社会实际问题。“行动研究”定义的雏形来自于“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”的理念。对于“行动研究”这一理论， 澳大利亚凯米斯教授从教育的角度做出了解释：行动研究法是由社会情境（包括教育情境）的参加者进行的一种自我反思的研究方式，其目的在于提高下列三个方面的合理性和正当性：（1）他们自己的社会实践或教育实践；（2）他们对这些实践的认识；（3）施行这些实践的所在情境。自20世纪80 年代以来，行动研究在西方发达国家颇受青睐，也逐渐推广到发展中国家并且在改革教学实践中取得较大成效。行动研究于80 ～90年代间介绍到我国，我国学者认为教师行动研究还具有“双主体性”和“合作性”。
基于多年的教学实践与研究经验，笔者对行动研究进行了更为具体的阐释：首先，行动研究是一种科学的研究范式，它以教师真实、自然的教学环境为研究背景，以教学过程中发现的问题为研究对象，以解决教育、教学实践中的实际问题为研究目标。以教师的实践教学工作为例，合格的教师不会机械地遵循既定大纲教学，而是根据学生的时时反馈，做出相应的调整，如对教学内容的增删或对课程设计的改进以及教学方法的更新，以达到优化教学效果的目的。因此事实上，教师日常的教学工作就是行动研究，不夸张地说，教师每天都在进行行动研究。它结合了改革行动和研究工作，实现了教与研的同步发展；行动研究重在自省，即在教学实践中去发现问题，再回到实践中去解决问题。因此，行动研究，作为一种教师教学研究与实践的有效范式，有助于高校教师“双师素质”的培养。
二、高校教师开展行动研究的基本路径
行动研究法不同于传统的研究方法，教育行动研究法是建立在行动的基础上所从事的研究。从研究目的来看，行动研究更有针对性，而不是偏离实践教学的著书立说、理论阐释。行动研究从实践出发，将课程改革、课内外教学、校本教材开发、评估体系与教师职业发展紧密结合，是遵循“计划、行动、观察与反思”这一螺旋上升模式的探究性研究。相对于升学压力过大，教育模式固定的中小学等基础教育而言，在高等教育教学中开展行动研究更能体现其适应性与实效性。如何开展教育行动研究主要归纳为以下五个方面：
1.寻找教育行动研究的起点。目前在我国，很大一部分高等院校都在鼓励基础课程的改革、校本教材的开发，这些举措都在一定程度上对教育行动改革起到了积极的推动作用。作为高校教育工作者，尽管已经积累了一定的教学经验，具备了一定的实际操作能力，但在日常教学工作中，仍然会遇到许多问题，比如教学效果不理想、学生对所教知识不感兴趣、如何将教材编写得深入浅出以便学生学习、如何使专业知识更适应市场的实际需求等。要解决这一系列的问题，我们应该依靠纯粹的教研理论专家，还是工作在教育前线的老师做行动的研究者。教育行动研究注重的是理论和实践的相辅相成，因此，应该由实践教学经验丰富的第一线教师来推进课程改革、开发校本教材以及商讨教育教学过程中出现的实际性问题的解决办法，只有他们才能更清晰明确地找到教育行动研究的切入点，并将其联系到实际要解决的问题中来。此外，他们提出来的解决方案对解决实际问题也更有针对性和时效性。
2.制订行动计划。在高校中开展教育行动研究是较为复杂的系统工程，盲目行动很有可能会导致负面影响。因此，在开展教育行动研究之前，应该制订一份科学详尽、切实可行的计划方案。在制订行动计划时应以以下原则为基点：以教学理念为先导、教师参与制订、方案具有可行性，三者缺一不可。计划既要包括行动的“总体计划”，也要对每一个具体步骤进行详细规划，还要与教育教学的实际相结合。例如，开发校本教材的计划应包括下列四个步骤：首先，选定开发校本教材的专业教师；其次，根据需要解决的问题，查询文献、实地调研，来制订计划雏形并限定相关行动范围；再次，考察初步形成的行动方案实施过程中所需资源以及需要注重的环节，保证其可行性；最后，合理安排计划实施进度。此外，外界环境是动态的、研究者的想法也会有变化，因此教育行动研究者要注意计划的灵活机动性。在践行计划的过程中，不会一帆风顺，要积极解决随时可能出现的矛盾和难题。同时，就计划本身而言，也会因为一些始料未及的情况发生而需要变更，因此在制订教育行动研究计划时，要保证它的包容性，允许随时随地地合理修正。
3.将行动方案付诸实际。行动研究的重点就在于“行动”，实际付诸行动的技术路线则可描述为“参与―改进―公开”：“参与”，即高校教师应作为行动主体积极参与教育行动研究。“参与”强调理论研究与教学实践相结合，高校教师在和企业合作项目、做技术顾问、带领学生做实验以及指导学生实习就业等行为，本质上就是一种“教育―实践―思考”的参与。
“改进”就是指问题的解决。埃利奥特（Elliott J.）认为，行动研究的根本目的和特征是“改进实践”，而不是构建理论。理论的构建和利用从属于且依赖于“改进实践”。高校教师在开展行动研究的过程中，一方面，具有丰富的可“改进”内容，包括专业设置、课程规划、校本教材、实习内容、实训方案等；另一方面，还具有对教师个人的专业素质、教职队伍整体结构水平进行“改进”的深层意义。而且，“改进实践”就是要做到彻底改变现今高校教育中普遍存在重理论轻实践、重学历轻技能的现状，对于两种不同类型的高校教师，一方面要提升专任教师的专业素质，使其具备扎实的理论基础和过硬的技术职能；另一方面也要使兼职教师实践能力强而理论知识缺乏的问题进一步改善，从而促进高校教师队伍“双师”结构的健全和完善。此外，行动研究在校企合作时应该更为灵活、机动，要随时关注校企合作实际情况的变化，通过其他合作者、参与者的监督、评价与建议，做到适时地“改进实践”。
所谓“公开”，首先，高校教育行动研究者在行动进展的过程中，要及时地公开研究过程、研究结果；其次，开展的教育行动研究不能脱离实际，而应与相关的企业、机构进行合作。调整实训方案，确保学生实习效果，促进课程知识与实际职业需求的成功接轨。与哪些企业机构进行校企合作，以何种方式进行合作，则需要进行有目的、负责任、按计划的研究。
4.细化观察，注重行动研究的过程管理。“观察”是行动研究过程管理的重要一环。即教师或研究团队作为观察主体，对行动的背景信息、执行过程、研究结果以及行动执行者进行观察与监控。在此过程中，可以采用各种有效的工具手段对实际的行动进行观察记录，该过程要求搜集和整理有关行动研究的数据的研究者不仅要有扎实的理论基础，还要具备敏锐的洞察力，使自己收集到的证据在论证研究成果时具有说服力。
“观察”是修订行动方案、进展下一步研究的前提条件。可以采取“中立主席法”，即组织参与教育行动研究的成员进行讨论，大家在言论自由的环境下畅所欲言，发表看法，在讨论的过程中，成员可以对已提出的观点给予补充和完善，但不提倡否定他人观点，也禁止使用领导者的权威地位强迫他人接受某个观点。“中立主席法”的使用对高校教育行动研究的开展具有重要作用，但由于其中的“合作性参与者”大多是接受教育的学生或合作企业的利益相关者，此时，研究者保持中立的态度来看待讨论过程中产生的多元化观点显得尤为重要。
5.深入反思，保证教育行动研究的螺旋上升态势。高校教师在行动研究过程中，还应主动对实际的研究行动进行反思，确保其具备“计划―行动―观察―反思”的严谨性。从总体上，行动研究的过程是螺旋式上升的发展过程，每一个螺旋发展圈又都包括四个互相联系、互相依赖的环节。在行动研究“计划―行动―观察―反思”的经典步骤中，“反思”既是一个螺旋圈的终结，又是上升到另一个螺旋圈的桥梁。教师行动研究的反思可以概括为下面三个环节：
首先，行动研究的基础性工作：整理、描述。即高校教师要不断地归纳整理有关行动研究计划的信息、资料，多角度地描述出执行过程和相应的结果。其次，解释与评价。对行动过程中出现的一些意外状况要给予解释、对行动结果进行客观公正的评价，及时地发现计划与实践的不一致性，进而形成是否需要修正计划的判断和构想。最后，撰写研究报告。不同的行动研究模式、具体实施步骤不尽相同，但它们的基本思路是一致的：在剖析问题的基础上，根据计划的实施情况进行评断并改正，从而实现教育行动研究的循环上升，因此，应在研究报告中反映出分阶段的研究进程与结果。
三、开展行动研究，促进教学互长
教育行动研究是一种发现问题，并研究解决方法的有效途径，也是实践者研究和解决问题的工具。在我国全日制高等教育系统中，绝大多数院校具有充足过硬的师资储备，然而高校教师在一线教学过程中总会遇到这样或者那样的问题，在教学科研方面更是感到无从下手。笔者认为，开展教育行动研究或许可以为解决高校教师的诸多困惑提供参考。
1.行动研究实现教学和科研相互结合。师资力量是衡量一所大学教学质量和办学水平的重要指标，同样，科研能力也是考察大学教师综合能力的主要因素，能将教学与科研有机结合的教师才是一名优秀的大学教师。传统的教育科研对实验环境、过程及基本入门条件要求较高，使许多教师望而却步，加之繁重的教学任务使他们在教学和科研之间难以兼顾，因此多数教师缺乏科研积极性和主动性。行动研究主张从教学中发现问题进而找到解决问题的方法，由教学直接指导科研，这使一线教师看到了教学与研究统一的希望。从教育研究者的角度来看，仅仅研究教育理论，无异于闭门造车，所谓真知出于实践，通过教学活动，研究者能够得到第一手研究资料，激发创作灵感，有助于在实践中发现问题，实现理论与实践相结合，从而发现新颖的研究课题，激发研究者的研究热情。对于实践者来说，科研活动又能保证教学的科学性、前沿性及时代感。
2.行动研究促进教师反思教学。传统教师常常忽略教学反思，对教学的自我意识能力比较薄弱，以至于在遇到教育教学问题时，仅能凭借经验和直觉艰难摸索，走了大量的弯路而且解决效果不太好。教学行动研究的尝试使得一些教师开始有意识地对学生行为、课堂管理、教材内容、教学方法等进行深刻思考，在平时教学中发现具有普遍意义和实践指导价值的问题，并通过科学的研究加以解决，从而指导实践教学。这种由问题到研究，再从研究到解决方法的良性循环有助于教师进一步细化教学流程，调整教学内容，优化教学设计，改进教学方法，提升教师的教学魅力和反思能力。
3.行动研究提升教师自我发展空间。从20世纪60年代“行研”的提出到而后的20年间，教育行动研究的应用技术得到了空前的发展。这些技术具有很强的实用价值，在这些技术手段的帮助下，教师可以更加客观、理性地审视自身的教育行动，能够像真正的“研究者”那样进行研究，进而促成了反思教学、启迪自我，并最终达到改进自身教育行动的目的。在这个过程中，教师通过行动研究完善了自我，开辟了自主发展空间，并将逐渐形成一整套基于自我指导的可持续发展体系。
四、结语
现如今，大学教师普遍具有较深的理论基础和丰富的教学经验，所以他们完全有能力开展行动研究，大学较为宽松的教学环境，也非常有利于行动研究的开展。对从事高等教育的一线教师来说，开展行动研究不仅能够发挥教师在教学实践上的主观能动性、唤醒教师参与实践的自觉意识、实现教师的自主可持续发展，更重要的是旨在促进教师的教学反思，使教师作为实践者的同时能够进行科学研究，进而优化教学效果。通过教育行动研究，可以听到来自教育实践者的不同声音，一线教师可以与同行分享自己的实践性知识，协作解决所遇到的教育教学问题。教育研究不是专业研究者的专利，在实践教学中教师发现的问题往往更真实，了解得更透彻，因此教师要认识到自己做研究的重要性，要善于运用行动研究的成果来完善自身，树立终身学习的观念，来面对当前语言教育课程改革的新挑战。
[参考文献]
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[3]金辉.高职院校教师开展行动研究的意义与路径[J].中国高教研究，2012（12）.
家校合作理论经验与行动范文4
***区的“课堂诊断”校本行动已经实施了比较长的时间，许多学校都在做这件事情，对我们这种薄弱学校而言，本来“课堂诊断”绝对是个好的策略，可以给学校的教育教学带来一定的效果，但由于历史和现实的问题，我们没能抓住机遇，所以在这件工作中我们只是被动的在接受常规的检查。
打造高效课堂，提高教育教学质量，一直是我校教育教学工作的重心，而如何提高课堂教学质量，只能通过抓课堂教学的有效和高效来完成。“课堂诊断”作为校本科研的一种重要范式，通过对课堂教学中诸多细节的分析研究，按照教育教学的规律，不断优化课堂教学行为，能很好的实现课堂教学的优质高效。同时“课堂诊断”还是实现教师专业发展的有效平台。有助于我校全体教师通过对同事或自己课堂教学中问题与不足的发现和把握、经验与特色的总结和积累，进而提炼和升华自己的专业素养和教学智慧，实现可持续发展。基于这样认识，从2009年10月起，为扎实推进有效教学，打造高效课堂，全面提高教育教学质量，经学校校长室、教导处、教科室研究决定，在我校深入实施“课堂诊断”校本行动，现对前阶段工作总结如下：
一、厘清了“课堂诊断”校本行动的意义，明确了中心
在**初中2009年——2010年度第一学期的教育教学工作计划中，学校就明确提出了“致力于课堂教学改革，打造高效课堂”的要求，具体的原则是“择传统教学之优势，践行新课程之精神”，即不完全否认甚至抛弃传统教学中讲解清晰全面、练习及时等好的做法，但必须进行以激发学生学习兴趣，发挥学生在课堂上的主体地位为目的的教学改革。这种原则和目的大家较易认同，因为它符合当今教学改革的方向。随后，我们先后召开了学校行政组推进“课堂诊断”校本行动专题会议、教研组长及骨干教师会议、各年级组、教研组、学科组会议，进行研讨，仔细、认真的学习了区教育局下发的《关于在全区中小学深入推进“课堂诊断”校本行动的意见》，拟订了具体的实施工作计划。要求各教研组根据各学科特点制定相应制度，对“课堂诊断”中的各环节，如课堂听课、评课情况，反思不足，研讨对策进行规范管理。经过多次探究与思考，大家达成了以本校教师集体教研为依托，以“诊断式听评课”为中心，以多种形式呈现行动成果为主线的行动策略。
二、完善了“课堂诊断”校本行动的制度，形成了保障
一项好的事业，好的活动，如果没有制度的保障肯定是不行的。针对工作中的现实问题，我们首先确定了“课堂诊断”校本行动的领导机构，建立了以**校长为组长、分管教学**副校长为主要实施负责人、教导处、教科室为主体的“课堂诊断”校本行动实施领导小组，制定了阶段性工作目标与各种工作制度。确定了每周三下午第四课作为“课堂诊断”校本行动专项学习时间，以教研组为单位组织专任教师认真学习相关教育教学理论，学习“课堂诊断”的相关文件和资料，明确“课堂诊断”的基本理念和操作策略。
为了形成“课堂诊断”校本行动的长效管理机制，我校确定了“课堂诊断”校本行动“三个一”行动，即利用每学期一次的全校性的优课评比为主要平台，让所有教师既来做评委也来当选手，进行现场“课堂诊断”活动；各年级组、教研组每月至少要开展一次“课堂诊断”活动；各同年级学科组每周至少要开展一次“集体备课”或“课堂互诊”、“课堂互访”活动。结合这些活动，学校还制定了相应的奖惩制度，及时总结行动中的问题与经验。
三、丰富了“课堂诊断”校本行动的形式，扩展了内涵
在实施了近一年的“课堂诊断”校本行动中，骑中人通过努力实践、大胆创新，开展了形式多样的“课堂诊断”校本活动。不仅围绕区教育局文件中的活动方式在校内采取了如：领导随诊，听推门课，要求学校行政班子成员每学期至少听评课30节以上，作建议性与评价性总结并与教师见面诊断20次以上；骨干会诊，集体会诊，以学科组、教研组、工作室为单位，以周和月为时间段，研究制定出切实有效的帮扶措施；自我问诊，要求所有教师在每堂课结束后都要有反思，要在备课笔记上写下简要的诊断文字，进而形成系列化的自诊材料；同事会诊，组建诊课共同体，结合“青蓝工程”、“师徒结对”、“组内交流”等形式，采取分享策略经验，实现共同成长。另外，我们还积极承担通北片相关活动，先后开展了语文、数学、英语、物理等学科的校际联诊，加强了片各学校间的交流和合作，整合了片诊断力量，扩大了诊断效果，在该活动中我校多名教师获优秀诊断手称号，其中周燕非、张亦锋等教师还代表片参加区比赛，取得较好的成绩。
家校合作理论经验与行动范文5
关键词：行动导向;创业实践教育;创业教育;实践教学
随着高等教育的快速发展和大学生就业压力的增长，选择自主创业的大学生越来越多，因此，提升高校创业教育的质量显得尤为重要。创业实践是创业教育的重要组成部分，也是提高创业教育质量和提升创业者综合素质的基本途径，因此，实践教学的教学效果对我国高校创业教育的发展具有十分重要的意义。行动导向教学作为一种新型的教学方法，注重学生的参与度和关注度，能够有效提高教学质量和学习效率。高校创业教育实践课程具有体验性、参与性、实践性和职业性等特点，这与行动导向教学理念相契合。
一、行动导向教学的概念、特点
（一）行动导向教学的概念
行动导向教学不仅是一种教学方法，也可以认为是一种教学理念或者教学范式。该理论首次在德国提出并被各国高校广泛使用[1]，其核心要素是注重对学生关键能力的培养。Meyer认为行动导向教学是由教师和学生一起商定的行动产品并以此组织教学过程，引导学生积极主动全面的学习，达到脑力劳动和体力劳动的统一。因此，在教学过程中要把理论运用于实践，提倡在实践活动中培养学习兴趣，开发创新思维，提高核心能力。行动导向教学以工作任务分析为导向，以学生的主动学习为主体，以教师引导为辅助，是学生在学习过程中获得知识并积累经验的一种教学方法。
（二）行动导向教学的特点
1.以学生为教学主体
行动导向教学过程的展开由师生共同完成，并强调以学生为主体，教师充当引导角色。行动导向教学理念要求教师改变以往“填鸭式”的教学方法，应以学生为中心，充分调动学生的学习积极性、主动性和创造性，充分考虑学生的实际情况，从而实施有针对性的教学。行动导向教学应立足于学生的兴趣，通过项目教学法、案例教学法、模拟教学法和任务驱动法等教学方法提高学生的参与性。
2.教学任务以培养能力为主
行动导向教学提倡学习知识与提高能力相互促进。因此，行动导向教学理念下的教学任务有别于传统的单纯以传授知识为主的教学方式，这一模式下的教学任务以培养职业行动能力为主，主要包括方法能力、社会能力以及专业能力。行动导向教学理论要求在实际的教学过程中秉承“理论够用为度、强化操作技能”的理念，改变传统“黑板教学模式”，将理论知识和操作技能结合起来，让学生“在做中学、在学中做”。
二、我国创业实践教育的弊端
创业实践是创业教育的重要模块，它实现了由传统课堂教学到创业行动与实践的转变，其注重寻找外部资源的获取及支持[2]。但由于我国引进创业教育的时间较短，不仅创业教育的教育水平、创业教育的课程结构、创业教育的理论与方法等方面远远落后于西方发达国家，而且社会大众的理念和政府的保障机制也存在较大不足，这就使得有关创业实践教育的问题日益凸显。
（一）创业实践教育方法单一
教学方法是指教师在具体的教学过程中所采用的具体措施和手段。教学方法合适与否会影响教学的实际效果。由于创业存在复杂性、不确定性和实践性，对教师的课堂驾驭能力要求较高，因此创业教育的教学有别于大学的其他传统课程，其教学方法也要随之改进。调查发现，高校现有的创业教育实践课程大多是由单个任课教师采取传统的课堂讲授方式来授课，教师往往是依据为数不多的相关教材“照本宣科”，或者引入一些制作粗糙的案例进行分析，缺乏对创业实践的系统和深入探究。创业教育实践课程往往流于表面，没有吸引力，难以调动学生的积极性、参与性与主动性，严重阻碍了创业教育的发展。
（二）大学生创新创业实践基地建设流于形式
大学生创新创业实践基地建设问题主要表现在以下几个方面：第一，大学生创新创业实践的时间安排不合理。在一些高校，大学生创新创业教育还未被列入到正式的人才培养计划中，相关创新创业实践的时间安排不够科学规范，时间分配较少；第二，创业实践基地不健全。有的高校没有建设配套的创业教育实践基地，即使建有实践基地也存在设施简陋、普及面窄等问题。在实际教学中，创新创业实践基地往往只用于参观，学生的实际操作较少，这导致了大学生眼高手低，很难真正了解实际创业的过程与真谛，这违背了实践基地建设的初衷；第三，理论和实践相脱离。学校所传授的理论知识在大学生创新创业实践过程中很难用到，而大学生创新创业实践中用到的知识在所学课本中又找不到。由此可见，大学生创新创业实践基地的形式化已经成为制约大学生创新创业教育质量提高的一个重要因素。
（三）缺乏大学生创业实践的有效平台
从各高校目前的情况看，大学生的创业实践包括模拟实践和社会实践。常见的模拟实践主要包括高校举办的各种模拟创业环境的赛事，例如电子商务竞赛、创业设计大赛、沙盘模拟经营大赛等；社会实践则包括暑期创业项目体验、商业环境调查、消费市场调研等。但这些创业实践活动的效果有限，且只有一部分人受益，大学生创业实践仍缺乏有效的属于自己的创业实践孵化平台。一些学校虽然已经有了大学生创业助力工程，但一两个项目的支撑力度有限。当前校外企业资源并没有得到有效挖掘和利用，校内的创业实践平台建设尚在起步阶段。没有有效创业教育的支撑平台，大学生创业缺乏持续发展的动力，必然走不远。
（四）创业实践教育的社会支持系统不够完善
高校完全依靠自身条件开展创业实践教育，其掣肘处颇多，师资、场地、资金的缺乏严重影响创业教育的可持续发展。创业教育不仅是学校行为，更需要政府、社会和学校的大力合作，实施起来是一项耗时复杂的系统工程。然而，目前缺乏创业文化氛围、缺乏创业支持政策、缺乏创业资金支持等等，这一系列都制约着创业实践教育的发展。
三、行动导向教学在高校创业教育实践课程改革中的运用
（一）明确创业教育实践课程的目标
一项关于大学生实践困难的调查显示，大学生实践困难的原因中，自身水平及实践能力欠缺占一半以上。不仅如此，不少企业主管反映，应届生在应聘时，各种证书可以拿出一大摞，但真能体现他们职业技能和创新能力的证书却没有。在很大程度上，重理论，轻实践，在学校不注重实践和创新能力培养，实践能力欠缺已经成为当代大学生就业后遇到的最大困惑。因此，高校创业教育实践课程设计以获得创业实践活动中相关经验和方法为主要目的。行动导向教学的特征之一就是以培养人的职业能力为目标。创业实践课程目标的设置要充分贯彻行动导向教学理念，形成注重培养大学生的创新素质、提高实践技能和开发潜能的培养模式。
（二）完善创业教育实践课程体系
基于行动导向创业实践课程体系的设计要考虑到教学内容的完整性和教学内容的行动性。创业教育实践课程内容应侧重传授程序性知识，辅以陈述性知识，即以传授创业活动中相关经验和策略为主体，而不是一味灌输创业活动的相关概念和原理。比如在实际创业教学中涉及核心价值曲线、波特五力分析模型、波士顿矩阵等内容时，要结合具体的创业活动或创业项目，让学生切身体会相关理论在创业实践活动中的运用。构建完善的创业实践教育课程体系不仅要立足于高校的自身情况，而且要考虑高校各学科的专业特点和硬件设施。高校可以把开设的相对孤立、零散的创业教育方面的讲座、报告会以及选修课重新整理成联系紧密、连贯强的课程体系，或者形成新的培养计划，以便进一步丰富创业实践课程内容，更好地传播创新创业理念。
（三）培养符合创业教育要求的师资队伍
行动导向教学理念在创业实践教学中的应用要充分强调教师的作用，拥有创业理论知识和实践经验的教师是确保创业教育实践课程成功开展的条件之一。而除了要具备科学的创业理论知识和丰富的实践经验外，创业教育实践课程还要求教师具备创新创业的精神和热情。在实际创业教育教学过程中，高校可以通过以下渠道培养符合创业教育要求的师资队伍。首先，着重培养自身的创业教育专职队伍，鼓励具有相关学科背景和教学经验的教师参与实体企业的创业活动，获得创业实践的体验和经验，以便在教学过程中更好的调动学生的主动性，引导学生独立思考和处理信息，激发学生的创业激情和创业灵感。其次，通过聘请优秀的创业校友或者成功的企业家担任创业实践教育课程的顾问，让他们近距离地与大学生进行互动交流，指导大学生的创业项目，拓宽大学生的创业视野和眼界。行动导向的高校创业教育实践课程要使教师从教学的主体转换成为课程的设计师和创业对话伙伴，学生从教学的客体转化为创业教育课程的建构者、评价者[3]。
（四）建立有效的创业教育实践课程的教学评价机制
创业教育实践课程的特殊性使其不适用于高校中现有的课程教学评价机制，因此创业教育实践课程的开设缺少制度的监督和保障。纵览发达国家开设的创业实践课程，我们可以发现，国外高校拥有一套成熟的反馈学生学习效果、学生个性发展和教育实际效能的评价机制[4]。因此，国内高校可以借鉴国外高校创业教育理论和实践成果，建立一套科学合理的适合我国高校现状的创业教育实践课程评价体系。该评价机制可以从课程的开设、课程的实施以及最后的实践结果进行整个周期的评估。其中，要充分发挥学生参与课程评价的主体性作用，形成多层次、多角度的创业实践教学评价主体。
（五）创造良好的创业教育实践平台
行动导向教学的创业教育实践课程应以实际的创业任务为基础，因此，学校和政府有必要创造合适的创业平台。我国大学生创业成功率低与我国高校没有配套的创业平台有很大的关系。创业活动是一项高风险、高投入的活动，创业者的心理压力极大，只有培育适合创业的土壤，才能激励大学生积极投身于创业事业。因此，为高校大学生构建良好的创业教育实践平台是学校和政府共同承担的责任。首先，高校要为大学生提供仪器设备、实验室、创业基地等硬件设施。比如中南大学物理学院就建有专门的创新创业实践基地，为参加电子设计、挑战杯等创业竞赛的学生和教师提供场地和平台。其次，政府和高校要为大学生提供创业信息服务平台和投融资服务平台。比如建立专门的创新创业数据库，定期在相关网站上公布创新创业项目信息。在投融资服务方面，政府要增加投融资渠道，为大学生量身定制投融资服务平台。在创业教育实践课程中实施行动导向教学法，改变了传统的教学模式，使得学生能够真正做到“知行合一”，这一模式值得在创业教育实践课程中广泛推广。然而，从真正的教育过程来看，实践课程的安排并不能迅速弥补学生实践创新能力的不足，它是一个长期且系统的过程。
作者:吴梅英 单位:福建江夏学院工商管理学院
参考文献：
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家校合作理论经验与行动范文6
科学技术迅猛发展和社会文化的急剧变迁，正以全新的理念挑战原有的课程与教学传统。从深层次上来说是教育教学范式的转型，即从基于工业化社会的现代教育转向基于信息化社会的新教育：学校不是“教育工厂”，而是“学习共同体”；学生不是“产品”，而是“成长中的人”。世界各国和不同地区都通过课程改革乃至整个学校教育改革而对外界变革做出积极的回应。我国也在推行深刻的教育教学改革，深化素质教育。这要求教师在挑战中转换定位，顺应新的教育教学范式。为此，教师应超越原有的角色定位，积极对自身进行反思，开展反思性教学，提升自身的专业素质，成长为反思型教师。
反思是人特有的一种心智活动，也是人有意识地考察自己的行为及其情境的能力。作为思维的一种品质，反思使人更清晰地理解自己的行为和行为的后果，从而能够更理性、更有目的地开展行动。反思其实质也是一种认知，是对自身的认识，以及对自身活动的自我反省、自我监控与自我调节，是主我对客我自身进行思考。美国著名的教育家杜威认为，反思就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。他提出 “反思性思维”的理论，倡导教师进行反思性教学。
就教学而言，教师作为“反思性实践者”，自我反思的内容非常广泛，主要包括自身素质、教学行为、教学计划、教学评价、自身成长、学生发展等方面。教师的反思性实践，既有“对行动的反思”和“在行动中反思”，也有“为了行动的反思”。教师的反思有“课后思”和“一日思”，也有以一个学年或一届教学或更长的时段为时限的“长期思”，反思的方式也有多种形式。反思性实践在本质上是一种创造与生成意义的过程，而不是简单的复制与接受。反思型教师知道自己在做什么、为什么要这么做，然后反思这么做的结果，能走出技术理性控制教学的窠臼。首先，在教育教学思想上，反思型教师能够以开放的姿态看待事物，接受新的思想，不断对教学进行思考，能与时俱进地革新自身的教育教学思想，从而有助于教师重新审视自己的经验、价值观和教学理念，超越陈规陋习。其次，在教学的具体实施上，反思型教师注重对教学行为的批判、反思与探究，将教学与研究结合起来，跳出经验主义的束缚，成为学生主动学习的促进者、学生合作学习的参与者和学生探究学习的引导者。
教师专业发展是教师个体专业连续的、动态的发展过程。其发展水平的高低，除了受社会文化因素的影响，更依赖于个体对专业成长的追求。教学是一种充满不确定性的复杂活动，反思型教师不仅想知道自己教学的结果，还要对结果及有关原因等进行反思，千方百计追求“更好地”完成教学任务。在日常的教育教学中，并不是每一件事都有反思的价值。教师只有首先具有问题意识，才能在课堂教学、班级管理、师生交往等方面发现有反思价值的“困惑”。许多教师缺乏问题意识，对发生在身边的教育教学现象熟视无睹，对教育教学活动中出现的新矛盾、新问题视而不见，或者只是说说议议，而很少去探寻其背后的原因。没有了问题意识，不做有心人，就成为不了 “反思性实践者”，而只能作为 “技术员”。不难看出，教育教学不仅需要培养学生的问题意识，强化教师的问题意识也是至为关键的。
二、从反思走向行动研究
为达到有效教学的目的，教师必须是教学活动的积极参与者和学习进程的观察者，在每一个独特的教学环境中进行分析、调节和决策，而且这种自我监控应是长期持续的观察、思索与不断改进的过程。在尝试进行反思时，一般教师常常依赖自身已有的关于事件的记忆或者偶尔的观察，停留于零碎的经验层面，主要以一种自发的、直觉的方式产生。反思型教师则经常的追问“为什么”，在具体的教育教学操作中自觉地思考、探索和解决教育教学实践中存在的问题。如果通过系统观察、按照数据搜集程序获取数据，在此基础上的反思将更能有效地解决教育教学问题，促进教师的专业成熟。当教师运用系统的方法进行观察和数据搜集时，他们就进入了行动研究领域。
就教育的角度而言，行动研究是根据所从事的教育实践，以改进实际工作为目标，强调研究与行动结合，要求行动者参与研究，研究者参与实践。行动研究是一种反思研究，从理论到实践、从实践到理论的系统调整是行动研究的核心，即依据教育实践对理论进行适当调整，而所得的研究结果将增进其所依据的理论的严密性。在技术理性的支配下，理论与实践分割在各自的领域，建立了两套不同的话语体系，也导致了反思与行动的相互分离。研究和实践并非互相排斥的，相反它们是教师持续不断的专业成长所必需的，研究可以保证实践决策的功效。理论和实践都需要研究，既要反思也要行动。从反思走向实践，能弥合传统的理论与实践的分离。
行动研究是一种重要的思想，也是一种重要的方法与模式。教师是研究者同时也是实践者，在教育教学过程中将研究与实践结合起来，而研究也是为了检验自己的教育教学实践，提高教育教学的有效性。作为促进教育变革的一种手段，行动研究在课堂上、学校里乃至整个教育领域内都得到广泛使用。在课堂实践中，将行动作为一种方法去确认自己正在“做什么”，反思那些教学策略，再实施革新，使相关的教学决策做得更好，并最终促进教学实践的改善。行动研究的方法也可以用来探究教育中的各种问题，将研究结果融入到教师自己制订的教学计划及未来的教学活动中，使研究与教育教学联结为一个整体。行动研究作为改善课堂实践、提升教师专业素质和变革教育系统整体功能与作用的根据，伴随着教师提高教育教学的有效性、维持自身职业特性的全过程。
行动研究的重点在于解决实际问题而不是建构理论，是一种与教学决策结合起来的实践方式。因此，教师的行动研究不是一本书或一门课程，不是只从他人的研究中获取研究结果和体会就可以了。教师必须将行动研究融入自己的专业发展中，有效地使反思型教师转化为实践者与行动研究者。
