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翻转课堂的核心范文1
关键词：三段式课堂；建构主义；翻转课堂；对分课堂；信息安全专业
0引言
大学教育的目标不只在于知识的传授，更在于能力和素质的培养[1]。信息安全专业相关课程，如通信原理、网络安全技术等课，具有技术发展迅速、实践性强等特点，其教学目标也着重于学生的学习能力、思维能力和实践能力的培养。传统的以讲授为主的教学模式难以满足信息安全专业相关课程的教学需求。
1“以学生为主体”的教学方法和模式研究
现代高等教育以培养学生的自主研究、实践意识为重点，倡导“以学生为中心”的教学思想。基于认知学理论的建构主义学习理论，改变了“以教师为主体”的教学模式，以培养能力和提高素养为目标的大学教育受到广泛关注并逐渐流行[2]。建构主义学习理论强调学生对知识的主动探索，对新信息进行自我编码，从而建构出新的知识体系。根据建构主义学习理论，“情境”“协作”“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素，由此所开发出的教学方法，比较成熟的有支架式教学法和情境式教学法（亦称为“抛锚式教学法”）[3]。支架式教学法主要是指从学生的当前发展水平开始，通过老师设计的概念框架不断创造新的“最新发展区”，从而使学生不断建构对自己有意义的知识技能，并达到更高的发展水平；情景式教学法主要是指通过设定有感染力的真实事件或问题，让学生自己去感受、体验，从而使学生有效实现对知识的建构。随着信息技术的迅速发展，翻转课堂改变了师生角色，革新了传统的“以教师为主体”的教学模式，在本科教学探索中取得了较好的教学效果[4]。这种新型教学模式是以教学视频、教学网站等教育资源和技术为支撑，课下进行知识获取，课上进行知识应用，知识内化贯穿教学始终。翻转课堂基于人本主义、掌握学习以及建构主义学习等教育教学理论[5]，要达到好的教学效果，高质量的教学视频、高质量的课下自主学习、及时的学习情况反馈、高质量的课上讨论缺一不可。然而，在当前我国大学教育的背景下，翻转课堂在具体教学实施时，往往存在着以下两个问题：一是课下自主学习质量难以保障；二是课上讨论质量难以保障。复旦大学张学新教授提出了对分课堂新型教学模式，其核心是将课堂时间一分为二，一半教师讲授，一半学生讨论，讲授与讨论之间的课下时间用于知识内化吸收[6]。目前，心理学研究方法与实验设计、公共英语口语等文科课程进行对分课堂的教学实践，取得良好的效果。信息安全专业相关课程如通信原理、网络安全技术等，具有技术发展迅速、系统性强、抽象度高、实践性强等特点，简单地采用翻转课堂教学模式，学生课下自主学习难度大、效率低，课上讨论效果差。为此，我们采用对分课堂的讲授和讨论并存的形式，吸取建构主义和翻转课堂的精髓，针对信息安全专业课程和学生特点进行教学设计和实践，对大学工科课程的教学改革进行有益的探索。
2三段式课堂教学模式
由于技术发展迅速，信息安全专业课程的教学目标不仅是让学生掌握现有的理论、技术和方法，更重要的是培养学生综合运用知识以发现问题、解决问题的能力，以及对未来知识技术的学习能力。为此，我们围绕以“学生为中心”，以培养学生的学习能力、思维能力和实践能力为目标，综合运用传统课堂和翻转课堂等教学形式，针对不同课堂、教学内容和教学对象特点，运用建构主义教学方法，进行信息安全专业课程的教学设计。
2.1基于讲授、实践和讨论的三段式课堂
综合翻转课堂和对分课堂以及结合信息安全专业课程实践性强的特点，我们提出三段式课堂。三段式课堂包括讲授、实践和讨论3个顺序环节，老师讲授在前，学生实践在中，师生讨论在后。课程内容按照专题划分，每个专题所需时间由教学内容确定，具体包括讲授时间、实践时间和讨论时间3个部分，讲授和讨论环节占用课堂时间，具体时长由教学内容和目标决定，实践环节根据具体课时量的多少进行分配，既可以是课堂时间，也可以是课下时间。三段式课堂的核心在于教学中学生的主体地位，无论在讲授、实践还是讨论环节，学生都是主体：讲授环节是知识获取的过程，老师的任务是激发兴趣，搭建知识“支架”，帮助学生形成对知识的系统性认识；实践环节是知识内化的过程，老师的任务是及时了解学生的学习情况，帮助学生解决简单的问题；讨论环节是知识再获取和进一步内化的过程，老师的作用是促进交流分享，激发学生主动性，引导学生深入思考，从而构建正确的认识。相比翻转式课堂，三段式课堂增加了讲授和实践两个环节，学生在老师协助下完成框架知识的构建，减少了学生课下学习的时间，降低了自主学习的难度，增加了对学生学习过程的监控，并为讨论环节奠定了扎实的基础。与对分课堂相比，三段式课堂的最大不同在于实践环节的引入，尽管对分课堂在讲授和讨论之间有学生自主安排学习的环节，但是并未强调实践，而实践是检验真理的唯一标准，是知识内化的必要条件，是工科专业课程不可或缺的部分。
2.2基于建构主义的教学方法综合运用
在建构主义学习理论下，学生是学习的主体，老师主要承担学习的组织、指导、帮助等职能。为确保学生的主体地位，针对三段式课堂的各环节特点，我们分别运用建构主义学习理论进行教学方法设计。
2.2.1讲授环节：支架式教学法和情景式教学法相融合
讲授是三段式课堂的第一个环节，虽然采用传统的讲授形式，但是讲授的内容和方法迥然不同。在讲授内容上，讲授课堂并不包含全部的知识要点，而是由必不可少的基本概念、理论和技术框架构成，传统讲授内容如果是一个有血有肉的人，那么三段式课堂的讲授内容则是这个人的骨骼。在该环节，重点要激发学生兴趣，激发学生的学习主动性，协助学生建构知识“骨骼”。为此，针对信息安全专业课程特点，可进行如下设计：（1）设置“每课一技”。在每次课堂的前5分钟，由一名学生分享课程相关技术。信息安全专业课程抽象度较高，与日常生活联系不够紧密，“每课一技”环节的引入可以激发学生的兴趣，扩展知识面，了解所学用在何处，而参与分享的学生在内容组织、语言表达和临场表现等方面也得到了锻炼。为了确保“每课一技”的质量，学生按照自己的兴趣选择分享的技术专题，在分享前两周向老师提交多媒体课件，由老师对多媒体课件进行审核，审核不通过，学生根据老师意见进行修改，审核通过后方可进行。（2）支架式教学法和情境式教学法相融合。在课堂教学之前，针对每一教学专题的教学内容进行梳理，剖析出“骨骼”，提取基本概念、理论、技术或方法框架作为支架，进一步针对技术要解决的问题，尽可能创设与学生日常生活相关的情境。在课堂教学时，可包括情境设立、支架搭建、问题分析、评价反思等步骤，其中支架搭建可以在问题分析、评价反思过程中。问题分析既可以是学生独立探索，也可以是小组协作分析[7]。评价反思是老师对学生提出的解决方案进行评价，指出不足，以帮助学生修正认识，进一步提高[8]。
2.2.2实践和讨论环节：情境式教学法
实践和讨论环节的教学内容是在讲授所构建“骨骼”的基础上，由学生来完成“血肉”的丰满。虽然实践和讨论环节在时间上分离，但是在内容上具有延续性。实践环节包括情境式教学法中的情境设立、独立探索和评价等步骤。由教师根据教学内容设定具体的实践情境，学生在课堂或课下独立完成。教师在实践过程中提供简单的帮助，了解学生的实践情况和实践结果，归纳实践中的共性问题和难点问题。讨论环节包括情境式教学法中的成果展示、协作分析、总结等步骤。教师根据实践情况，指定具有代表性的实践结果进行课堂展示，并将实践中的共性问题、难点问题、延伸性问题抛出，学生按小组进行协作讨论，汇报讨论结果，接受老师和全班同学质疑。最后，教师总结评价。在讨论过程中，可以一事一议，也可以多事一议。
3三段式课堂教学实践
自2013年，我们对信息工程大学信息安全专业通信原理必修课程进行教学内容改革和基于建构主义的教学方法探索，取得了较好的教学效果[9]。在此基础上，2014年、2015年，我们对该课程进行了三段式课堂探索。同时，2015年，我们对同专业网络安全技术必修课程也进行了三段式课堂的尝试。
3.1通信原理课程三段式课堂教学实践
2014年和2015年，信息安全专业通信原理课程学生分别为32和31人，每周2次课，一次2学时，共上课10周；讲授和讨论环节占用课堂时间，实践环节占用课下时间。由于通信原理课程理论性强，抽象度高，知识具有较强的系统性，我们将课程内容分成了9个专题，讨论环节所占课时比重较讲授低，具体安排见表1。在具体教学实施时，每专题讲授完毕后，进行课下实践，除专题1和9外，每两专题的讨论在一次课程内完成，共2学时。除第一堂课外，每堂课开始时均有5分钟的“每课一技”分享，每年参与学生数均为19名，涉及可见光通信、近场通信、mp3编码和图像编码等不同领域通信技术。由于2015年审核环节更加严格，分享顺序由审核通过的先后顺序决定。学生对技术的分享不只是功能与应用，开始尝试运用课程所学知识进行技术分析和思考。参与“每课一技”分享的学生，要求实践作业8采用与分享相同的选题，对分享的技术作进一步的技术分析。
3.2网络安全技术课程三段式课堂教学实践
2015年信息安全专业网络安全技术课程学生为32人，每周一或两次课，一次课为2学时，两次课为一次2学时一次3学时，共上课10周，讲授、讨论和实践环节均占用课堂时间，实践环节每次3学时，共计50学时。网络安全技术课程原本包含30学时讲授和20学时实验，因此，在进行三段式教学实践时，重点是讲授内容的梳理和基于建构主义的教学方法运用。与通信原理课程相同，我们将课程内容划分为9个专题，针对专题中的重点技术方法综合运用支架式教学法和情景式教学法进行教学，图1以假消息攻击专题中的ARP欺骗为例，给出了讲授部分的教学设计。实践和讨论环节的内容与评价反思密切相关，如ARP欺骗对应的实践内容为局域网环境下ARP欺骗实施，讨论内容包括ARP欺骗实施的前提条件、ARP欺骗可否在广域网下实施和如何防范ARP欺骗。
作者:邱菡 张连成 李玉峰 梁超毅 单位:信息工程大学
参考文献：
[1]高玉蓉,李晓培.博克的大学教育目标及其对我国高等教育质量研究的启示[J].东莞理工学院学报,2012,19(4):103-109.
[2]洪柳.建构主义理论下的课堂教学[J].绵阳师范学院学报,2012,31(12):147-150.
[3]李庆.建构主义教学模式下的教学方法的运用探索[J].教法研究,2011(30):83.
[4]朱琳.翻转课堂在本科教学中的探索实践[J].教育教学论坛,2014(53):164-165.
[5]蔡欢欢,段作章.翻转课堂教学模式的理论探析[J].现代教育科学,2014(6):120-122.
[6]张学新.对分课堂:大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛,2014,12(5):5-10.
[7]李春亮,王国艳.浅谈“支架式”教学模式在任职教育教学中的应用[J].后勤学院学报,2013(5):109-111.
翻转课堂的核心范文2
一、翻转课堂与小学英语信息化教学的现状
虽然新兴的翻转课堂受到大家的追捧，但它能否针对各层次的学生起到良好的效果，能否让学生全面发展，还是有待考验的。传统教育基本都是全体死记硬背，评价制度更是直接以考试分数来排名次，限制了学生的自我个性发展。在翻转课堂上，虽然学生是课堂学习的主导者，但我们还是要看到现在学生的具体情况：没有提出疑问的能力和对学习的主动性不高，这两个方面对翻转课堂的效果产生不良影响。翻转课堂的关键之处就是把教师定位为引导者，协助学生进行学习，让他们掌握正确的学习方法，这就对教师的自身素质有了较高的要求，“授人以鱼，不如授人以渔”。然而，习惯了传统教育模式的教师群体，在短时间之内很难完成自身角色的转变和定位。最后，需要正视对翻转课堂教学效果的评价。“望子成龙，望女成凤”是中国家长的普遍期望，量化教师的教学效果和学生的学习情况这种观念还是根深蒂固的。过去都是按照考试成绩来论高低排名次，对教师进行考核，如今在素质教育观念的影响之下，孩子的全面发展将更受到家长们的关心。
与此同时，在小学英语信息化教学中，由于教师对信息化教学的含义理解不到位，信息技术与小学英语课程很难实现有效的整合，因此，信息技术的教学作用在课堂上难以发挥，传统的教学模式仍然是最主要的教学模式。例如：信息技术取代教师的角色，教学工具占据了学生学习的主动性，单调的多媒体忽视了教师的情感等诸多问题仍然存在。针对这样的情况，只有将翻转课堂的优势与信息化教学相结合，教师自身加快角色的转变，才能提高学生的学习兴趣和学习效率，才能够不断促进我国小学教育的发展。
二、翻转课堂在小学英语信息化教学中的重要作用
1.翻转课堂使学生成为主导者，掌握课堂节奏
在翻转课堂中，学生根据教学视频的内容，再结合自身的实际情况来制订合理的学习规划。学生看着视频讲解进行学习，在轻松快乐的氛围中学到知识。因此没有必要时刻注意力高度集中，担心把什么重要内容漏掉，从而跟不上教学节奏。学生完全可以自由掌握观看视频的进度，学会了的可以跳过，不懂的或者不清楚的可以多看几次，也可暂停下来整理笔记，甚至还可以向周围的朋友或者同学求助，解决疑难。正所谓“好之者不如乐之者”，小学生好奇心强，接受新鲜事物快，只要学生对这门课有好奇心，就会乐于去学习，学习成绩自然就会稳步提高。
2.翻转课堂能够提高学生的学习兴趣
“兴趣是最好的教师”，只有学生对英语有兴趣，他们才会有学习热情。翻转课堂正好解决了学生认为英语课枯燥乏味的难题。在翻转课堂上，教师的身份由主导者变成了协作者，学生成了课堂的主人翁。学生真正地融入课堂中，喜欢上这节课，从而对这门课产生兴趣。翻转课堂让学生对英语产生了兴趣，自然而然就会主动去学习，成绩也就自然会得到提高。
3.翻转课堂能促进学生的个性发展，提高学习效率
每个学生对知识的接受能力不同，翻转课堂注重每位学生的个性，学生自主掌控课堂，自行调整学习新知识的节奏。教师在这里充当一个解惑者的角色，没有了以往与学生之间“对立”的关系，自然就形成了良好的师生关系。这种关系有利于提高学生学习的积极性，从而促进自身的发展。
翻转课堂的核心范文3
关键词：高等职业教育；酒店英语；翻转课堂；同侪辅导
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）29-0209-02
一、引言
基于同侪引领的分组学习（Peer-led Team Learning）是一种分组教学方法，采用该方法的课程的特征是通过一定方法选择出部分学生来担任同侪组长（peer-leaders）的职位，并对其进行一定的培训，使其能够具备领导一组同学开展课程学习的能力。
翻转课堂（Flipped Classroom，FC），则是指重新调整课堂内外的时间，将学习的决定权从教师转移给学生。学生在课堂外通过看视频、听播客、阅读相关参考书籍完成知识的传递过程，而非占用课堂时间，课堂变成一个课程交流的载体，教学主体在课堂中对课下通过各种媒体手段传递的知识和信息进行充分的交流和讨论。
本文结合FC和PLTL，提出了一种基于同侪引领的翻转课堂（Peer-led Flipped Classroom，PFC）实施模式，并应用于高职酒店英语教学实际中。
二、教学设计
在本节中，我们将从设计思路、教学角色、教学手段和教学步骤四个方面对PFC进行一个具体阐述。
（一）设计思路
首先，PFC以短小精悍的课程视频为核心。视频单元知识点适度内聚，剔除了冗余和关联度不大的信息，因此可以灵活交错组合，穿插有对应的情景实验与测试可组成不同的学习路径，核心视频长度均控制8～10分钟左右，便于学习者利用零散时间开展基于知识点的有针对性的微学习。其次，课程设置的单元也兼顾工作过程，每个单元都将聚焦于特定酒店英语情景主题，因此也可以组合某些视频，实施连续完整的系统学习，而不只是获得零散杂乱的不成体系的知识，保证可以通过连续性的在线或者课堂学习获得全面系统的知识和技能。
其次，PFC以同侪引领式在线学习和分组课堂讨论为主要教学手段，以课程课件、微测验、情景对话为辅助，展开翻转式的教学。课程所有主题的教学均分线上和线下两部分，采用了三类教学方法，分七个步骤完成。
（二）教学角色
在PFC中有四个主体，分别为：
1.翻转课堂核心教师。翻转课堂核心教师是PFC开展的关键，翻转课堂核心教师应该拥有较为丰富的教学资源储备，并有实施翻转课堂或者慕课经验。一名翻转课堂核心教师一般应该带领一个完整的PFC教学团队，开展至少涵盖一门课的FPC项目。翻转课堂核心教师的责任包括：组建教学队伍；研发适合于翻转课堂开展的课程，课程视频、课程音频、课程课件，控制课程进度分配教学任务；从课程和专业两方面指导翻转课堂辅助教师，传授相应技能和经验。
2.翻转课堂辅助教师。翻转课堂辅助教师是PFC开展的中坚，引领型教师一般应至少具有相应的专业知识和技能，并有一定的授课经验。一名翻转课堂辅助教师一般应该参与至少一个PFC教学队伍.翻转课堂辅助教师的责任包括：在引领型教师指导下，深度参与翻转课堂中的媒体研发、课堂讨论交流，课后答疑等活动，同时组织学生参与课堂，选拔培训学生组长，指导学生建立学习小组。
3.翻转课堂学生组长。翻转课堂学生组长（同侪组长）是学习小组的负责人和领导者，是PFC项目开展关键客体。翻转课堂学生组长一般应由翻转课堂辅助教师在一段时间的观察后，挑选处学习较优秀、有意愿深度参与课程的学生来担任。翻转课堂学生组长负责带领一个学习小组，并在在翻转课堂辅助教师的帮助下，参与翻转课堂中的媒体研发并先于普通进度进行学习；协助其他同学与教师与之间进行有效沟通；为其他同学提供一定程度上的学习指导。
4.翻转课堂学生组员。翻转课堂学生组员是学习小组的主干，也是PFC项目实施的主要客体。翻转课堂学生组员应该参加学习小组，并在翻转课堂辅助教师的指导和翻转课堂学生组长的带领下，学习课程，按进度完成任务。
（三）教学手段
课程所有主题的教学均分线上和线下两部分，均采用了三类教学手段。三类教学手段如下：首先，课程主题以酒店情景微视频为核心展开。主题中的每个单元都有一个对应视频，用于向学生传递该情景中的核心知识和技能。这些视频知识点内聚、短小生动，可灵活交错组合，便于学生进行微学习；同时也兼顾工作过程，可以组成项目实施完整的建构式课程学习。其次，主题中的每个单元均提供了在线微测评，测评主要由客观题构成，能够自动对答案进行评分，可用于评价学生的视频信息观看效果，一般单元均配置6～8题客观题。最后，在每个单元或者几个单元学习之后还设置了微情景实验，微情景实验指的是将项目情景进行分解和再设计，使之成为独立的微型情景实验，学生可以随时随地进行实验。为有效开展微实验，项目提供了基于云技术的在线的虚拟实验平台，可以在一定程度上对情景进行仿真，学生可在任意时间和地点通过PC机和移动设备来访问平台。
（四）教学环节
PFC模型分为七个环节，分别为线上五个环节：任务下达，知识传递、微测试和主题讨论/答疑；线下三个环节：微型情景实验、课堂信息收集，主题讨论式教学，下面以酒店英语餐饮模块为例。
第一步是课前任务下达。通过课程平台和课程微信平台下达任务，包括观看视频，完成微测试，完成微型情景实验。
第二步是课前知识传递过程。该部分内容设计和制作主要由引领型教师完成。5分钟微视频，介绍中式菜肴名的翻译方式，要求学生在线下进行观看并搜集一些熟悉的中式菜肴名；另5分钟微视频，介绍中餐的上菜流程及如何推荐菜肴，要求学生线下观看。
第三步是课前在线测评。该部分内容设计和制作主要由引领型教师完成，过程的执行主体是学习小组，10道客观题。针对中式菜肴名翻译、中餐上菜流程及推荐的微测试，引导学生在线下完成。
第四步是微实验。该步的执行主体是学习小组，并由带领型学生主导由带领型学生设定场景，以学习小组为单位模拟酒店中餐厅点菜及上菜服务，记录情景并上传平台。
第五步是在线答疑，这部分的执行主体是学习型教师。针对学生在平台上提出的疑难问题进行线上解答。组织学生对一些特殊的中式菜肴名的翻译进行讨论。
第六步是课堂教学信息收集和准备。这部分的执行主体是学习型教师，教师通过登录课程教学平台，查看学生在线评测结果和在讨论空间中的发言，并据此归纳课堂教学的重点，而教师则根据微测试回答情况和学生提出的各种问题进行组织整理，有针对性地开发教学设计和课堂学习材料，不准备学生已经明白的内容。
第七步是线下讨论式课堂教学。该部分内容设计和制作主要由引领型教师完成。教师将定期组织在线答疑和主题讨论，首先教师将围绕课堂重点有的放矢地进行组织学生提出质疑和难点，并相互协作共同回答质疑或解决难题。在课堂上，教师的作用是引导讨论和参与到有需要的个人和小组中，并对于有争议或者无法通过讨论解决的问题进行最终答复。
三、结论
本网在结合FC和PLTL的基础上，提出了一种项目导向的同侪引导协作师徒制高职教学模式（PFC）并应用于高职酒店专业教学实际中。
PFC结合了翻转课堂的信息传递模式和同侪自导性学习的方式，相较一般的翻转课堂或者一般的同侪引导协作教学，是一种创新的高职酒店英语的整体教学模式。下一步，我们将针对PFC进行实证研究，并在此基础上对PFC对教学的效应和影响进行更加细致和深入的探讨。
参考文献：
[1]Lage，M. J.，Platt，G. J. &Treglia，M.（2000）.Inverting the classroom：A gateway to creating an inclusive learning environment. Journal of Economic Education.
[2]Gosser，D.K.，Roth，V. The Workshop Chemistry Project：Peer-led Team Learning[J].Journal of Chemical Education，75，185.
[3]Vygotsky，L. S.Mind in Society：The Development of higher Psychological process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press.
[4]王芳.翻转课堂教学模式应用研究――以《酒店英语》课程为例[J].高教学刊，2015，（13）：53-54.
翻转课堂的核心范文4
关键词：微课视角 英语翻转课堂 实践探索
众所周知，任何一种教学改革实践都会凭借其指导理论自身的优势而能够在短时间内迅速提升教育教学效果。但与此同时，任何一种教改理论也都会因其自身的局限性而无法解决它所面对的全部教学问题。因此，无论是颇受任课教师喜爱的大学英语微课改革，还是深受研究者提倡的翻转课堂理念，都有相互整合的必要。特别是在英语微课视角下，探讨大学英语翻转课堂实践的诸多问题，更能在提升任课教师执教能力的基础上，拓展课堂教学改革的实践。
基于英语微课视角下的翻转课堂实践的探索主要应该关注以下几个方面的问题：首先，任课教师应该在理论层面上，明确微课与翻转课堂教改理念的核心是什么？其次，在实践层面上，如何实现两种教学理论的整合。下边就结合自己的思考对相关问题阐释如下并以期实现抛砖引玉之目的――引发任课教师对于教改理论整合实践及其相关课题的关注。
一.微课与翻转课堂
对这一部分的说明，主要完成两个问题的阐释，即，微课与翻转课堂的教改理论核心是什么以及两者整合的必要性。
1.微课
“微课”是一种教学改革实践，对于其内涵的界定，不同的研究者持有不同的意见。从另一个层面v，在目前的学术界，对于“微课”的界定还存在着一定的争议。但也正是这样的争议才使我们对于“微课”的理解不断深化。下边通过对“微课”争议的列举来探讨其核心意义所在。
首先，所谓“微课”之“课”是“课程”的意思。即，“微课”是一种课程。持有这种观点的研究者认为：“微课程”简称“微课”，既区别于传统单一类型的教学课程、教学课件等教学资源，又是在其基础上继承和发展起来的一种复合型教学资源。[1]这也就是说，探讨微课及其相关问题，既要有课程研究的视野，又要有课程开发的能力。否则，对于微课研究而言就是一种缺欠。
其次，所谓“微课”之“课”是一种教学活动。持有这种观点的研究者认为：“微课”是指以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。[2]这也就是说，微课是课堂教学必要的组成部分。它是以视频呈现为主要手段，针对某一知识点进行讲解的、简短的教学环节。
在此，虽然不可能穷尽全部的微课界定，但却可以通过对微课内涵界定的发展历程明确“微课”的基本内涵，从而确定本次的研究视角：人们对微课概念的认识经历了“微资源构成”一“微教学过程”一“微网络课程”三个从低级到高级、不断完善的发展阶段。[3]
“微课”既可以理解成一种课程资源，也可以理解成一个课堂教学实践的特定教学环节。因为，“微资源构成”也好，“微网络课程”也罢，它们都可以作为一种课程资源出现在特定的“微教学过程”之中。因此，“微课”的实质就是一种针对性极强的教学环节和课程资源。但是如何运用这种课堂资源，如何在自己的课堂教学中融入这样的教学环节微课及其相关理论的研究则关注较少。
2.翻转课堂
翻转课堂是针对传统教学实践的一种改革理念。一般认为，所谓的“翻转课堂”，它将知识讲授工作从教师职能中删除，交给互联网技术，而将知识的内化作为教学重点，使协助学生内化知识成为教师的主要职能。[4]所以，在这种观点的基础上，有研究者这样总结翻转课堂教学的优势：翻转课堂在学生的学习自主性、团队协作精神、创新精神、课堂氛围以及知识的内化均比传统课堂更有优势。[5]因此，“翻转课堂”的核心在于“翻转”两个字上。因为，相对于传统课堂教学而言，所谓的“翻转”主要表现在以下三个层面上：首先，学习方式与内容的翻转。在传统课堂教学中，任课教师的作用表现在两个方面，即“传道”和“解惑”。而且这两种作用是有机而又和谐统一的。“传道”之中有“解惑”；“解惑”之中也有“传道”。可是在翻转课堂里，“传道”一般由学生在课后独立完成了，而“解惑”则成为了课堂教学的核心。其次，课堂教学职能的翻转。在传统的课堂教学实践中，课堂教学既要关注知识的传授，又要关注学生能力的培养。而在翻转课堂里，课堂教学的目的主要解答学生学习中的疑问。因此，翻转课堂的实施需要学生具有较强的学习能力。否则就会因为学生的“无疑”而失败。
总之，微课与翻转课堂虽然有各自的理论优势与实践价值，但它们却不能解决全部的教学问题，因此，取长补短式的相互整合就成为了英语教学的必然。从另一个层面讲，大学英语微课的改革实践为翻转课堂的实施提供了丰富的课程资源，而翻转课堂的成功实践则又提升了微课资源的利用效率。所以，微课视角下的翻转课堂实践可以成功地实现两种理论的互补。
二.英语微课视角下的翻转课堂实践
在大学英语微课视角下，探讨英语翻转课堂的实践及其相关问题，既要注重英语微课对翻转课堂实践的客观影响，也要关注大学英语翻转课堂的实践对大学英语微课发展的反作用。因此，从以下四个层面上对其进行了解析：
1.课程资源的整合化
正如上边分析的那样，翻转课堂的实施需要一定的课程资源作为支撑。而大学英语微课的改革实践则丰富了传统的课堂资源。但是，作为一种课程资源，微课并不一定都满足英语翻转课程实施的具体需求。所以，它需要任课教师进行整合性应用。这里所谓的整合主要表现在以下几个层面上：
首先，校内外资源的整合。即，任课教师要结合本校的英语微课发展实际，根据教学目标的要求，以网络为媒介整合校内外的微课资源。教育发展具有不平衡的特点，对于微课而言也是如此。例如，广西财经外语学院，针对英语微课应用性不强的教改实际，提出了“顶层设计、系列化和共享性”的财经类大学英语微课实践策略；针对微课教学模式研究的缺失，又有研究者结合认知语言学的研究成果进行了大学英语视听说课程的微课改革实践。因此，为了提升翻转课堂的教学效果，任课教师需要对微课进行相应的整合准备。
其次，学科内部的资源整合。微课改革涉及到全部的大学英语教学实践，特别是在英语学科内部，以微课针对的教学内容为标准，英语微课可以分为四类，语音微课、语汇微课和语法微课以及文化背景微课。针对delicious这个单词的微课，既要有英音与美音的语音微课，又要有针对其核心意义“美味的”、“精细的”、“甜美的”等诸多意义的词汇微课，还要有针对其构词法的“语法微课”。例如，delicious的形容词、副词的构词法讲解。因此，在翻转课堂的实践中，需要对这些微课资源进行整合性使用。
2.问题处理的简易化
利用微课可以分类化处理学生在翻转课堂学习中遇到的各种问题，进而使学生减轻自己的学习负担，从而实现教学问题简易化处理的目的。例如，针对delicious这个词汇的学习而言，学生可以通过语音微课处理语音学习上的问题，包括其英音与美音的讲法；学生还可以把构词词缀的变化而引起的词性转换作为一个探讨构词法的例证，进而学习其相关的语法问题。甚至是针对某一语汇的微课还会涉及到文化问题。例如，针对fish一词的学习，还要涉及到短语drink like a fish（豪饮）这样的文化性差异讲解。因此，针对不同的学习问题，学生可以在翻转课堂的实践中选择不同的微课类型进行解Q。
3.学习方式的碎片化
众所周知，在教学实践中，微课与翻转课堂的影响是相互的。翻转课堂对大学英语微课的影响首先表现在学习方式的碎片化处理上。所谓学习方式的碎片化就是指学生充分利用“碎片化”策略的选择相应的学习内容，安排相应的学习时间，提升自己的英语素养。例如，无论是语音微课，还是语法微课，因其有特定的针对性内容，所以，学习这样的微课耗时也会相对较少。因此，它可以实现学习时间上的碎片化。但通过针对某一特定内容的全部微课的学习却又可以实现系统化掌握知识，培养能力的目的。例如，针对delicious而言，既语音知识的学习，也有语法知识的识记，甚至还有文化差异的讲解。因为在“in delicious drink”、“in many delicious dishes”“in the delicious sense”等的翻译中，还会涉及到语境对词汇意义选择的影响。
针对词缀“ab”的语法微课，可以使学生掌握以“ab”作为前缀词汇的大概意思，继而培养学生的推测生词能力。例如，根据“absent”中，词缀“ab”表示“反常”的意义，可以培养学生推测“abnormal”的能力。因为，“ab”表示“反常”的意思，因此，与“sent”（出席）相反的“词”就是“缺席”；从而可以得出与“normal”（正规）相反的词义就是“不正规”。
4.学习内容的选择化
在微课的视角下，大学英语翻转课堂的实践还具有另外一个特点，即学习内容的选择化。在传统的教学中，因为任课教师要面对全部的学生，因此，他要毫无选择地讲解每一个知识点。而在翻转课堂实践中，学生却可以根据自己的学习情况选择合适的学习内容进行英语实践。针对初学者而言，对于delicious的讲解，既需要有语音微课的支撑，还需要有语法微课的辅助。而对于发音较好的学生而言，他就可以略去语音微课的学习，从而选择针对delicious语法微课或针对其文化背景讲解的微课来提升自己的翻译能力。这种学习内容的选择化，既是前边碎片化学习得以深化的基础，也是学生分类化处理学习问题的客观性选择。
总之，微课与翻转课堂是对大学英语教学影响最大的两种教学改革实践。如何克服各自理论中的局限性，从而在彼此相互的匹配中实现教学效果的最大化应该是所有教师都必须思考的课题。因此，本文结合大学英语翻转课堂的教学实践，对微课与翻转课堂教学改革的整合问题进行了理论上的分析和实践层面上的探讨，以期引发广大同仁对教学改革实践的反思。
参考文献
[1]彭博，吴娜.大学英语课程中“微课”应用实践的研究――以沈阳师范大学为例[J].英语广场.2015（07）
[2][3]胡铁生，黄明燕，李民.我国微课发展的三个阶段及其启示[J].远程教育杂志.2013（04）
[4]丁伟.教学改革动态初探――以微课、慕课、翻转课堂为中心[J].开封教育学院学报.2016（02）
翻转课堂的核心范文5
实践精彩纷呈
本土创新的微课程教学法创造了一系列似乎不可能的“翻转”。新进展有：
①翻转课堂已经被越来越多的教师认可。除聚奎中学、昌乐一中全学科展开之外，适合翻转课堂的学段已下降到小学一年级下学期，小学语数英学科的各模块全系列展开，科学、美术、书法也开展了成功的实验。
②创作成为语文教学新常态。翰林小学王水丽首开“学语文，微创作”；胜浦实验小学谢峰执教《春联》，学生能够当堂创作春联；文萃小学刘洁教诗歌《江雪》，所有学生都有诗文写出，超过52%的学生完成了完整的诗歌创作，令听课教师惊叹不已。
③“发展核心素养，提升学习成绩”正在成为现实。在新草桥中学俞叶、木渎中学马莉莉、苏州湾外国语学校董劲的教学中，自主学习、协作学习、探究学习已经渗透在日常教学中，“少作业、高成效”已成为常态。异军突起的是青岛一中高三生物教师周苑，下半年初试微课程教学法，课前坚持问题导向，课堂坚持协作探究，所教班级平均成绩比最低班级高出19.46分，创下个人教学史上均分最大差异。
影响稳步扩大
与“冷思考”们的主观臆想不同，翻转课堂没有成为“轰轰烈烈”的运动，而是不断创造精彩，稳步扩展实验的参与面。
理论成果继往开来。广东省电化教育馆王奕标新作《透视翻转课堂》问世，倡导批判思维，反对应试教育，丰富了翻转课堂研究成果。
听报告悄悄向课堂教学观摩转移。中国智慧工程研究会持之以恒地组织翻转课堂教学观摩，“翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会”参会人数达八百之多，很受一线教师欢迎。协同创新机制形成三大平台：中国智慧工程研究会倡导的“翻转课堂本土创新暨微课程教学法教学观摩会”（2016年3月），教育部教育管理信息中心指导的“微课与翻转课堂创新发展论坛”（2016年11月），以及中央电教馆培训中心与昌乐一中合作的“翻转课堂学术研讨及成果展示交流活动”（2016年12月）。这三大平_为业界指明了发展走向。
与2015年相比，热烘烘的“冷思考”几乎匿迹，至少没有新意。除了“没懂翻转课堂就乱批评”，就是“看到困难就后退”，其典型法则沿袭“主观臆想+没有论据”，没落是必然的。
展望2017的翻转课堂，可以用“情理之中，意料之外”来概括。
情理之中
发展是情理之中的。除了聚奎中学、昌乐一中将一如既往之外，苏州工业园区积三年磨炼之功，有可能初显区域发展之势。
创新是必然的。微课程教学法已经破了语文不能翻转、英语不能翻转、低年级不能翻转、学生不会当堂创作诗歌等“魔咒”，文萃小学教师皋岭把评价引进课前学习，其他创新成果一定会源源不断地涌现。
微课程教学法将越来越受一线教师欢迎。由于俞叶、马莉莉、董劲、周苑已经用数据证明，翻转课堂能够发展核心素养，提升学习成绩，因此，会影响越来越多的教师参与实验。
翻转课堂的核心范文6
1翻转课堂研究综述
国外的翻转课堂研究较为成熟。2013年由KariM．Arfstrom，NoorHamdan和PatrickMcKnight共同的《翻转课堂白皮书》对近年来世界各国的翻转课堂开展情况进行了介绍，并总结出了决定翻转课堂成败的几大要素，即灵活的学习环境（flexibleenvironment）、学习文化的转变（learningculture）、精心策划的教学内容（intention－alcontent）以及专业化的教师（professionaleduca－tor）［1］。此外，国外学者还很注重翻转课堂的活动设计有效性的研究及教师、学生和管理者对待翻转课堂的态度的调查研究。国内的翻转课堂研究虽起步较晚，但也引起了广大学者和一线教师的极大研究热情。其中学者金陵对翻转课堂展开了一系列的研究［2～4］，如翻转课堂是什么，如何翻转，如何实现中国化的翻转课堂理论和实践创新等，大力促进了翻转课堂在我国的推广。此外，翻转课堂也影响了广大中学教师的教学，如重庆聚奎中学、山东省昌乐一中、深圳南山实验学校等都是实践翻转课堂的典型代表。综上所述，目前翻转课堂大多运用在基础学科或公共课上［5］，针对专业课的翻转课堂研究较少。高职的专业课教学以就业为导向，学习目标鲜明，任务明确，非常有利于翻转课堂的开展。因此，“以就业为导向”这一职业教育的培养目标为设计理念，开展翻转课堂的研究是十分必要的。
2毕业生典型工作岗位的语言类核心能力归纳
在教学设计前应先进行调研和访谈。在设计了《企业人才需求调查问卷》《企业专家访谈大纲》《教育界专家访谈大纲》后，我们通过对毕业生就业的典型企业调研及企业专家和教育界专家的访谈，了解了商务英语专业毕业生典型工作岗位及典型工作任务。此后，通过对前一阶段的调研访谈数据的归纳分析，得出典型工作岗位如外贸业务员、翻译、涉外客服等岗位的语言类核心能力，并从听说读写译五个方面进一步归纳商务英语专业学生语言类课程的职业核心能力及相关课程和工作任务。
3任务驱动的翻转课堂教学设计
翻转课堂是对传统的教学结构的颠覆，形成了“课外学习知识，课堂上内化知识”的新型教学结构。因此，对课前、课中、课后三个阶段都要进行有别于传统的翻转课堂教学设计。在归纳出典型工作任务及相关课程之间联系的基础上，要从听、说、读、写、译五方面着手进行翻转课堂教学设计。设计时，应围绕典型工作情境并以任务驱动的原则设计教学内容。翻转课堂的设计应以“学习金字塔”理论、布卢姆教学目标分类理论、ARCS动机模型等为理论支撑。下文将以《商务英语口语》课程中“公司介绍”单元为例进行说明。
3．1课前阶段
课前学习是翻转课堂的重要环节，课前学习效果的好坏决定了课堂活动的成败。采用“课前学习任务单＋配套资源”，能有效地指导学生进行课前学习，提高学习效率。具体做法如下：在学期开始前为每门课程申请一个公众微信号／博客，让选了该门课的学生都关注该微信／博客，以便于教学视频或课前任务等内容的推送。另外，提前把学生分成学习小组，并由小组成员轮流担任组长，负责监督组员的课前学习情况。然后，以ARCS动机模型为理论基础设计“课前学习任务单”，关于课前学习任务单的设计，笔者已另外撰文介绍，此处不再赘述。在准备好17第2期赵佳荟：任务驱动下的高职商务英语语言类课程翻转课堂研究任务单和配套资源的基础上，就可以组织课前学习了，课前阶段的具体设计举例如下：（1）学习配套资源前的思考－－提出问题讨论或完成任务。思考和讨论：①假如你要为客户展示产品，你将会从哪些方面去介绍它？②你可能会用到哪些语言或句式？（2）课前学习任务单和配套资源。配套资源：乔布斯iphone4会视频节选任务：①观看乔布斯的iphone4会，与自己的课前思考的答案对比。②总结乔布斯用到的句式。③每组成立自己的“公司”，选定其中一个产品进行新品的准备。（3）观看教学视频并完成课前学习任务。由组长组织小组的展示排演，并收集同学们在学习过程中的问题反馈，记录在课前学习任务单的“建议及反馈”栏中。需要说明的是，课前学习资源的形式可以是多种多样的，无需拘泥于教学视频或微课的形式，课件、阅读材料、音频、网址等都可替代。
3．2课中阶段
与传统课堂不同，学生在课前学习阶段已完成了知识的学习，因此，课中阶段的主要任务是知识的内化和能力的拓展，老师在课堂上的作用也应从“教导者”转变为“引导者”，通过多样化的互动活动和苏格拉底的“产婆术”式的提问来达到导学一体的效果。根据美国缅因州贝瑟尔国家训练实验室总结出的“学习金字塔理论”可知，效果最好的学习方法是互相讲解，实践练习和小组讨论次之。因此，应多设计能让学生互相讲解和亲自实践的活动，教师尽可能地少讲授，老师只在学生互教后补充讲解。另外，考虑到语言类课程的实际情况，课堂活动应该多给学生上台展示的机会，课堂活动可以设置成在典型工作情境中完成任务或分组游戏、竞赛等。课堂上大致可分为：课前学习成果检验、课中任务、团队合作、展示四个部分。课前学习成果检验的最主要目的让学生进一步体会到课前学习的成就感，因此不应设置难度大于课前学习内容的问题。课中任务应是成果检验的进阶练习，在设计时需注意运用“最近发展区”，让学生尝试解决其能力范围内具有极限意义的问题，并为其提供必要的支架，以求达到形成新的认知结构的“顺应”的高度。在团队合作阶段，教师可多组织小组为单位的头脑风暴活动或“工作坊”（workshop）式研讨活动。让各小组成员围绕着来自真实工作情景的典型工作任务进行工作坊式研讨，并让主持人、记录员、发言代表各司其职，在巩固了知识的基础上还培养了学生的团队精神、表达能力及发散性思维。展示阶段可包括展示———提问———释疑三个步骤。在进行了小组或个人的展示后，既可以由观众向展示者提问，也可以由展示者向观众提问，这样能引导同学们更专注的观看展示，进行积极思考。课中阶段的教学设计如下：（1）课前学结。抽查课前学习思考题，并带领学生总结产品介绍时使用的句式和短语。之后，以填空题的模式让学生进行产品介绍句式的演练。（2）任务展示。各小组进行新品展示，展示完毕，由全班同学扮演记者向展示小组提问，小组成员来答记者问。（3）反思。教师给出产品会的评分标准，让小组之间互评，同时各小组根据“小组评分表”给组内成员打分，最后由教师点评。
3．3课后阶段
课后主要任务是反思总结、反馈和练习。此阶段的教学设计应注意了解学生对学习主题的困惑并促使其发生知识的迁移。课后阶段的教学设计如下：布置作业－－完成产品介绍的句型替换练习并利用上述句型再选择教师提供的其中一个产品进行介绍。
4结语
高职商务英语专业语言类课程的翻转课堂设计要围绕“以就业为导向”这一职业教育的目标，以布卢姆教学目标分类理论和ARCS动机模型等为理论基础，紧紧围绕着职业核心能力和典型工作任务对课前、课中、课后三个阶段进行设计。只有如此，才能做到真正意义上的“以学生为中心”，从而有效实现任务驱动的翻转课堂。
作者:赵佳荟 单位:广州番禺职业技术学院 外语外贸学院
参考文献：
［1］赵佳荟．国内外翻转课堂研究综述［J］．语文学刊，2016，（11）：114－116＋129．
［2］金陵．“翻转课堂”翻转了什么［J］．中国信息技术教育，2012，（9）：18．
［3］金陵．用“学习任务单”翻转课堂教学［J］．中国信息技术教育，2013，（3）：20．
