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线上和线下教学双结合范文1
【关键词】互联网+；高职院校继续教育；混合教学
随着互联网和终身学习的深度融合，对高职院校继续教育发展提出了新的要求。高职院校继续教育在发展理念、管理机制、专业设置创新改革的同时，应充分利用信息技术优势，从教学形式、教学目标、教学组织等方面积极开展教学改革，坚持以学习者为中心原则，通过SPOC和面授课程深度融合，组织灵活多样的混合教学形式，推动高职继续教育的发展。
一、高职院校继续教育的教学现状
（一）继续教育生源素质参差不齐职业教育体系，畅通技能人才成长渠道”。随着相关政策的一系列政策的出台，继续教育在人才培养方面形成学历教育和行业技能培训并重的局面，为劳动者提供了学历和技能双提升的精准教育。因此，越来越多的学习者加入继续教育的行列。但是他们学习目的、知识结构、学历层次等多方面个体差异大，而学习时间、接受能力又有限，这给继续教育的教学组织带来了一定的挑战。
（二）课程设置紧凑，影响教学效果接受继续教育的大部分学生都是在职学习，他们的学习时间和精力有限。高职院校在课务设置时，充分考虑以上因素，课时安排比正常课时少，要求任课老师在教学内容的选取上以实用性、可操作性为主，尽量少而精。为了在短时间内完成课程，教师在制定课程授课计划时，对知识点会有所取舍，挑选的大部分是课程的重点，或是只讲课程前半部分内容。学生可能只掌握了课程的小部分内容，精华部分也可能因自身学习能力有限，没有完全领悟。虽然，继续教育的特点，要求学生在课堂学习的同时，更多利用课后碎片化的时间自主学习。但是，缺乏课后学习跟踪机制，学生效果没有及时地反馈，教学质量需要进一步提高。
（三）继续教育教学模式落后面授教学和网络教学融合的混合式教学在继续教育中一直存在，过于陈旧。这种混合教学方式将课程的学习孤立的分为两个部分，学生在完成教师集中面授课程学习的同时，利用课余时间完成规定课时的网络课程学习。这种教学模式，虽然利用了信息化手段，教学分为线上和线下，但线上和线下学习内容只是简单的串联，网络的教学还停留在人与内容的交互，并没有从教学内容，教学组织、教学形式等多个环节实现混合，体现以学生为中心的混合教学优势，因此远远不能满足继续教育学生的现实需求。
二、互联网+背景下混合教学模式构建
高职继续教育应借助“互联网+”技术手段，充分利用高职院校的软硬件资源，结合继续教育特点，构建以学生为中心，互动性良好、评价多元化、学习时空弹性化的新型混合教学模式。
（一）高职继续教育混合教学框架设计高职院校混合教学一般采用SPOC教学模式，教师选择“学堂在线”平台、智慧树、超星等平台创建在线开放课程，实施混合教学。考虑到继续教育学习者学习任务重，学习时间紧，学习能力弱的特点，可以将线上线下的学习分为课前预习、课中主动学习和课后复习巩固三个阶段。课前，教师借助平台推送与课中教学内容相关的预习资料和基础知识，让学生对课中的学习任务有一个初步的认识；并通过平台了解学生的预习成效，及时调整课中阶段的教学内容。课中，教师在学校提供的信息化环境中，充分利用各种现代化多媒体信息设备、多媒体教学资源，实践实验软件调动学生的学习热情，将传统的满堂灌课堂打造为学生主动参与的课堂。课后，教师向学生推送可供回顾、复习的内容和在线完成作业及测试，学生借助移动学习平台，利用碎片化的时间，复习巩固课中内容，预习下次课前任务。在此过程中，师生不受时间空间的学习环境中，了解学习情况，交流学习收获，形成良性循环的学习闭环。
（二）高职继续教育混合教学课程开发根据混合教学框架流程，从内容组织、资源建设和方法建设三个维度进行课程二次开发。深研课程提点，分析学情，确定适合线上线下的知识和能力体系。分别从课前导学知识、课中研究知识和课后拓展知识三个方面重组教学内容，设计适合在“课前”、“课中”、“课后”进行“线上＋线下”互动关联的学习内容。针对学习内容，设计制作高质量的微视频资源，同时通过网络，多渠道收集整理各类型资源，形成形式多样的教学资源库。依托学校提供的在线开发课程网站，完成混合教学线上平台的搭建。在“课前”“课中”“课后”三部分教学过程中，充分利用信息技术，灵活运用教学方法，掌控好线上线下课堂教学的最后一个关。
（三）高职继续教育考核评价方式改革继续教育者学习效果的评价，课程成绩是一项重要的衡量指标。在高职继续教育的混合教学推行中，课程考核方式充分考虑学生过程性学习的情况，利用互联网+大数据处理技术，获取学生学习成果、学习态度、学习过程、学习能力等方面的数据，形成学生平时学习表现多元化的综合评价结果。课程总成绩评定可以分为线上和线下两部分构成，降低期末考试比重，提高在线学习考核情况的百分比，形成线上线下考核结合、过程性和结果性考核结合综合性评价方式。
三、互联网+背景下高职继续教育混合教学模式应用策略
（一）积极打造优质的数字化教学资源混合教学的实施离不开形式多样的数字化教学资源的支撑。在教学资源的建设过程中，充分利用互联网，收集网上名师教学视频、项目库、各类模拟仿真软件等资源，精心梳理整合推送到数字化平台上，为学生提供自主学习的渠道。借鉴互联网+共享思维，邀请企业资深一线技术人员，组建校企双体团队。根据行业企业的业务流程开展顶层设计，共同开发专业教学计划和制定课程标准，制作优质的微课视频，以在线答疑、远程现场互动等形式参与教学，推动行业新要求新技术转化为数字化资源新要素的进度。
（二）努力培养混合教学团队高职继续教育混合教学不单单是线下教学与网络教学形式的简单混合，同时也是在线数字化学习资源和传统教材的混合、学生主体参与和教师指导活动的混合。在混合教学中，教师不再满堂灌的传授知识，还要在教学过程中利用各种手段引导学生主动学习，带领学生探索知识，培养学生创新的意识。这对教师个体专业、教学能力和信息素养提出了新的要求。为了保证混合教学的开展，光凭教师个人是很难实施的，因此应该努力培养混合式教学团队，有计划开展混合教学培训，思想上提高教师对混合教学的认识，加强教师对混合教学理论学习，鼓励教师开展混合教学实践，进行双课堂设计，打造混合教学共同体，促进高职继续教育混合教学的开展。
（三）充分发挥信息化教学优势互联网+背景下，教育信息化的核心是教学信息化。高职院校近年来不断升级的智慧校园建设为混合教学提供了坚实的硬件基础。教师混合教学过程中将信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程资源有机结合，充分发挥信息化教学的优势，提高继续教育的教学质量。首先，教师对教学内容信息化处理后，应在线上线下双课堂中充分利用，使其成为学习者真正的学习资源。其次，教师根据SPOC平台中提供的学习、作业等统计数据，及时掌握学生线上线下的掌握相关的知识和技能的情况，适时调整教学策略。最后，教师要积极帮助学生适应混合教学的学习方式，增加师生互动，打造无空间时间限制的智慧课堂。
四、结语
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一、健全制度，科学制定校本培训规划
学校领导要让全体教师认清形势，明确每名教师自身的优势和存在的不足，增强全体教师使命感、责任感和紧迫感，号召大家要不断学习，树立终身学习意识，树立更好地为教育教学服务的思想，制定好各种制度约束教师行为，如《教师管理制度》《校本培训制度》《教科研制度》《备课制度》《听课评课制度》《教师学习制度》《教师业务学习制度》《教师考核细则》等，为校本研修活动的开展奠定良好的基础。
二、结合实际，扎实开展主题研修活动
1.制定教研主题
学校应按照上级主管部门的要求，积极落实主题研修活动，
认真分析学校和教师现状，讨论并确定好学校教研主题。在学校教研主题要求下，各教研组根据本组实际，确定本组的教研主题，组内成员再按照本组教研主题确定个人教研主题。主题的确定学校各个把关，按照小主题、小研究、可实施、可操作的原则将教研主题落到实处。
2.落实研修主题
教研主题确定后，学校每名领导包保一个教研组，层层制定主题教研计划，进一步落实主题教研活动内容。如自主研修次数等。学校将各教研组活动内容统一整合，安排好“主题教研活动”表并下发到各教研组具体落实实施。
学校要狠抓主题教研工作常态管理。如每学期每个教研组要搞一次主题教研研讨课，每名教师每学期上一节主题教研汇报
课，要有说课（说教研主题，说教学目标、教学方法）、评课，评课要求除优点外必须提出至少一项建议、一项不足。
学校还可以从现有一线教师中确定示范课、创优课、提高课三类标准。让示范课教师树立标杆，每学期上一节示范课，带动全体教师共同进步；让创优课教师每学期上一节创优课，力争达到示范课标准；让提高课教师每学期上一节提高课，使之在短期内达到创优课标准。
学校考核小组对每名教师的主题教研课进行量化考核，并计入教师年度考核中。同时，加强主题教研过程管理，每学期平时检查，学期末对主题教研手册进行量化考核，以此增强主题教研手册的使用率。
三、主题研修与校本研修及网络研修有效整合
主题研修工作是学校教育工作的重要组成部分，是提高全体教师业务水平、提高应用技术能力的必要手段。因此，学校必须利用好网络研修这一有利契机，加强对网上学习的管理，线上线下有机结合，抓实此项工作。然而，一些教师忙于教学等事物，把网上学习当成负担或包袱，出现学习不主动、挂机学习、应付了事等现象，使网络学习工作很难正常开展。所以，学校必须采取必要手段和决策落实此项工作。
1.学校要求所有教师都必须参加网上学习，参培率100%。让广大教师树立终身学习的思想，避免年龄大的教师可学可不学的现象，也避免了攀比等现象，为教师考评扫除障碍。
2.将学校计算机按学习小组划分成若干个小组，保证闲暇时间学员能够进行网上学习。
3.加强网络学习的过程管理。根据每一学习阶段的内容和要求严格管理。
4.线上线下结合，学校确定线下考核办法，如“提升工程”，学员测评按照使用多媒体上课情况、制作课件情况、利用课件上课等标准，由考核小组逐项考核打分，评定学员线下学习分数。
5.学校可按教师按年龄分成三类，分层实训。
35岁以下为第一类，要求线上课程全部学习理解，并达到优秀标准，线下上课具有先进理念，恰当利用网络技术支持课堂教学，熟练运用电子白板，达到全县先进水平。年末要按照“双倍双上一反思”的要求，上一节“网络研修与校本研修整合”示范课，要达到优秀标准。36～50岁为第二类，要求线上学好课程，完成各N作业，要达到考核良好以上。线下努力做到学以致用，会使用信息技术上课，会利用电子白板上课，并有一定效果。年末搞一节“校本研修与网络研修整合”汇报课，汇报课上要使用信息技术，课堂要达到良好水平。51岁以上为第三类，线上学习能完成任务，能结合重点学习，达到合格标准。线下能利用自身优势，利用网络研修的先进理念，适当利用必要的图片等资料支持课堂教学，会制作课件及利用课件上课，每学年要有一节成功课，并达到合格
水平。
四、挖掘潜能，多渠道培训
学校要结合继续教育学习内容安排，恰当合理地组织教师进行多种形式的主题研修和培训。可采取走出去、请进来的方式培训，也可以围绕主题教研，扎实开展二次培训和骨干教师讲座等多种方式的培训。
总之，教育在发展，社会在前进，我们必须跟上时代节拍，不断学习，不断进步，在教育这块沃土上贡献无限的力量。
参考文献：
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关键词：旅游电子商务 双师型 互联网+ 平台模式 探究
中图分类号： G718 文献标识码：A
近10年来高职院校师资队伍从“纯学者型”到“双师型”的转变取得了可喜成绩。特别是近5年来，学界推崇并主导实践“双证书+从业经历+顶岗挂职+课程建设”产学研大复合型“双师”。产学研大复合型“双师”要求教师以双证书为基础，从教前具有相应专业的一线企业工作经验，且在从教后不脱离行业一线，以“校中厂”“厂中校”“校企合作”等模式，通过顶岗挂职的方式为企业提供专业技术服务，并能利用计算机及互联网最新技术手段，将理论知识与实践经验相结合，开展“网络资源共享课程”“MOOC（慕课）”及“微课”的研发与建设。
由于旅游企业与互联网的深度整合，旅行社企业“电商化”已经成为常态，高职院校涉旅专业“产学研大复合型双”必须更加深入旅游企业，重新认识旅游电子商务。
一、旅游行业“互联网+旅行社”业态模式的特点
（一）劳动密集型+信息密集型+技术密集型的新业态
“电商化”的旅行社以旅游电子商务网站为“平台”，以携程、途牛、驴妈妈、去哪网、中青旅等一众旅游电商为代表，旅行社以虚拟店铺的形式进驻“平台”，形成旅游企业“生态圈”（注：企业“生态圈”即上下游企业在同一个体系内开展相互业务联系，形成闭合的产业链），“信息流”代替了传统的人流与物流在“平台”汇聚，同时实现分享与流动。在“开放”与“共享”的基础上，旅行社通过技术手段主要是“大数据”分析与“数据挖掘”技术，构建自我的竞争优势与技术壁垒，其结果就是在同质化服务市场实现最低成本优势。旅行社虚拟店铺同时通过互联网将传统的计调、客服、外联与业务经理在线上实现业务联系，形成不受地域限制的庞大业务员群体。
（二）从“规模竞争”到“线路竞争”再到“创意竞争”的转变
互联网时代的旅行社企业，得益于高透明度与高保真度的信息流动，最大限度消除了信息失真与不对称的情况，企业竞争更加聚焦彼此的“核心竞争力”。传统旅行社通过规模优势降低成本的运营模式开始解体，旅行社依靠规模“以大压小”的竞争策略在电商平台开始失效，旅行社的核心产品――“线路”开始被“摆上货架”，接受在线顾客全方位、无死角近乎苛刻的比较。在众多同质化的线路中，相同景点的重新优化组合、富有吸引力旅游靓照、有煽动性的营销口号、特色鲜明的主题游、个性化定制、灵活多样的付款方式等等“创意”激活了老线路，开创出了新线路，越来越多得到游客的认可并转化为实实在在的经营效益。经途牛网基础统计，以夏季北戴河海滨度假传统线路为例，2016年7-8月间，最受欢迎单一旅游线路前五名中，有3条线路来自小微旅行社。
（三）线上业务与线下业务分离
旅行社“电商化”经营后，计调业务、客服咨询服务、外联市场开拓业务、市场部产品销售业务都可以在网络平台进行，形成线上业务群。旅行社能够专注于线路设计与开发、计调业务联系等核心业务，而线上非核心业务通过第三方服务的形式剥离，进一步降低业务成本提高核心竞争力。导游业务不能进行虚拟化处理属于线下业务部分，而掌控景点资源和掌握线路设计与研发的旅行社有机会通过品牌加盟、联营、招商等形式发展若干小型旅游零售商，自身转变为旅游批发商的角色。这无疑给众多小微旅行社“以小博大”“以小控强”实现超常规发展提供了难得的机遇。
（四）业务经营“虚拟化”
旅行社不再需要庞大的办公场地，也不再需要雇佣冗杂的员工。网络办公与移动办公成为主流，员工利用“碎片化时间”完成工作甚至创造价值将越来越容易。旅行社线上业务与线下业务的分离，使得单个员工在不同时间段完成性质不同的工作成为可能，“一专多能”的导游+计调+客服型人才越来越受欢迎。旅行社这种业务经营“虚拟化”的特点，为高职院校涉旅专业教师赴企业挂职锻炼提供了更加多元与灵活的方式，同时对教师自身的角色定位与知识技术能力提出了更高的要求。
二、教师赴旅行社挂职模式的转变与更新
旅行社企业“电商化”经营后，经营模式带来业务流程深刻变革，这种变革对教师挂职锻炼的模式也提出了新的要求，见图1。
旅行社新业务流程下，教师挂职锻炼模式呈现出如下新特点：
（一）不定岗、平台式、多职务工作模式
教师赴电商型旅行社挂职锻炼最显著的变化就是不定岗，工作按照旅游业务的先后顺序成“模块化”分散在互联网平台。旅行社是旅游电商平台（如途牛网）中的一个节点，每个旅行社员工就是一个电商操作员，而操作员的工作直接根据企业在一项具体业务中所处的旅游产业链的位置而随时变动。企业需要进行线路设计批发线路产品时，操作员就需要承担“计调”与“线路设计师”的任务；企业需要销售线路产品，操作员就需要承担“在线客服”的工作任务；企业要接待团队或散客时，操作员就需要在线下承担“导游”或“领队”的任务，凡此种种不一而足。多职务的工作模式需要教师掌握旅行社经营管理中几乎所有传统工作部门的工作流程与业务技能，工作难度显著提升。
1、“并联业务型”工作模式
多职务工作模式自身的一个显著特点是任务间会有重叠、并联的关系（见图2），而非传统旅行社点状、线形串联的业务模式。所谓“重叠”即工作任务时间上的交叉和不同旅游线路在设计、接待、售后等工作阶段的交叉等；所谓“并联”即不同工作任务在时间上有交叉且在业务关系上也有或强或弱的关联性，不是独立存在。比如公司正在设计针对京津冀自驾客人的北戴河3日游散客线路，同时网上也会有同样是京津冀地区非自驾客人在咨询北戴河各景点的门票价格情况，这一项线路设计与一项产品咨询工作在时间上是重叠的，同时不同的工作又具有相同的游客地域属性，二者可能互相影响，有很强的正相关关系。
2、网络化与移动化办公
多任务并联业务型工作模式由旅行社的业务“电商化”而来，也同样由“电商化”的网络技术所实现。这种网络化办公首先打破了传统的工作时间限制：“朝九晚五”和“8小时”工作制已不能满足企业需要，业务机会的随机性、灵活性甚至跨国性，需要员工在机会出现时可随时随地投入工作。笔记本电脑、智能手机甚至高性能的PAD则为这种“随时随地办公”提供了技术支撑，移动化办公已经成为现实。随之而来的，学校与企业固定时间段的教师出勤考核机制也不能很好地适应新形势下的企业需要。
3、绩效考核“碎片化”
多任务并联型工作与网络化移动化办公模式会直接导致工作成果的“零散化”“碎片化”。员工的绩效呈现三个特点：第一、非创造效益工作量可能多于创造效益工作量，但是工作任务的交织使得非造效益工作与最终取得的效益一定有正向关系；第二、员工的大量工作主要是间接创造效益工作（如线上工作），直接创造效益工作（如线下带团工作）比重下降，但是在线评价功能是直接衡量在线工作的，所以间接创造效益工作实际上为企业创造了更多的效益，在传统绩效考核中，这部分工作较难确认；第三、符合传统绩效考核标准的“完整”绩效很少，大量工作属于部分绩效或零星绩效，即绩效的“碎片化”。这对高校考核教师挂职锻炼成果带来难度。
三、高职院校对涉旅教师挂职管理的新对策
（一）网络化审核、网络化管理、过程性监督
针对教师在旅游企业网络化办公的特点，高校在事前审批与事中管理过程中可以最大程度利用互联网的便捷优势，进行无纸化网络会签与审批，通过即时聊天、照片、视频等形式对教师的工作过程进行实时监督，对非直接创造效益的工作重在过程性监督与考核，提高管理效率。
（二）探索工作任务“负面清单”制
针对旅行社企业平台化、不定岗的新型工作特点，高职院校可以在教师申请挂职企业时，根据企业特性，为教师划定一个工作任务“负面清单”，即根据企业的行业特点，教师将不应从事哪些与行业不直接相关的工作任务，在负面清单以外，教师可以最大限度发挥自身的主观能动性，不受时间限制、不受地点限制，将自身知识技能与企业需要深度融合，帮助企业解决实际问题，在挂职中锻炼自己的能力，学习前沿业务，同时院校与企业共同做到对教师的“放管结合”，让教师在企业能进行一些创造性劳动，开展旅游创新工作。
（三）第三方绩效评价机制
针对挂职教师在旅行社挂职锻炼绩效“碎片化”的特点，企业与院校可以采取中立第三方绩效评价机制，如教师工作期间设计的线路在网上的售卖量、游客好评率、qq群或微信群转发促销广告的点赞量、挂职结束后设计课件的学生浏览量或好评量等。将游客、陌生人、学生对教师挂职事中与事后工作成果的评价作为中立第三方评价，多渠道衡量教师挂职对企业、科研、教学的综合成果，形成相对客观的绩效考核机制，有利于激发教师挂职锻炼的主动性与积极性。
（四）强化挂职锻炼结束后的专业建设与课程开发
在教师挂职锻炼结束后，设定一个相对合理的时间段，让教师将挂职锻炼的成果运用到学科专业建设、课程开发、日常教学工作中，形成切实的课程标准、校企合作教材、实习实训基地、网络资源共享课、课程改革等教学成果，让挂职锻炼成果转化为教学科研业绩，切实为教学科研服务，通过教师挂职锻炼达到提高院校师资队伍整体水平，促进专业学科长足发展的最终目的。
参考文献：
[1] 于平，逯燕玲. 我国旅游电子商务模式创新与平台设计[J]. 计算机与现代化，2011，（7）：179- 182.
[2] 刘红芳. 论双师背景下的教师企业挂职锻炼――以许昌学院旅游管理专业为例[J]. 教育论坛，2013，（4）.
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一、MOOC模式发展与特点
MOOC，(Massive Online Open Course)大规模在线开放课程。有学者将MOOC模式定义为：“主讲教师负有责任的，通过互联网支持大规模人群参与的，以讲课视频、作业练习、论坛活动、通告邮件、测验考试等要素交织的教学过程。”
1.中国大学MOOC的发展与契机。自2012年以来，作为一个新的教育模式引发全球教育界的关注，并风靡全球。目前，在全世界范围内已有超过473万人注册学习440余门课程。我国高校于2013年伊始也纷纷启动了MOOC进程。2013年5月21日，北京大学、清华大学同时加入edX。清华大学的“学堂在线”，已投放了23门课程，吸引了24万学习者注册学习。由上海交通大学主导的“好大学在线”已有10多门课程上线，“跨校选修”，学分互认，使长期以来人们向往的“跨校选修”成为现实。可以毫不夸张地说，MOOC模式已经将我国高校带上教育信息化的轨道。2012年3月13日，教育部的《教育信息化十年发展规划(2011—2020年)》指出，“以教育信息化带动教育现代化，破解制约我国教育发展的难题。”MOOC使我们看到了信息化对高等教育的影响来势汹涌，并使信息技术与高等教育的深度融合成为可能并形成未来发展之大势所趋。
2.MOOC模式特点。以MOOC的概念出发，“主讲教师负责”、“大规模人群”，与“教学过程”成为关键词。笔者以“教学过程”为主线，从学习者选课参与学习的角度归纳MOOC课程模式具有以下三个特点。
(1)资源的开放性。MOOC依托开放性的网络平台教学课程资源，使名师的优质教育资源不仅跨越了高校的院墙，更是跨越国界，成为全人类的共享。以北大开设的传统教学课程为例，北大2012年一个学期开出1998门本科生课程，如果按照选课人数多少，以降序排列，均值为48人，中位数为 29人，足见，一年之内名师的授课资源仅能到达29位同学。MOOC课程资源的开放性、免费性使得有限的教学资源最大程度地得以使用与传播，与传统教学模式相比，更有效地实现了教学的经济型。
(2)教学的完整性。MOOC虽以网络平台为基础的自主学习，但MOOC所提供的课程却是涵盖了教学所需的所有环节，构建了完整的教学课程框架：课程前阶段——课程预告使学生了解课程内容，便于学习者进行自主性选择;课程中阶段——学生通过注册选课，在参与课程的学习过程中的活动包括：观看课程视频;按时完成能得到即时反馈对错的作业，参加考试;在论坛提问以及回答别人的问题;课程后阶段——课程结束时，主讲教师将学习者根据平时作业成绩和考试的成绩以及参与论坛的活跃情况，汇总形成课程成绩，达到一定标准后将获得证书。目前MOOC的证书一般有三种类型：普通证书，优秀证书，带有身份认证的证书。
(3)师生的交互性。MOOC课程有别于类似公开课等的OER(开放教育资源)课程主要在于其提供的考核平台和课程讨论的平台。以往的OER 课程，如网易公开课，仅以论坛方式提供讨论，而MOOC课程的讨论平台则是与课程测验、课程考试相结合;一方面学生通过日常测验、考试了解自己的学习效果，而这些学习的成绩和效果将及时反馈给教师;教师通过成绩的在线反馈观测学生的学习情况与学习进度，并对接下来的教学进行更新或改进，实现教学相长的交互;另一方面，课程提供讨论平台，学生之间能够在此平台对作业或课程内容进行充分的讨论，实现学生之间的交互性。
总之，MOOC的课程所展现的资源的开放性，教学的完整性，与师生的交互性三大特点，将为突破我国法学理论课程教学的困境提供新的路径探索。
二、传统法学理论课程变革之困
1.课前自主学习难以有效保证之困。法学理论课程仍以传统讲授为主，虽近年来法学教学方法多有变革与探索，如“案例教学法”、“法学抗辩式教学法”、“表格教学法”、“互动式教学法”与本文后文提到的“对话教学法”，然这些教学方法的运用均依托于传统的课堂，依托于教师的讲授，虽融入进对话、互动等教学理念，期待学生能在课堂中参与课堂，参与研讨，参与与教师的教学对话，但囿于无法保证在课前的预习与准备，即便课堂由研讨的环节或学生发言的环节，往往也难以有所收效。笔者在美国进行调研的时候，发现美国大学生课外作业与阅读量非常大，往往为了应付一门课程，课前需要阅读5～10篇的相关材料，因而美国的课堂方能支撑大量的学生加入的互动设计。然而在我们传统的理论教学中，教师往往都布置了相应的提前学习的任务，但仅依靠学生的自主学习，自我驱动与外在监督都不足，预习难以保证。学生没有充足的预习准备，教师不免在课堂上需要更多的时间进行知识点的讲解，而互动、对话往往只能流于形式或无法充分地展开。
2.课堂“对话教学”难以有效互动之困。对话教学现在广泛地运用在大学课堂之中，笔者以为对话教学的中心是构建教师—学生平等的课堂，通过设置情景并就此提问、讨论，使学生学会思考并具有批判意识。尤其对于法学院学生不仅需要培养其对法律的熟知与思考，更需要有清晰的法律思维，灵巧的法律口才与富有逻辑的法律文书写作能力。然而“对话教学”的理念虽好，放在现在的高校课堂，却往往处于尴尬境地。目前我国高校的教师，往往面对几十人甚至上百人的高校课堂，讨论无法真正有效地展开，而真正参与课堂讨论的，能够在课堂上发表己见的也不过寥寥数人，那么所谓的学生为主体，学生互动参与课堂的几率不过为百分之几。除此，课堂的有效讨论必须以充分的课前准备为前提，然而如前所述，我国的传统的理论课教学并无对课前预习的硬性考核标准，教师进行的预设任务也往往笼统，无法对学生的预习绩效进行评估，以此为基础的课堂互动环节。无疑反而成为了“互动式”教学有效完成的羁绊。 3.课后教学评估难以适时跟进之困。所谓教学评估的适时跟进指在完成每阶段的教学内容后了解学生的学习情况，并以此指导并安排一阶段的教学内容。在传统的理论法学教学中，适时地跟进教学评估实难做到。大多数的高校教育评估都集中在学期末，往往整理了成绩进行总结评估后，课程早已结束，评估结果无法到达学生，更无法在教学过程中适时地根据教学效果对教学内容进行修改或调整。笔者在教学中常常遇到的困境便是，课堂讨论无法普及所有学生，课下作业有时让教师倍感重负。无法有效地对教学进行适时评估将直接影响教学的有效性，以及实现教学过程中的“对话”。
三、MOOC解决法学理论课程变革之困的探索——MOOC上线课程在公司法教学中的运用
1.嵌入MOOC在线课程，构建教师—学生“双主”的课程体系。MOOC模式以自主学习和知识自由选择的模式，揭示了人才培养中的“教师—学生”的本质结构关系。在新型“教师—学生”双主的课程结构体系中，学生可以在教师的指导与要求下自主性选择参与MOOC实现自己的培养方案目标，这需要教师重新安排课程的课程体系与教学进度。以公司法课程为例，教师需要重新编写公司法课程教学大纲，重点突出线上—线下不同的教学内容模块;学生课堂内外学习学时数的分布;课堂内外教学目标的分别拟定以及课堂内外不同的考核内容与标准;重新选取课程教材：如在课程教学中嵌入线上课程为《公司法》以及 Northwestern U开设的《法律与企业家》(学生根据兴趣自主选定任意一门);课堂课程教材为自编知识点串讲或已出版的公司法教科书，并更新课外自主学习读本与周边学习任务(如《破产法》、《合伙企业法》与《个人独资企业法》等。
2.以MOOC为依托，完善线上—线下结合的课堂设计。MOOC解决传统法学理论课变革之困的一大优势就是实现“翻转课堂”(Flipped Classroom)的目标。翻转课堂的设计，是将知识点放在课外;将知识点的运用放在课内。以MOOC课程为依托，将课堂内的教学过程设计为两个模块：讲解模块与研讨模块。讲解模块，强调线上课程的知识点的课堂梳理。课堂教学将结合MOOC的课程对重要知识点，疑难知识点进行梳理与补充。帮助学生在课堂上回顾重要的知识，构建公司法学科逻辑体系。研讨模块，重在课堂主题研讨的开展。学生在线上学习了MOOC课程如《法律与企业家》，在课堂上将分组讨论教师基于该在线课程的内容设计的案例。
3.借鉴MOOC评价体系，优化课内—课外协调的课程考核。优质高效的课程考核体系是保证传统法学理论课程改革能有效进行的并取得绩效的保证。借鉴MOOC的评价体系，公司法理论课程可以构建起更为科学的课内—课外两个不同的考核体系，优化现有的公司法考核方法。在线学习的考核沿用MOOC 的在线学习和考核方式，要求学生根据教学大纲的要求学习上线课程的各单元并完成Quiz。每个Quiz的完成由学生截图提交给课程教师;同时每位同学必须通过MOOC课程《公司法》或《法律与企业家》任一门课程最终的线上考试，并获得证书。无法获得证书的学生将不能获得在线学习的分数。课堂学习的考核依据主要为：课堂的出勤率、课堂研讨效果及最终研讨总结的提交。
线上和线下教学双结合范文5
关键词：专业群；学科联系；职业联系；线上线下融合；发展性评价
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-120X（2016）29-0060-02收稿日期：2016-07-27
一、以“学科联系”为基础的中职英语教学现状1教学设施相对滞后，难以满足教学需求
英语教学作为一种语言教学，具有其自身“听、说、读、写、译”的学习规律。为提升学生外语专业方面的表达能力，英语课堂需要更多地结合多媒体、实训室等开展教学活动。
一方面，由于区域性差异，东中西部教育发展不均衡，导致政府对职教投入存在差异性。目前很多经济欠发达地区的学校还没有达到每个教室配备多媒体的水平，还存在录音机加黑板的教学模式，加之学生本身基础薄弱，根本提不起兴趣。 另一方面，很多发达省份，在专业建设上舍得投入有形的实习实训设备，但对公共基础课，如英语只是配备了简单的多媒体设备，教学上实现了由“单一媒体”向“声音、图形、图像多媒体”转变，但交互性的“数字语音室”英语辅助教学设备少之又少。故学生在语音训练、专业情景模拟教学上还是停留在传统教学的学习阶段。
2“双师型”教师队伍匮乏，难以适应专业英语教学需要
一是英语教师队伍的组成上，大部分教师是普通师范院校英语专业毕业，只有少数教师是商务或其他专业英语毕业，对行业发展状况及英语在未来职业岗位上的需求了解甚少。有些教师即使取得了“双师”资格，也往往只流于培训考证的形式，缺乏对专业的实践教学能力，未能真正发挥英语对学生专业发展的助推作用。 二是缺少一个“既懂教学理论又有实践能力”的领军人物及一定比例的“既有岗位管理经验又有业务能力”的兼职教师。一般情况下，学校较重视专业教师队伍培养，在教师培训、科研方面多有倾斜，而基础课教师队伍的培养则较为缺乏。 三是以教研组或大系部为单位的建制，在专业融通上，教师之间缺乏必要的沟通与协调，没有形成“大专业，小学科”的“专业群”特点。
3对职教理念理解不透彻，导致教学模式单一
新的职教理念强调“学中做，做中学”。传统中职英语教学过多地依赖于教材和教师及师生关系上，教师是演员，学生是观众。教学模式为“填鸭式哑巴英语”，教学上侧重对“单词、课文”等知识的理解，往往一味地灌输语言知识，而极少联系学生的职业发展。学生掌握了一定的语言能力，却没有对专业起到多大帮助，这是制约和影响中职英语教育成果的关键。
二、以“职业联系”为基础，服务于专业群建设的中职英语教学改革对策1改革教材
实现教学目标离不开教材。一部好的教材可以更好地发挥和引导学生学习的作用。综观当前中职英语教材，基础英语与专业无关，专业英语理论性又太强，教学收效甚微，对学生的专业发展均未起到实质性帮助。笔者认为应当充分考虑学生的实际水平，在此基础上突出专业特色和岗位需要，同时注重语言的交际功能。这样开发出来的英语教材，尤其是校本教材，或将更有益于学生的专业成长。
笔者以福建省晋江华侨职业中专学校（以下简称“我校”）14个专业为例，结合学科特点，以英语校本教材为纽带，勾画出以下三大专业群的课程模块：
（1）基于图1，构建汽车应用与维修专业群公共服务课程，以汽修专业英语为基础，结合学校实际，在维修、营销、电子、检测方面侧重，编写英语校本教材。汽修专业是我校最大的专业，学生是清一色的男生，英语基础相对其他专业可想而知，外语学习兴趣也弱些，因而汽修英语校本教材的开发必须紧扣学生的实际水平，降低难度，提高教材的趣味性，图文并茂。着眼学生的未来职业发展，理论与实践相结合、校内外实践相结合、师生共同探究相结合，注重培养学生的职业技能。丰富英语应用实践的教学内容，培养汽修专业学生的创新精神和英语思维方法，帮助他们掌握以后工作时用得上的一些基本语言，培养交际能力。
（2）基于图2，构建服务类专业群公共服务课程。以商务英语为基础，结合学校实际，在外贸、电商、办公、旅游、航空等服务方面侧重，编写英语校本教材。教材紧扣各服务专业特色，着重培养学生在工作实践中运用英语进行业务交流的能力。材料更多来源于社会实践，与实际紧密联系，用真实生动的语境组织课堂活动。以商务英语专业为例，校本教材侧重运用英语和商务知识缮制、处理相关单证，着重培养用英语进行基础的商务洽谈，书写商务函电与合同的业务能力，以及对商业信息进行收集、分析和加工的能力。
（3）基于图3，构建设计类专业群公共服务课程，以计算机英语为基础，结合学校实际，侧重网络、游戏、设计等方面，编写英语校本教材。以培育实用型人才为目标，紧跟信息技术及工艺美术等设计领域的发展热点，内容体现创新性和时效性；面向就业，突出教材的应用性和实践性；用生动的例子和通俗易懂的语言贯穿教材，增加教材的可读性；难易程度适合学生，符合学生的接受能力。
2改革教法
（1）线上、线下融合，教学形式平台信息化。 在教育部大力倡导信息化教学的今天，教师可以充分利用学校信息化教学平台，更多地利用微课、慕课等现代教学形式开展课堂教学，也就是把中职英语教学要求物化为在线开放课程，通过在线开放课程与课内课堂教学相结合。即把教学相关点分散到教学的课前创设环境与准备教学学习资料、课内规范英语技能、课后通过在线开放课程的学习，巩固英语交际技能。在不同环节学习阶段，利用线上、线下混合式教学，提升学生学习能力及学习兴趣。在教学同时，根据本校专业群特点，有针对性地设计教案、研究教法、准备教学资料，开拓性地把英语教学和专业能力培养融合到一起。增强实践性、可操作性，用英语去培养学生在专业方面的阅读能力和表达能力，实现“翻转课堂”教学，真正把学习的舞台交还给学生（见图4）。
（2）具体专业具体强化，教学过程情景化。 例如，笔者经常教中职会计专业《会计英语》，学生对《会计英语》有很强的畏难情绪。为了消除学生的心理障碍，笔者就通过与会计专业教师交流座谈，制订会计英语教学大纲，与学生交流，确定相应教学方法。最后根据学生所学基础会计相关要求及会计实务操作需要，构建了会计概述、会计循环、金融资产、存货、非流动资产、负债、收入和费用、所有者和股东权益、财务报表等教学内容。在教学中始终围绕如何利用会计英语表达方式做出一个完整的会计循环图，让学生在项目教学中一步步掌握会计英语。在教学实训环节，为了帮助学生最大限度地发掘英语对本专业的重要性，增强学生对所学知识的实效性。笔者结合学校财会商务实训基地――校园超市运作情况，使专业英语教学情景化，进行现场模拟教学，学生可以边说边做，更好地融入语言学习和专业实践。这样的教学氛围更加贴近实际，可以更好地吸引学生的目光，带领学生走向真实的职业生活。教学中，让学生在不同岗位上扮演不同角色，通过实境体验，大部分学生都能完成相关学习要求，并且积极参与课堂教学活动，从而由畏惧学习到乐于学习。
（3）注重发展性评价，教学评价过程化。 英国开放大学教育学院纳托尔和克利夫特等人在20世纪90年代提出了发展性教育评价。其宗旨就是以人的发展为本，注重专业发展和个性化发展，要求参与者在开放式环境中相互合作与相互信任。对于中职专业群建设的英语教学来说：一是要分层评价。也就是要根据学生基础特点，在进行分层教学的同时，根据英语教学大纲对学生的学习要求，在听、说、读、写、译等方面分层评价。二是要丰富评价形式。如改革考试形式，结合专业群特点，把传统的“一卷定终身”改为考试过程项目化，让学生认识到项目学习就是测评过程，注重学生过程性参与，如在教学平台的运用上，注重线上英语交流、讨论或浏览微课情况与完成作业情况。
三、结语 在公共基础课教学中没有捷径可走。尤其是对于语言类基础课教学。要实现从传统式的“学科联系”到符合职教要求的“职业联系”专业群建设，还有很远的路要走：一是思想观念上要跟进，二是要有校方的强力支持，三是要有勇于实践的教师。不过，随着《国务院关于大力发展职业教育的决定》的颁布，职教改革热潮已掀起滚滚浪，春天已经来临。现代中职英语的教学不能只看重对学生的文化熏陶，还要着眼于职业技术教育的需要，遵循“就业导向”“能力本位”的新职教办学理念，着重培养学生对本专业的语言输出能力，提升学生的综合竞争力。
参考文献：
[1]丁志康，周伟娟文化课在中职专业教学中的添“由”加“促”[J]职教通讯，2015，（33）.
线上和线下教学双结合范文6
关键词：高职；高速铁道工程技术专业；顶岗实习；质量监控体系
顶岗实习作为职业院校人才培养改革的关键环节，是实现学生职业技能、职业素养，提升教学质量，促进学生全面发展和“零距离”就业的重要途径。但是，当前职业院校顶岗实习中存在不同程度的问题制约着学生实习的最终效果。如：实习岗位零散，学生分布在不同的企业，集中管理不便；实践教学与实习过程监管缺失，教学指导手段有限，教学任务落实难；缺乏有效沟通平台，互动不充分，信息上传下达不畅；安全责任监督难，实习学生动态监控缺失；动态数据采集难，考核评价流于形式；总结统计实效差，实践成果难以量化和标准化处理；实习过程复杂，流程数据混乱，实践教学和实习就业质量大打折扣；学校、企业和家庭三方没有有机链接和结合，校企合作层次未深入，优质资源难以互补共享。针对上述问题，陕西铁路工程职业技术学院于2013年以来结合自身办学特点，不断地致力于顶岗实习管理与质量监控方面的研究与实践，结合移动互联网和云计算及大数据技术，2015年，与万博云信教育科技有限公司联合开发了顶岗实习管理平台，该平台的实施帮助学校及时掌握学生实习、老师管理、企业岗位需求等动态信息，搭建起了学校、企业、老师、家长与学生的协同管理和即时沟通平台，为顶岗实习的全过程动态管理和多方质量评价，提供了一套完整的SaaS移动服务解决方案。
一、顶岗实习管理平台简介
顶岗实习管理平台依托领先的云计算技术和移动互联理念，为学院的顶岗实习管理提供全流程解决方案，学院可针对顶岗实习的特点进行多角色协同管理、即时通讯、互动教学、校企互动、实时监控、数据统计分析、在线考评和调查问卷等，从而使校内校外、线上线下、岗前岗中岗后等实习管理工作形成一个有机的整体，实现流程化、标准化、精细化管理。平台含移动端、PC管理，移动端主要应用条目有签到、实习计划、变更申请、周报、月报、巡访记录、附近实习和实习考评等功能。
二、顶岗实习管理模式和质量监控体系构建
顶岗实习管理与质量监控体系的构建是一个系统工程，其基本思路是基于实习管理平台对顶岗实习管理模式、教学质量监控体系的构建，保证顶岗实习过程的顺利实施。（一）基于平台的顶岗实习管理模式构建顶岗实习管理平台的开发应用，是保障顶岗实习质量的有效手段，通过对不同角色设置管理权限和功能，实现多角色协同管理，从而使校内校外、线上线下、岗前岗中岗后等实习管理工作形成一个有机的整体，形成了以学生为中心,学院、企业等“多方联动”机制的管理模式（如图1所示）。[1]通过构建实习管理模式，确保顶岗实习管理工作落到实处，实现对顶岗实习教学质量的合理评价和有效监控。1.学校领导小组是顶岗实习工作的宏观控制者。学校由校企合作处、教务处、学生处组成领导小组负责全院顶岗实习工作的宏观管理。其中，教务处负责对系部顶岗实习工作计划审核，检查其执行情况并提出整改建议和意见；定期在全院范围组织实习工作研讨会，研究并解决顶岗实习管理中存在的问题；通过系部、教研室、专业指导教师(专任辅导员)实现对顶岗实习学生的自上而下的组织、管理和教育等,以加强对顶岗实习全过程的纵向管理。校企合作处应加强与企业的合作与交流，与企业建立长期稳固的合作关系，引入优秀的企业参与顶岗平台管理，及时企业的岗位需求，为学生逐一落实实习岗位。学生处通过与教务处之间以及校企合作处与实习企业之间的密切配合，建立了双方及时互通与总体目标相一致的动态顶岗实习管理机制。[2]2.系部管理小组是顶岗实习工作的重要组织者。系部组成了由系主任任组长的顶岗实习管理小组，负责对本系顶岗实习工作的全面管理和组织实施。制订符合系部实际的顶岗实习管理实施细则，确立管理机制、考核标准、实施流程，保证管理工作在每一个具体环节得到落实。加强对学生的岗前教育，并与顶岗实习企业共同实施顶岗实习管理，会同校企合作处做好相应的协调工作；建立专业指导教师、辅导员（班主任）联系顶岗实习学生制度，定期到企业检查和指导学生的顶岗实习工作，掌握学生的实习状态，结合实地调研和巡查的情况，进行阶段性的总结和反馈，完善实习过程管理，保障顶岗实习工作有效推进。3.校企“三导师”是顶岗实习工作的有力推动者。顶岗学生的实习管理,采用“三导师”制，即学校专业指导教师负责落实专业顶岗实习实施计划，对学生的周报、月报技术总结及时批阅，及时地掌握学生的实习状态，基于高速铁道技术专业特点，应定期地落实换岗制度，切实保证学生多岗位的技能训练，提升实习质量；通过多渠道、多种形式的指导，帮助学生解决专业上遇到的问题；同时加强与企业指导教师的沟通与合作，积极地配合实习企业工作，不断地开展业务交流，寻求校企合作机会，为企业提供技术支持，创造校企双赢的局面。专任辅导员负责顶岗学生的日常管理，督促学生在平台上按时签到，实时地掌握学生的活动状态，对于预警异常的同学，应及时联系并告知家长，确保学生的安全处于可控状态；同时，应做好学生的心灵导师，加强与学生间的交流，及时解决学生在思想上、生活上的困扰，让学生能够积极地投入到工作中。企业指导教师在培养学生职业技能的同时，更要注重学生严谨求实的工作作风和创新意识的培养；并积极地配合学校参与平台管理，就学生实习表现给予客观公正的评定。通过学生、专业指导教师、专任辅导员和企业指导教师四方的相互沟通,使校企导师能够及时地了解学生在实习过程中所遇到的困难,掌握了用人单位对高速铁道技术专业人才的需求状况,并及时给予帮助和解决,为人才培养方式、课程改革奠定了坚实的基础,推动了专业能力培养和企业岗位能力需求的紧密结合。（二）基于平台的教学质量监控体系构建1.顶岗实习质量监控指标体系的构建。为了客观、真实地评价顶岗实习的质量，依据项目管理质量控制理论，结合高速铁道技术专业的实习特点，通过大量的调研和对影响实习质量的重要因素分析，构建了以过程管理质量和学生实习质量为重要指标的顶岗实习质量监控指标体系。[3]其中，以学生实习过程、教师指导过程、系部检查过程为具体指标的顶岗实习过程管理的考核比重为40%；以优秀实习生、顶岗满意度、实习质量指标和顶岗实习技能为具体指标的顶岗实习学生质量的考核比重为60%。2.“双闭环”顶岗实习质量反馈机制的构建。为保证顶岗实习工作的实施效果，形成良好的持续改进机制，依托学院联合开发的“习讯云”顶岗实习管理平台，构建了具有特色的“双闭环”顶岗实习质量评价反馈工作机制，即形成了以实习过程管理和学生实习质量相闭合的质量监控反馈机制，促使顶岗实习质量监控体系的持续改进和不断完善，确保了顶岗学生的实习质量。对于顶岗实习的过程管理，建立了校内校外、线上线下、岗前岗中岗后相结合的自上而下的多级动态管理模式，即学院顶岗实习领导小组针对系部层面的实习管理过程和质量进行监督和指导；系部实习管理小组针对专业指导教师、专任辅导员的指导工作进行日常督查，并定期开展管理自评，最终完成校内指导教师的考核工作；校内指导教师针对学生的实习过程进行有效的监控，并结合学生签到次数、周、月报的完成质量对学生的实习过程的评价；针对各级的管理考核结果的反馈情况，进一步优化管理，完善顶岗实习制度。对于学生的实习质量，构建了以过程管理（企业指导导师、校内专业指导教师对学生的周、月报评价等）和终结考核（单位、学校、家长、实习生、指导教师对实习满意度的评价）相结合的多方参与的评价机制。[4]形成了实习过程考核结果反馈和学生实习质量分析反馈的相统一、相促进的“双闭环”顶岗实习质量评价反馈机制，如图2所示。
三、高速铁道工程技术专业顶岗实习质量监控的实践成效
以陕西铁路工程职业技术学院高速铁道技术专业为例，对2015和2016届毕业生进行了顶岗实习质量监控的探索和实践，通过充分的调研和持续性改进机制，该质量监控体系现已取得一定成效并于2016年在全院范围推广使用。（一）形成了系统化的管理体系，相关质量指标逐年递增基于顶岗实习管理平台的“双闭环”顶岗实习质量评价反馈工作机制的持续运行，现已形成了系统化的管理体系和科学的评价机制，客观真实地反映了学生的实习质量，学生的顶岗实习、各方满意度等质量指标逐年提升，如表1、表2所示。（二）强化了校企指导教师的责任意识，促进校企深度融合为全面提升顶岗实习这一质量工程，以学生的顶岗实习为契机，在提升顶岗实习质量的同时，进一步促进校企深度融合。2015年，学校积极鼓励校内指导教师参与企业技术服务，顶岗实习指导质量与作为年度考核的重要依据，并给予相应的政策性支持和奖励，指导教师在指导顶岗学生同时，能积极主动地寻求与企业间的技术合作机会，有针对性地为企业解决难题，提供技术服务，使企业从中受益，专业指导教师的社会服务企业的能力得到进一步的加强，并对认真负责、积极参与校企合作的企业优秀指导教师给予一定的奖励，并颁发聘书，聘任为专业兼职教师，这一激励机制使校内教学与校外生产实践结合更密切，促成了校企深度融合的良好局面。同时，严格的考核制度进一步强化了校企指导教师的责任意识。
参考文献：
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[3]刘影，张榕欣.校企共管共评的顶岗实习质量监控体系研究与实践[J].当代职业教育，2016（3）：107-109.
