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土壤的本质特征范文1
教师始终要把安全放在第一，将隐患消除在准备阶段。有些实验在操作过程中存在一些安全因素问题，教师在提供材料时就要注意。如酒精灯的使用方法、试管的正确夹放、对物体正确的尝与闻等，教师一定要在实验前进行安全教育和说明，消除安全隐患。但教师不要怕完成不了实验或出于安全的因素，就直接替学生完成实验。这样做的结果是影响学生的动手操作能力，不能促进学生的思维能力发展。我们要尽量让学生完成自己设计的一些实验，只要不出现大的问题就放手让学生自己来做实验进行探究。例如热胀冷缩的实验，教师在提供了装满红水的小瓶后，要求学生自己想办法通过实验来观察受热和受冷后的变化，强调一下实验安全问题，具体过程教师并不干预。
2、实验活动材料应具有科学性、趣味性
在实验活动中，为学生准备的材料应能揭示与教学目的相关的一系列现象，能体现所要学习的知识，有利于培养学生的能力，并具有科学性，精心准备能激起学生兴趣的材料，学生在实验活动中才不会感到枯燥无味，才可顺利地通过揭示自然现象的规律，认识事物的本质特征和内在联系，建立正确的科学概念。例如：《固体和液体》一课，选材就要选有一定趣味性的冰、油（凝固）、鸡蛋（煮熟去皮）等在一定条件下固态和液态可互为转化，实际它们在常态下是液体，然后把它们放到水中沉浮观察，进一步知道它们的一些性质。糖、盐、泥土在水中可分解，还可通过一些手段重新分离出来，这样更有趣，从而得出固体和液体的一些科学性质。有时还要提前对器材作必要的处理，如潮湿天气做摩擦起电的实验，要事先烘干实验器材，想办法保持实验现场的干燥等。《肥沃的土壤》一课，认识蚯蚓对土壤的改良作用，重点是观察蚯蚓在土壤里的生活状况。观察蚯蚓的生活环境，要选择好在潮湿、肥沃的泥土，人不要过多地去动泥土，以免影响蚯蚓的正常活动，或者教师用一个透明的玻璃箱放好潮湿肥沃的泥土，让它安静地生活一段时间后，翻开泥土观察，对比蚯蚓活动前和后的泥土变化体现出蚯蚓能起改良土壤的作用。
3、观察活动的材料应联系当地实际进行选择
小学生对周围的一切事物都充满了好奇，他们渴望认识自然科学现象，弄清为什么有的树到了秋冬季会落叶，而有的却抽出了新芽，动物靠什么越过寒冷的冬天等问题。为此，教师要充分利用学生这一兴趣特点在全面了解当地的自然资源的前提下，根据学校所处的位置，寻找一些抬头可见、唾手可得的活动材料，来丰富科学教学内容。教师在设计活动时，要充分利用这一自然优势，通过多种形式，使原本生动的科学课更加丰富多彩。例如：《植物和我们》一课，选取的植物最好是当地比较常见的植物，学生在市场上或日常生活常见到的，如南方和北方选材就不一定相同，椰子、荔枝在南方能看到它的生长，而北方就不一定能看到它的生长情况，北方的苹果，南方就不一定能看到它的种植。通过活动把内容记好日记，并能结合当地的特点服务地方经济建设，培养学生学科学、用科学的能力，使他们在获得科学知识的同时，掌握一定的劳动技能。《植物的不同和相同》一课，教师要告诉学生选择有代表性的植物，在当时的季节和当地是易找的，能使学生容易找出两种植物之间的不同和相同，有利于对植物进行分类的植物种类。如选择成熟的玉米与水稻，学校里较多的树和盛开的花，对比更强烈。而选择韭菜和刚出苗的小麦，本身易混淆则不好比较。《生命离不开水》一课，植物体内有丰富的含水量，可要选择比较容易挤出水的植物，如桔子、西红柿、萝卜等，从而能引发学生想办法解决水的来源。《认识液体》一课，做液体的流动快慢的实验，要选择黏稠度区别比较明显的不同液体，如食用油、水、牛奶，这样才能让学生更清楚地看出流动的快慢，认识液体这一特点。
4、实验研究的材料要具有多样性
土壤的本质特征范文2
【关键词】初中科学；概念教学；基本策略
【正文】2011版《义务教育初中科学课程标准》指出，科学知识的表现形式包含科学事实、科学概念、科学原理、科学模型和科学理论。科学概念是科学知识体系的基石，科学概念的掌握水平是科学学习成败的关键，因此，科学概念教学是初中科学教学的重头戏，。但在实际教学中，多数科学教师由于缺乏科学概念教学的一些方法、策略，而使学生对科学概念的掌握打折扣，影响了科学教学质量。以下是笔者基于多年的教学经验，通过详实的教学案例，从利用前概念、概念建立和概念内化三方面的教学策略进行概述，以期为一线科学教师进行科学概念教学提供借鉴。
一、基于前概念的教学策略
前概念亦称“日常概念”，是指未经过专门教学，人们在日常生活中逐步形成的概念。前概念是科学概念建立的基础，科学概念如果和前概念不一致，往往成为学生学习的难点。如果教师能够把握住学生的前概念，就会使教学有的放矢，更好地提高教学效果。
（一）还原稀释，转化为生活原形
科学概念通常以学术形态表述，具有概括性和抽象性，学生比较难接受和理解。因此，概念教学首先要挖掘相关的生活原形，从生活原形出发，架设桥梁，引导学生逐步过渡到科学概念。
例如“压强概念教学”。压强的定义是“单位面积上受到的压力”，对学生来说相当抽象。教学设计时可以按下列思路挖掘压强的生活原形：压强（还原）概念属性：压力的作用效果（还原）学生熟悉的事例：人在泥地上，人越重陷得越深，单脚比双脚陷得更深；按图钉，用力越大陷得越深，钉尖越尖越容易按入。教学就是从这些学生熟悉的事例出发，引导学生建立假设“压力的作用效果跟压力大小和受力面积大小有关”，然后引导学生
设计实验证实假设，最后在实验结论的基础上进行抽象，建立压强的概念。
又如“传染病概念教学”。传染病的定义是“由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病”。教学设计时可以按下列思路挖掘相关的生活原形：传染病定义（稀释）两个本质特征：原因和特点（还原）学生熟悉的事例：SARS、狂犬病、肺结核等。教学就是从这些学生熟悉的病例出发，引导学生比较、分析，总结出传染病的病因及特点，进而抽象建立传染病的概念。
根据加涅的概念划分类型，科学概念可以分为具体概念和定义性概念两大类。具体概念是指能通过直接观察获得的概念，如花朵、水、土壤、长度、体积等概念。定义性概念是指不能直接通过观察，必须通过定义才能获得的概念。定义性概念比较抽象，有的还涉及几个概念的关系。如：压强、密度、电阻、力、溶解度、动能等都是定义性概念。初中阶段学生学习的科学概念多数为定义性概念，因此，在初中科学概念教学中一般都需要将概念进行还原稀释，寻找相关的生活原形。基本思路是：从概念的定义或属性出发，通过还原稀释寻找概念的生活原形。
（二）直面错误概念，引发认知冲突
前概念可能是正确的，也可能是错误的。正确的前概念容易产生正迁移，有利于科学概念的建立；错误的前概念往往成为新概念建立的绊脚石，但如果利用好错误的前概念，不仅能帮助学生建立新概念，而且能加深学生对新概念的理解。如何正确利用错误的前概念呢？一般策略是：巧妙诱导，暴露前概念尝试解释，引发冲突引导认知调整，建立科学概念。
例如“密度概念教学”。学生对密度的前概念是：密度即物体的轻重，如“铁的密度比泡沫大”，学生的观念就是“铁比泡沫重”。教学中可以从学生的这一错误观念出发，逐步引导建立科学概念。具体如下：创设情境：举重比赛，规则是一分钟举起哑铃个数多者胜。教师出示两个一模一样的哑铃，一个是铁质的，一个是泡沫的。要求选择哑铃并说明理由。学生都选择泡沫的哑铃，理由是泡沫比铁轻。然后，教师再出示两个哑铃，一个是体积很小的铁质哑铃，另一个是体积很大的泡沫哑铃，问哪个重一些，此时意见不一。教师继续问，那“泡沫比铁轻”的观点是否一定成立？此时学生意见非常统一，一致认为“不一定”。教师引导学生对观点作修正――“体积相同时，泡沫比铁轻”。教师继续追问，这一观点是否一定成立？学生疑惑---，教师引导：如果把两个哑铃带到完全失重的太空，这一观点还成立吗？学生顿悟。然后教师将两个形状大小一样的哑铃放在调平好的天平两盘，发现铁质哑铃这边托盘下沉，由此引导学生对观点继续作修正――“体积相同时，泡沫的质量比铁小”。此时教师顺势提出问题：相同体积的其他物质质量关系如何呢？引出对水、酒精和铝等物质的质量和体积关系的研究，从而发现：相同体积的不同物质，质量不相同；同种物质，质量和体积成正比。由此进一步抽象建立密度概念。
学生在学习新概念之前，在生活中积累的前概念往往是片面的，甚至是错误的，教师在概念教学中，应当善于诱导学生暴露这些错误的前概念，再设法纠正这些错误的观念，建立正确的概念，这样有利于加深新概念的建立和内化。
二、基于概念建立的教学策略
概念建立是引导学生抽象概念本质的过程。著名瑞士心理学家皮亚杰认为：个体对周围环境的认知有两个基本过程：同化和顺应。同化是指个体将外界环境提供的信息整合到自己原有的知识结构的过程；顺应是指外部环境发生变化，个体知识结构发生重组和改造，使个体适应外界环境变化的过程。有些概念本身容易在生活中找到原形，学生容易产生同化，而有些概念学生却缺乏感性，需要教师创设有效情境，架设桥梁，增加认同感，促使学生顺应，以利概念的建立。
（一）求同比较，揭示本质
有些概念的原形是学生熟悉的生活实例，如传染病、种群、生态系统等。这些概念的教学，可以从学生熟悉的实例出发，引导学生通过几个同类实例的比较，揭示概念的本质，建立概念。
例如“传染病概念教学”。教师在学生列举熟悉传染病病例：流感、SARS、狂犬病、肺结核等，和非传染性疾病病例：癌症、关节炎、高血压、糖尿病等，之后提出以下问题：
我们根据什么来判断一种疾病是传染病还是非传染病呢？也就是说，传染病有什么特点呢？
传染病流行时，“传染”是什么东西在传，病人“感染”的又是什么呢？传染病流行时，“传染”是在什么生物之间发生的？通过这些问题的讨论，引导学生进行分析比较，得出传染病具有两个本质特征：由病原体引起；能在人与人或动物与人之间传播。由此得出定义：由病原体引起的，能在人与人或动物与人之间传播的疾病，叫做传染病。
（二）通过实验，强化感知
有些概念在生活中很难找到原形，如大气压、电流、电阻等，这些概念的建立，就需要借助实验来增加学生的感性认识，增强学生的认同感，以帮助学生建立概念。
例如“大气压强概念教学”。在压强概念建立之后学气压，本身并不难。问题是，大气本身看不见摸不着，而且人由于生活在大气中，对大气压的适应，使得人很难感觉到大气压的存在，给教学带来困难。突破这一难点是建立大气压强概念的关键。教学中可以先演示“覆杯实验”，引导学生分析：硬纸片为什么不下落？学生会有两种想法：一种认为是空气把纸片托住，另一种认为可能是水把纸片粘住。为了进一步证明是空气把纸片托住，教师继续演示：把“覆杯”固定在玻璃真空罩内，不断抽出玻璃罩内的空气，发现此时“覆杯”下的硬纸片下落。此时学生一致认为原来“覆杯实验”中纸片不落是由于被空气托住的缘故。在这基础上，教师因势利导，学生很容易建立大气压强这一概念。然后教师继续演示“后覆杯实验”：将“覆杯”倾斜并向各个方向转动，发现纸片都不落。引导学生分析大气压的方向，从而完善大气压的概念。
（三）利用类比，架设桥梁
有些定义概念，如溶解度、比热、电压等，由于具有高度的概括性，所以非常抽象，即使借助实验手段，也很难让学生接受。此时我们可以尝试类比的手段，架设合理的桥梁，帮助学生建立概念。
例如“溶解度概念教学”。溶解度的定义是“一定温度下，在100克溶剂（通常指水）中达到饱和状态时所溶解的溶质质量（克），叫做该溶质在该温度下的溶解度。”相当抽象，学生很不易接受。教学中，我们可以先引导学生讨论：如何比较食盐和蔗糖在水中的溶解性？通过交流达成共识：一定温度，等量的水，达到饱和，看谁溶解得多。然后演示实验：室温下，分别在10克水里溶解食盐和蔗糖，直到饱和，结果是蔗糖溶解得多。然后引导学生得出：同等条件下，蔗糖比食盐更易溶于水，即蔗糖的溶解性比食盐大。此时教师顺势提出问题：如何定量比较物质的溶解性大小呢？接着借助“百米游泳比赛”的例子进行类比。百米游泳比赛：路程100米，水温相同，达到终点，比较时间；比较溶解性大小：100克溶剂，温度相同，达到饱和，比较所溶解的溶质质量（克）。在此基础上，引出溶解度的概念，它是用来定量表示溶解性大小的量，这样学生就比较容易接受溶解度的定义。
三、基于概念内化的教学策略
概念教学一般经历“创设情境”、“抽象加工”和“巩固内化”三个环节。“创设情境”的目的主要是挖掘学生的感性，为下一环节做好铺垫。“抽象加工”是概念教学的主要环节，就是通过分析比较，找出概念所反映的本质特征，形成概念定义的过程。完成这一环节，此时似乎概念教学已经完成，但实际上，如果没有第三个环节“巩固内化”，学生建立的概念往往不够深刻，甚至很快遗忘，影响概念教学是质量。
（一）利用模型，强化本质
有些概念涉及微观本质，例如：蒸发、沸腾、溶解等，在概念建立之后，可以借助模型强化概念的本质特征。比如“沸腾概念教学”，在得出沸腾概念以及沸腾的特点之后，可以利用水沸腾的微观模型揭示水沸腾的微观本质，帮助学生内化沸腾的概念，提高教学质量。
（二）剖析关键词，强化本质
有些概念涉及的要素比较多，定义比较复杂，比如：比热容、溶解度等，在概念建立之后，学生往往还是比较模糊，不够深刻。此时，需要对这些概念的定义的关键词做进一步的剖析，以强化概念的本质特征，帮助学生巩固内化概念。例如“比热概念教学”，在得出比热定义后，强调定义的三要素：“单位质量”、“温度升高（或降低）1℃、“所吸收（或放出）的热量”；又如“溶解度概念教学”，在得出溶解度定义之后，强调定义的四要素：“一定温度”、“100克溶剂”、“达到饱和”、“溶质质量（克）”，再通过正例和反例加以巩固。
（三）巧用例证，强化本质
概念的例证包括正例、特例和反例。
概念的正例指的是包含概念所反映的本质属性的具体事物，是概念所反映的具体对象。即包含概念的本质特征的肯定例证。列举概念的肯定例证，有利于学生分析概括，加深对概念本质属性的理解。例如：“生态系统”概念，正例有：一个城镇、一个池塘、一片草地、一块农田、一片森林、一条河流等。
概念的特例指的是特殊的例子，属于概念的外延这一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本质属性。其特殊性在于，从概念的内涵上来看，它不符合“概念的质的规定性”，但从概念的外延上来看，它是这一概念的对象。在概念教学中，忽略特例，往往会导致概念的内涵混淆，外延扩大或缩小。所以，应列举充分和典型的特例。例如：“微生物”――“是一类形体微小、结构比较简单，一般要借助于显微镜或电子显微镜才能观察到的一大类微小生物的总称”。“微生物”的特例就有“蘑菇”、“银耳”、“黑木耳”、“金针菇”等大型真菌。“动物细胞”的特例是“红细胞”，因为它没有细胞核。“有性生殖”的特例是单性生殖。
概念反例指的是不具有某种属性的具体事物，即不在某一概念的外延中。在概念教学中，反例的列举是非常必要的，它有利于学生区别某种事物的本质属性和非本质属性，从而加深学生对（正）概念的准确把握，提高科学概念的教学效果。例如“生态系统”的反例有种群、群落的例子等。“细胞”的反例是病毒等。
（四）运用“变式”，强化本质
变式是通过变更对象的非本质特征而形成的表现形式。变更人们观察事物的角度或方法，以突出对象的本质特征，突出那些隐蔽的本质要素。 例如“重力概念教学”，如果我们在举例时，只是列举固体物质的例证，往往容易使学生产生只有固体才有重力的错误观念，而影响教学效果。所以在举例时，要善于利用“变式”，分别例举固体、液体、气体的例证。又如“生态系统概念教学”，可以利用变式，对生态系统的组成从不同角度进行描述，如：“生态系统是由一定区域内生物群落与其无机环境组成”、“生态系统是由一定区域内非生物物质和能量及所有作为生产者、消费者、分解者的各种生物组成”、“生态系统是由一定区域内全部生物和非生物因素组成”等，以加深对生态系统的理解。
总之，初中科学概念教学地位重要，学生又处于从形象思维到抽象思维的过度期，所以需要教师掌握一定的概念教学策略，架设好桥梁，化抽象为具体、化“无”为有、化深为浅，提高概念教学的质量。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制定. 义务教育初中科学课程标准（2011版）[M]. 北京：北京师范大学出版社， 2012.
[2]胡卫平. 科学概念教学中思维能力的培养[J]. 中国教育学刊， 2004 （9）：48-51
土壤的本质特征范文3
小学生进入中年级，第二信号系统活动逐渐占主要地位。他们的学习不再像初入学时那样依赖直接的刺激 物，他们的抽象思维已有所发展，具备了从简单的比较、分类向简单的推理、概括等逻辑方法发展的基础。因 此，中年级概念教学具有以下两个明显的特点：
其一，开始要求用较严谨的语言表述概念的内涵。相对于低年级，在表述概念的内涵时，教材逐渐加强了 语言的严谨性和科学性的要求。教材中，日常性的语言大大减少，如“东西”之类的词语越来越少，取而代之 的是科学上常用的“物体”等词语。
其二，教材所揭示的概念的内涵与外延仍然是较低层次的。教材所揭示的概念的内涵或外延都是比较简单 的、基本的。例如：“在水中浮着的物体受到一个向上的力，这个力就是水的浮力。”这里只揭示了“浮力” 的方向，并没有涉及浮力是如何产生的，浮力的本质（水的压力差）等。值得一提的是，有许多概念，教材并 没有要求揭示其内涵和外延。这类概念，或者是直接引用儿童日常生活中已形成的概念，如“螺丝钉”、“喷 壶”等；或者在引入日常概念的基础上，寻找共同特征，如“果实”、“鸟”等；或者是直接引入科学概念， 让儿童通过多次接触、使用这些概念，去体验这些概念的大致含义，如“脊柱”、“关节”等；还有些概念是 在让儿童观察自然事物范例的基础上，运用归纳、概括的方法抽象出来的，如“哺乳动物”、“溶解”等。
根据以上两点特征以及概念本身的基本逻辑特征，教师在揭示概念的内涵和外延时，应注意只使用简单的 和基础的逻辑方法，并且只要求学生用这些逻辑方法去获得概念，不要求他们知道这些方法本身的内涵。在中 年级，这些简单的和基础的逻辑方法主要有以下几种：
一、概念的限制法和概括法
概念的限制法是由外延宽的概念过渡到外延窄的概念的逻辑方法。应用这种方法时，要增加原概念的内涵 ，使它的外延相应地减少而过渡到新的外延较窄的概念。例如“砂质土”的概念可由“土壤”的概念通过限制 而来：
土壤——地面上能够生长植物的土。
砂质土——地面上能够生长植物的、含砂多的土。
原概念的内涵增加了“含砂多”，就可使其外延缩小，变为外延窄的“砂质土”这个新概念。
概念的限制法只在具有属种关系的概念中进行，而且有一定的限度。例如，
限制 限制 限制 果实─肉果─苹果─红玉苹果。限制到具体的种“红玉苹果”，就不能继续限制下去了。
概念的概括法是由外延窄的概念过渡到外延宽的概念的逻辑方法。应用这种方法时，就要通过减少原概念 的内涵，使它的外延相应地扩大，转化为外延宽的新概念。例如，“土壤”的概念可以由“砂质土”的概念通 过概括而来：在“砂质土”的内涵中减去“含砂多的”几个字，便可得到“土壤”的概念。
由于中年级儿童的认知水平有限，自然教材并没有严格按这种逻辑方法获得概念，往往通过观察直观形象 的自然事物或现象，然后运用语言归纳（概括）来得出概念。例如，“哺乳动物”，是在让学生观察猫、牛、 猴、狮子的外形、繁殖、喂养后代的情况，找出它们的共同特征之后，再进行归纳：“猫、牛、猴、狮子在外 形和繁殖、喂养后代方面有很多共同特征，它们是同一类动物，叫做哺乳动物。”教材中还有“金属”、“水 的净化”等概念，也是采用类似方法获得的。诚然，这还是属于由外延窄的概念过渡到外延宽的概念，也是概 括的一种形式。
二、概念的定义法。
它是通过揭示邻近属概念和种差来说明概念内涵的逻辑方法。用公式表示是：
被定义概念＝种差＋邻近属概念
定义法在中年级自然教材中有三种形式：
1.性质定义 指用被定义概念所反映的对象的性质作为种差下定义的方法。例如：
（附图 {图}）
～～表示种差；＝＝表示邻近属概念；
——表示被定义概念。（下同）
教材中还有“螺丝钉的共同特征”、“水的浮力”、“骨胳”、“污染物”、“温度”、“导体”、“绝 缘体”、“热胀冷缩”等概念，是运用性质定义来揭示概念内涵的。
2.发生定义 指用被定义概念所反映的对象的产生或形成过程中的特征、来源作为种差下定义的方法。例 如：
（附图 {图}）
教材中还有“大气”、“脱臼”、“污染源”、“摆”、“摄氏温度”等概念是运用发生定义来揭示概念 内涵的。
3.功用定义 用被定义概念所反映的对象的功用作为种差下定义的方法。例如：
（附图 {图}）
“土壤”的概念也属功用定义。
三、概念的划分法。
划分是揭示概念外延的逻辑方法。物质、生物的分类，一般都属于划分法。
划分由划分的母项、子项和划分的依据三个部分组成。例如，对“土壤”概念可作如下划分：
根据含砂和粘土的多少，可以把土壤分成三类：含砂多的叫砂质土；含粘土多的叫粘质土；砂和粘土含量 差不多的叫壤土。
在这里，含砂和粘土的多少是划分依据，土壤是母项，砂质土、粘质土、壤土是子项。
教材中还有“肉果”和“干果”的概念是通过划分得出来的。
四、语词解释法。
是对语词的意义进行规定或说明的方法。它告诉我们一个语词表达什么概念，并不揭示概念的本质特征。 不是概念的定义，只是明确概念的一种重要的辅助方法。例如：
磁铁指南的一端叫做南极。
其他还有“北极”、“上”、“下”等概念，都属于用语词解释法说明其含义的。
土壤的本质特征范文4
新课程改革的核心理念是“以学生的发展为本”，因此要求教师在生物教学中帮助每一个学生进行有效地学习，使每一个学生得到充分发展。课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、培养多种能力的主渠道。然而课堂教学的时间是有限的，要实现用最少的时间使学生获得最大的进步与发展，进行有效的课堂教学是解决问题的重要途径。
一、从“还”字做起，“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”
传统的课堂教学是教师“一言堂”居多，一堂课下来，教师累，学生倦。新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在潜能发挥出来，让他们在课堂上“活”起来，从原来的静听模式中走出来，主动参与生物课堂教学。具体做法如下：
1.每节至少有充足的时间让学生主动学习，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间。
2.让学生在预习，独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题。
3.让学生参与自评与他评，发表感受，提意见、表扬和建议。
4.教学内容结构化，教会学生学习结构及掌握运用结构主动，独立学习。即把“时间、提问权、评议权、工具”还给学生。
总之，以“还”为基础，向上跨上一台阶，达到“师生多向互动”。课堂上学生动起来，而老师在收集处理学生提供的信息的水平上，通过“重组”，完成更高水平的“动”，形成新的，又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。
二、对学生进行观察重要性的教育
观察是一种有意的知觉，也是一种“思维的知觉”。观察能力是指全面、深入、正确地观察和认识事物的能力，表现在生物学科上就是要善于观察生物体和生命现象的细微变化和本质特征。
探究是研究和学习生物学的科学方法。观察是探究的第一步，科学的学习要从观察入手，观察是获取知识的门户，学生获得知识的思维过程是“观察―直觉思维―想象―抽象思维―本质揭示”。培养观察能力是中学生物教学中能力培养的主要内容。初中生物教材有许多分组实验(动手，观察)，每章节都有观察，讨论，阅读，思考，实践的内容，突出了观察的重要性。
巴甫洛夫说过，在你研究、实验、观察的时候，不要做一个事实的保管人。你应当力图深入事物根源的奥秘，应当百折不挠地探求支配事实的规律。他一直把“观察，观察，再观察”作为自己的座右铭。达尔文作了历时五年的环球航行考察，在动、植物和地质等方面进行广泛观察，并采集大量的生物标本和矿物标本，经过深入研究，终于在1859年出版了震动当时学术界的巨著“物种起源”。古今中外科学家都有很强的观察能力。实践证明，如果一个学生具有较强的观察能力，他就有更多的机会获取知识，就更能从观察对象上发现事物的本质特征。
三、巧妙设计活动，激发学生实验的积极性
良好的教学环境能激发学生积极的情感，促进学生智力活动的进行和个性的发展。在日常的教学环节中，教师可以通过设计一些新颖独特的活动，提出有思考性的问题，调动学生思维，吸引学生积极地投入到探索活动中来，从而提高教学效率。
例如，在探究“适于蚯蚓生存的环境”实验中，有些学生讨厌蚯蚓，或者对蚯蚓存在恐惧心理，不愿意做实验。于是我设计了一个探究活动：“给蚯蚓建造一个温馨的家”。同学们非常兴奋，他们四人一组，通过在校园里观察蚯蚓的生活环境，讨论和设计“蚯蚓之家”应该具备哪些基本条件，利用可乐瓶、食品瓶、花盆等设计实验方案，然后采集蚯蚓、土壤、树叶等，建造一个蚯蚓的“家”。为了保持土壤透水、透气，有的同学还在瓶子底部挖了一些小孔。有些同学对蚯蚓呵护备至，甚至把蚯蚓当作宠物来饲养了。两个星期后同学们汇报和展示自己的实验成果，大家共同评选出最佳“蚯蚓之家”。通过这次活动，同学们不仅掌握了适于蚯蚓生存的生态环境，而且观察了蚯蚓的形态结构特征。实验结束后，同学们主动把蚯蚓放回大自然，体现了关爱大自然，珍爱生命的美好情感。
在这节课的教学中，我通过活动引入课题，使同学们在游戏中轻松地进行探究性学习，摆脱以往生硬灌输的教学模式，化难为易，在快乐和欢笑声中完成学习任务。
四、应广泛联系生活实际
土壤的本质特征范文5
哲理就是关于宇宙人生的富有启迪性的认识，它隐藏在纷繁复杂、变化无穷的生活表象下；但它并不神秘，只要我们具有一定的生活“透视力”与触类旁通的联想力，就完全可以发现并提炼出来。那么，怎样才能使文章具有余音绕梁、韵味无穷的哲理魅力呢？
一、层层剥笋，透过现象见本质
现实生活是丰富多彩、纷繁复杂的，事物的本质或富有哲理性的东西，常常被掩盖在生活的表象下。文章立意要深，我们必须透过表面的人或事，进行由此及彼、由表及里、由具体到抽象的深入思考与分析，发掘出事物的本质特征和鲜明个性。如写景，许多同学只是停留在表象层次上，而下面几句话则不然。
这几棵长在砖缝里的小草的确不简单。因为砖缝里没有足够的水分和土壤，也接受不到充足的阳光，可它们居然顽强地生长起来，真了不起。
显然，小作者超越了绘形绘色的表层描写，透过现象，把握了小草的精神气质，写出了其神韵。
二、辩证分析，全面思考问题
由于一些学生看问题角度单一，认识片面、狭窄，所以文章停留在浅层次。因此，我们应该多角度、多层面认识事物，或比较，或假设，或逆向思考，进行全面辩证的分析。如《宽容》，作者写道――
在生活中，一个人不能不懂得宽容，也不能一味地宽容。一个不懂得宽容的人，将失去别人的尊重，一个一味地宽容的人，将失去自己的尊严。宽容与刻薄相比，我选拔宽容。因为宽容失去的只是过去，刻薄失去的却是将来。对待别人的宽容，我们应该知道自惭；宽容地对待别人，我们应该知道自律。
我们不得不佩服作者语言的精炼和思考的深度，正是作者从正反面看待“宽容”，多方来比较“宽容”，深刻透彻地剖析“宽容”，给人以深深的哲理启示。
三、不断超越，抛弃小我为大家
一些学生作文立意不深的另一原因，是囿于自我的狭小天地，他们只停留在记录自己的见闻感受、喜怒哀乐、荣辱得失上。深刻高远的立意总是超越了“自我”的，我们必须超越自我局限，追求更高的精神、价值、情感。这种超越，由低到高，由浅入深的大致序列是：自我・家庭――集体・阶级――民族・国家――人类・宇宙。
四、巧化名言，寓事于理
格言大多是具有哲理性的。化用名言，是对名言加以改造，使之变成自己的话，而不是对名言的引用。具体的化用有二：或者选取一典型事例或生活片断，去印证、体现被改造的名言；或者为典型事例寻找一条与之适应的名言，再对其加工改造。总之，化用名言是为了提示和升华所写之事的意义，使之更鲜明，更深刻。
土壤的本质特征范文6
[关键词]权利 人性 正义
[中图分类号]D915 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）12-0024-02
一、权利的形成
权利概念是多种文化要素结晶的产物，其形成发展经历了长期的历史过程。其产生的意义上，权利与许多相关的各种要素及其发展轨迹相关。探求权利的内涵本质，有助于揭示权利概念的丰富内涵，探寻权利观念生长发展的文化土壤。权利这一词语自近代以来就为人们所呼唤，为人们所常用，权利既包括人与人之间的法律关系，又内含有形而上的哲学本质。
在中国古代“权利”一语很少出现，而且其含义也与现代的权利观念相距甚远。据考证，“权利”二字连用虽然最早出现在先秦文献中，但是尚未构成一个独立的词汇。直到19世纪，“权利”这一法学术语才由日本传入中国，日本学者初将之译为“权理”，后才改为“权利”。权利观念并非中国的文化产物，而是来自于西方的舶来品，是移植物。既是“移植”，成活与否便与其生存的土壤密切相关。我们只有完善地探求权利其生成的内涵与本质，才能使得我们在法律移植、权利移植中，以避免我们近代以来的诸多法律问题。
在西方，权利的观念源远流长。现代社会中所谓的权利主要起源于古罗马。古希腊的哲学家在讨论人与社会的时候更多的追求在于实现正义，而这种正义是一种城邦的正义或者说是集体的善，其基础并不是我们所谓权利意义上的个人主义。这种个人主义的权利将国家和个人对立起来，而古希腊人恰好站在这种观点的对立面。但是正当或正义观念为权利观念提供了思想来源，并促进了权利观念的发展。罗马法学家较为关注法律在社会生活中的实际应用，对权利问题较少地进行理论意义上的探讨，但“概括权利”的观念已经比较成熟了，“概括的权利这个用语不是古典的，但法律学有这个概念，应该完全归功于罗马法。”如家父权，就是一系列权利的集合。而且罗马法已经包含了近代权利观念要素的相关概念：权威、自由、人，如家父权，以及从商品经济发展出来的许多权利要求。由此可见，古希腊哲学思想和罗马法分别从形而上和形而下两方面为现代的权利观念做了铺垫。
因此，经历漫长的发展历程，权利终于从萌芽发展完善，并深入人心。近代的权利的取得是一个曲折发展的过程，在与国家、宗教一次次的对抗中，逐渐完善自身。
二、权利的发展脉络
权利虽起源于古罗马，但是权利内涵的丰富则在近代，近代权利的发展丰富了人性要求。近代西方权利兴起于15―16世纪以后，在与封建王权和宗教的对抗中逐渐确立的。西方的权利大致经历了三个发展的阶段，这三个阶段分别处于资本主义的三个历史时期。这也就构成了现代我们所说的权利的三大领域。
近代西方在15―16世纪，通过文艺复兴，复习古代希腊罗马法律，从中发现了“人性”。思想家们反对王权的压迫，反对宗教的迫害，为了追求正义与真理，在反思中世纪以来的社会弊病，提出了自己的政治主张。他们要求自由、平等，要求民主、法治。通过一次次的革命，思想家的思想观念在近代各国的宪法中得到的落实。并且成为人们追求的目标与动力。天赋人权成为时代的口号与潮流。这是权利观念发展的第一个阶段。这个阶段的权利主要在于追求自由与平等，反对等级与压迫。这些权利也是现在我们所说的基本人权。这种基本人权成为人们追求幸福的前提，人性也在此得到了解放。因此，权利发展的第一个阶段是自由权，自由是权利的前提与基础。
在17―18世纪，随着启蒙运动的深入，自由平等已经广泛为人们所接受认可。思想家进一步提出了议会民主、三权分立、代议制等思想。这些思想，在一方面从思想家的主张中可以得到体现，另一方面一些争取普选权的运动也在欧洲各地此起彼伏。类似英国的“不代表，不纳税”等。这些思想主张和社会运动所要追求的一点在于政治权利，追求民利。人类天生就是政治的动物，有了自由的人们希望在政治上得到体现。因此，这一阶段是继人性解放之后，又一次思想的大发展，也是权利的大发展，这次大发展的范畴在于政治领域，在于追求民利。
在19世纪到20世纪，近代国家逐渐完成了工业革命，实现了工业化大生产，资本主义在世界范围内普遍确立。而在这个时期西方社会突出的矛盾突显在工人运动上。机械化大生产使得工人出卖自己的劳动力，统一标准化的作息，流水线的生产模式。但是这也带来一个严重的社会问题即工人的社会待遇差，社会福利低下，基本的生活保障完全依赖于资本家、工厂主。因此，工人在一次次的社会运动中，要求自己的权利，要求社会、政府给予一般的救济。这项权利的保障在西欧二战以后得到了逐步的实现。这种权利的要求在于政府给予民众以最低的生活保障，让每个民众能够劳有所得、病有所医、老有所养，让每个民众在一般生活上没有后顾之忧。这种权利所关注的是社会的福利，追求的是社会保障，可以说这一类的权利是一种社会性的权利，即社会权。
当然，这些权利的发展脉络大体如此，但并非严格的时间序列，或者说某一个时代的主体是追求自由，追求人性的解放，但并不是说其他的时代没有这个样的权利要求。权利的发展逻辑就是人性解放的过程，人们不仅是行为自由的，而且其自由在社会生活方方面面得到体现与维护。权利之所以能够导引出人性的解放，就在于权利始终是正义在法律上的投影。
三、权利的本质
权利是一个含义丰富的概念，通过对权利相邻的概念考察，并且以这些概念作为要素进行系统整合，如此才能清晰地理解权利的本质和内容。张文显教授在综合权利的各种要素，主张：“为了对权利和义务有一个完整的、而不是残缺不全的认识，需要对权利和义务各个要素（主张、利益、资格、权能、自由、规范、合理预期等）进行分析基础上的综合”，“法律权利是规定或隐含在法律规范中，实现于法律关系中的，主体以相对自由的作为或不作为的方式获得利益的一种手段。”这个定义认为权利至少包含四个要素：法律规范、主体、自由和利益。对此，夏勇教授也较为认同：“权利的本质是由多方面属性构成的”，“对于一项权利的成立来讲：这些属性是一些最基本的，必不可少的要素”，进而将权利的要素归纳为利益、主张、资格、权能和自由。
而这些关于权利理论的学说虽然丰富复杂，各具其理，但从权利的本质要素等方面，是可以对权利的本质进行分类的，其主要认为权利的要素有自由、利益、主张与资格等。
第一类是自由说，权利是主体对客体支配控制的自由。自由是权利的实质，也是权利的目的，人们正是为了追求自由才主张权利的。黑格尔在《法哲学原理》中说，“法的基地一般说来是精神性的东西，它的确定的地位和出发点是意志，意志是自由的，所以自由就构成了法的实体和规定性。至于法的体系是实现了的自由王国”，这一主张主要以启蒙思想家为代表。
第二类是利益说，此说主要由德国法学家耶林所创，权利的目的是追求利益。耶林认为，保护或增进个人利益或财产作为其具体目的的规则，赋予了权利规则之本质特征。利益是权利的本质特征，无论什么权利要求最终都要立足于某种具体的利益，这种利益既可以表现为物质利益，也可以表现为人身利益。如果权利失去了利益这一要素内容，权利就只剩下空洞的形式。
第三类是主张说，包括意思说（意志说），意思说是由德国法学家萨维尼所主张。人在现实的生活中要追求某种利益，对外都需要通过外在的法律行为来表达出来，这种表达就是主张或意思。权利就代表这种对某种利益的意思与主张，对内而言，意味权利主体享有该项利益，对外来说，要排除他人对权利主体享有此项利益的干扰和妨碍。
第四类是资格说，这一类包括许多类似的学说，如法力说、规范说、范围说、可能说和选择说等。权利人对自身利益的主张能否得到实现，关键在于这种主张是否具有正当性，在于权利人是否具有某种资格。而这种资格是由某种外在的道德、法律权威来评价和保障的，没有这种资格能力，对利益的主张是无法实现的。
权利的主体是社会个体，目的是自由，形式是理性的主张，实现和保障力量是其正当性，基础和内容是利益。权利所包含的客体所指涉的客体一般包括物或者行为，主体对客体，为了实现某种利益或者价值，而能够积极采取的某种行为手段。而该种行为手段是得到社会的普遍认可的，是符合其目的和正义的。因此，作为权利的逻辑结构，其前提是必须符合正义的，能够为社会所公认，其主体是人，行为要求符合社会规范和人们的普遍认可。权利的每一次发展与完善都是权利所指涉的客体范围的扩大与发展，而这个扩大的逻辑也是人类认知扩大的逻辑。
这些权利的内涵本质其基础来源则是作为主体人的需求。人们的一次次斗争使得权利成为口号，也成为他们追求的目标，成为人们的基本要求。而人的要求来源于人自身的属性，即人性本身。人性渴望自由，渴望平等，也渴望人格的尊严，所以这些人性要求成为了基本的权利。而这些权利在法律上也就描绘一个人的基本的特征与属性。因此，没有权利的人，与物无异。权利来源于人性的要求。
四、结语
权利的发展脉络从近代以来，其内容发生了重大的变化，从原来的基本人权到政治民利，再到要求社会保障的权利。人民对权利的要求与时俱进，人之为人的内容也日益丰富。权利是现代人的基本法律属性，也是法律对人的基本关怀。权利的本质应当是多重的，因为其基础的人性要求是多元的，人性要求的方向也是法律发展的动力。
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