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语文阅读教学法范文1
1引趣激兴，创设情境
德国教育学家第多斯惠曾说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”兴趣是学习的不竭动力，是学习成功的秘诀。因此，在小学课堂教学中，教师要根据学生的实际和年龄特征、知识经验、能力水平、认知规律等因素，抓住学习思维活动的热点和焦点，通过各种途径创设与教学有关的使学生感到真实、新奇、有趣的教学情境，营造轻松和谐的对话氛围，激发学生的学习兴趣，引发学生的情感体验。
1.1实体情境。教师充分利用实物指导学生进行细致的观察，加深对课文内容的感受和理解。此法尤其适用于中低年级语文教材中常识性课文的教学，如教材中的《观潮》，我让学生观察“潮水”，了解潮水的一些特点；又如《触摸春天》、《荷花》此类涉及山川日月、花鸟鱼虫等的教学内容，我带领学生到大自然中体验认识，使学生开阔视野，增长知识，激趣。
1.2模拟情境。教师根据讲解的需要，可运用电教手段，如放幻灯，使学生获得形、声、色的直观感觉；或出示相关的摄影、图画，再现教材中的情境；或根据课文内容，师生分角色进行表演，使学生有身临其境之感。这样，能化静为动、化远为近、化抽象为具体，寓教于趣，寓教于乐，提高教学效果。如我在教《鸟的天堂》一文时，充分地发挥了电教手段的优势，创设了小鸟生存的情境，鸟的后面藏着一些词语，让学生认读，并用话语和音乐为辅助手段，做到意境交融，情真意切，使人如身临其境，引起了学生学习的兴趣，并为学生的理解提供了有力的佐证。
1.3语感情境。新课程理念下的教师是学生学习的主导，老师绘声绘色的语言渲染也是创设情境的很好方式。例如教学《彩色的非洲》，当彩色的非洲出现在孩子眼前时，我以富有情感色彩的形象化的语言加以描绘：“看，这就是色彩斑斓的非洲，多姿多彩的非洲，多美呀！”学生听了老师的描绘，充分感受到非洲的美丽。我通过这样生动形象的语言描述，培养学生正确敏锐的语感能力，激发学生的思维和联想，体会其情境。
1.4想象情境。运用扩散思维的方法，启发学生合理想象，揣摩作品中人物的心理，关注人物的命运，让学生真正“进入角色”，强化感受，由“动情”到“悟理”。 如在教学《麻雀》中老麻雀救小麻雀时，通过课件展示，让学生想象小麻雀遇到了什么危险，激活学生的思维，让他们设身处地为小麻雀着想，为老麻雀着想。通过情境的创设，激发了学生学习的兴趣，使得整堂课学生始终能以饱满的情绪参与学习，提高了教学效率。
2有效提问，感悟文本
适时有效的课堂提问是非常重要的教学手段，教师只有充分利用这一手段，才能牢牢控制课堂教学的节奏和方向，突出授课的重点、难点和关键，从而成为课堂的主导。学生则会根据教师的提问，有选择地把自己的注意力集中到学习的重点、难点和关键上，使自己的思维处于一种积极活跃的状态，从而更好地走进文本，感悟文本，对话文本。
2.1抓题眼提问，激发学生学习的兴趣。课堂导入，是贯穿课堂教学始终的必不可少的有机组成部分，比其他部分更能安定学生情绪，诱发学生的感情。导课的形式多种多样，而问题导入最能激起学生的探究愿望。我们可利用语文课程的有效资源，抓住课文题眼巧设问题。如《蝙蝠和雷达》一课，上课伊始，可让学生质疑提问：什么是雷达？蝙蝠和雷达好像是不相干的两种事物，怎么会连在一起？由于问题来源于学生，在学习文本时，他们就有强烈的好奇心和求知欲，去解决这些自己心中的困惑。“兴趣是最好的老师”，可以想象，这堂课的学习会因了学生解决课前问题的浓厚兴趣而轻松愉快。小学语文教材中类似的课题很多，比如《小苗和大树的对话》等，都可以在课前或由老师设问，或由学生质疑问难，激发学生阅读兴趣，引发学生阅读期待，为学生进入文本奠定良好的情感基础。
2.2抓关键词句提问，引导学生主动参与。特级教师于永正老师说过：“语文教学的亮点在哪里？语文的味道在哪里？在关键的词句里，在理解后的朗读里。”词语是课文的基本单位，词语学习是项常抓不懈的工作，特别是对课文中的关键词、难懂词语更应该不惜时间，深入理解。因此，阅读教学中，我们还可以拓展课文中的关键词句，从小处入手，引导学生主动参与，发散学生思维，使词义理解得更透彻。使课文内容理解得更深刻。王崧舟老师在教学《我的战友》时，提了这样一个问题：“同学们，你是从哪些地方读懂‘纹丝不动’的？”王老师就是抓住“纹丝不动”这个词语组织教学，从大处着眼，有效地为学生感悟文本并和文本进行对话设下广阔的背景。他紧扣文本，让学生对“纹丝不动”的感悟层层深入：从对“纹丝不动”的字面意思到“纹丝不动”的原因及“纹丝不动”的结果，最后至不“纹丝不动”的后果，对话剥笋似的不断深入，学生做到了多元解读文本，全方位感受英雄的伟大形象，体现了王老师精湛的阅读教学艺术和高效率的教学课堂。
2.3抓主要线索提问，促进学生自主学习。新课改中提出了自主学习，我们应注重培养学生的独立性和自主性：“引
导学生质疑、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。朱熹也曾说过：“自去理会，自去体察，自去涵养。”学生是学习的主体，教学是引导学生对文本自主感知、感受、感悟的过程。小学语文教材中，有许多文本脉络清晰，条理清楚，在文本教学时，教师如果抓住主要线索教学，往往会牵一发而动全身，更好地引导学生深入理解文本，达到良好的教学效果。如《渔夫的故事》一文中，渔夫是怎样遇见魔鬼的呢？在比自己不知强大多少倍的魔鬼面前，渔夫又是怎样做的呢？渔夫战胜魔鬼，凭的是什么？你是从哪看出来的？魔鬼如此狡猾，它怎么会上当呢？由于所提的问题起到了提纲契领的作用，整堂课避免了出现“满堂问”的现象，学生在读中思议，在读中质疑释疑，在读中理解感悟，学得自主，学得愉悦，学得扎实。
3巧用评价，激活课堂
新理念下的语文课堂教学评价方式正逐步由单一的教师评向多元评价转变，也就是既有教师对学生的评价，也有学生对教师的评价，学生之间的互相评价和学生的自我评价。作为教师应紧紧抓住课堂评价语言这一法宝，在教学中利用文本的内容进行巧用评价，激活学生的情绪，创造一种美妙的语境，让课堂评价语言这个最直接、最有效的评价方式真正发挥其独有的魅力，使被评价的学生都能得到学习成功的满足，都能提高学习的兴趣，都能更积极主动地投入学习。
于永正老师曾在一次公开课上不经意的让一位男同学读课文，这位同学把课文读的正确、流利而又声情并茂。于老师听完他的朗读后主动走上前去，微笑着和这位男生握手，并真诚的说：“你读的太好了，播音员也不过如此。在读这篇课文上，我不如你，我和同学们想再听你朗读一遍。”话音未落，听课的老师和同学报以热烈的掌声，这掌声是送给精彩表现的学生，更是送给对学生进行真诚评价的于老师。在这样充满爱意的课堂中，学生展现了蓬勃的生命活力，享受到了语文的欢乐。
4读写结合，提高能力
语文阅读教学法范文2
【关键字】五步阅读教学法 教学过程理论 人的认识过程 阅读体系
【中图分类号】G632【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）03－0087－02
在当今的中学语文教学中，培养学生的阅读能力是教学的关键。《高中语文教学大纲》明确提出“发展独立阅读能力，能阅读实用类、文学类、理论类等多种文本；能根据不同的阅读目的或阅读材料，灵活运用精读、略读、浏览等阅读方法；对阅读材料能作出自己的分析判断，学习从不同的角度进行阐发、评价和质疑”的要求，并且对这些目标做出了比较详细的说明。要求学生对于阅读材料既要“理清思路，概括要点，理解作者的思想、观点和感情”，又要“品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力”。总之，要求学生既要把握阅读材料的内容美，又要品位阅读材料的艺术美。面对如此高的阅读要求，教师必须能够引导学生在阅读过程中逐步深入循序渐进的体会文本。一个比较完整的阅读过程可以分成五个步骤，所以叫做“五步阅读教学法”。
一、“五步阅读教学法”的概念
“五步阅读教学法”是把教师的教法和学生的学法有机统一起来的教学方法。在五个步骤的阅读过程之中既包含了学生的自学和老师的教学。第一步：学生自读或者教师范读文本。学生自读文本的过程中查阅工具书，结合注释给生字生词注音；教师范读文本的过程中就是学生听读文本的过程，在这个过程中，学生可以结合课文注释和语文工具书，了解有关作家作品常识并且对比较艰深的文本进行句读划分。第二步：学生朗读。学生朗读的过程意义有两个：对教师而言，可以通过学生朗读文本的过程根据学生朗读的字音、句读和朗读情感来检查学生自读或听读的效果；对学生而言，朗读文本是初步感知文本，可以记录文章中产生的疑难问题。第三步：讲读。在学生朗读课文的基础上，教师解答学生在上一步遇到的疑难问题，其实质就是引导学生对课文内容进行理解，在初步感知课文的基础上进一步理解课文。第四步：品读。在学生理解文章内容的基础上再一次朗诵课文，对教师而言：通过这个过程根据学生的朗诵情感，可以检查学生是否已经正确把握课文的思想情感；对学生而言：这是一个深入体会课文的阶段，通过朗读体会课文的艺术表现力。学生朗诵课文之后，教师可以引导学生赏析课文，把握文章结构，欣赏语言，体会意境，并从中得到写作的启发。第五步：迁移阅读，这个步骤可以根据第三步和第四步作出不同的选择，可以选取其他思想内容相近的文章，也可以选取艺术风格类似的文章，这是一个提高扩展的过程。
需要指出的是，“五步阅读教学法”并不是固定的、死板的按照上述步骤设计教学过程，而是根据教材内容灵活变化的。如教学比较艰深困难的文言文，例如，苏教版必修五《抱任安书》、《逍遥游》等课文，学生理解课文本身已经比较吃力，就没必要一定进行迁移阅读，加重学生的负担，可以改换成别的形式，第一步可以拆分成两步，学生自读和教师范读都要实行，这样可以让学生加深文章整体感知，有利于理解文章内容；或者第五步不要迁移，但是可以变成学生自我吟诵，比如对于像《逍遥游》这样的散文，可以深入体会文章的艺术美感。
总之，五步阅读教学法不是僵化的五步，而是可以根据教材内容灵活变化的教学过程。但是，五步阅读教学法无论多么灵活多变，有一点始终不变：每一个阅读步骤都是有教学目标，而且下一个教学步骤是紧承上一个阅读步骤进行的。如果上一个阅读步骤的教学目标没有完成，就不能进行下一个阅读步骤。因为五步阅读教学法是一个有机的、统一的教学过程，它契合了最基本的教学过程理论。
二、五步阅读教学法的教学过程理论
自从德国教育家赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出明了、联想、系统方法四个阶段，解释了课堂教学的某些规律性。［1］教学过程理论就逐步形成和成熟了，各种各样的教学过程提法就出现了。其中苏联教育家达尼洛夫提出“准备――感知――思维――巩固――在实践中运用――练习”的教学过程，［2］比较适合语文教学这样注重课堂教学和知识与技能传授的学科，因为达尼洛夫的教学阶段论符合基本的教学过程理论。基本的教学过程包含了“引起求知欲――感知教材――理解教材――巩固知识――运用知识――检查知识、技能和技巧”六个阶段［1］。达尼洛夫的教学阶段论和基本教学过程理论几乎能一一对应起来。对语文学科来说，巩固知识――运用知识――检查知识、技能和技巧这三个阶段可以合并成“实践知识”这一个步骤，知识可以在实践中巩固和检查，但是“理解教材”必须分成“理解教材的质――理解教材的文”两个阶段，同时也契合了《高中语文教学大纲》中要求学生既要把握阅读材料的内容美，又要品位阅读材料的艺术美的要求。这样，基本的教学过程理论具体运用到语文中的时候就变成了“求知欲――感知教材――理解教材的质――理解教材的文――实践知识”这样五个阶段。五步阅读教学法就是根据这个基本教学过程理论来设计来的。
第一步：学生自读或教师范读――引起求知欲。在学生自读或教师范读的过程中，学生解决了课文中字词句的问题，这样能基本看完课文，但是不能读懂课文，遗留了一些问题而希望把这些问题解决，激发了学生求知欲望。第二步：学生朗读――感知教材。学生朗读的过程就是初步感知教材，因为对于学生来说，自己摘录出来一些疑难的地方，而能朦胧地把握文章的大意。第三步：讲读――理解文章的质。文章对于读者而言，它的思想内容是外显的，较容易掌握。如教师解决了学生的疑难，文章思想内容就能够按照自己知识结构和生活经历去理解。这一步的朗读在教材串讲之后进行。第四步：紧承上一步的朗读赏析课文――理解教材的文。教材的文就是文章内在的艺术美，赏析文章是层次比较高的理解阶段，所以必须建立在学生对文章思想内容有充分把握的基础上。同样，这一步的阅读也要放在老师串讲和学生自我感悟之后进行。第五步：迁移阅读――实践知识。这一步阅读并不一定是教材本身，而是课外的内容，可以是文章，也可以是课外作业。这一步是承接上一步练习在课堂教学中学到的字词句的运用、赏析方法的时间，或者是学生个体对教材的品味。
五步阅读教学法有很强的完整性和实践性，易于让学生接受。因为五步阅读教学法符合人的认识过程。
三、五步阅读教学法的心理学理论
五步阅读教学法在心理学上的主要理论依据是人的认识过程理论。心理学理论指出：人的认识过程可以分成“注意、感觉和知觉、记忆、思维与想象、知识技能的掌握、学习策略的掌握”六部分内容。［3］这六部分内容并非各自独立，而是一个完整的认识过程，运用到具体教学中就是教学过程的理论依据。其中“记忆”是是过去经历过的事物在人脑中的反映，是个体对其经验的识记、保持和重现。［4］记忆贯穿教学过程的始终，但是无需教学过程别是课堂教学中设置专门的步骤。所以，与教学过程有关就是“注意、感觉和知觉、思维与想象、知识技能的掌握、学习策略的掌握”五部分内容，形成了“注意――感觉和知觉――思维与想象――知识技能的掌握――学习策略的掌握”这样层层深入的体系。
注意就是心理（意识）活动对一定对象的志向和集中。［4］注意规律运用到教学中就是教材引起的学生的注意，从而引起学生的求知欲，在五步阅读教学法中就是自读或听读。感觉是刺激物作用于感觉器官，通过神经系统的信息加工所产生的对该事物的个别属性的反映；知觉是人对感觉信息，的组织解释过程，是直接作用于感觉器官的事物的整体在人脑中的反映。［7］感知规律运用到教学就是学生接收到教材的信息并且对此做出一个直接的朦胧的判断，在五步阅读教学中第二步是朗读。思维是人脑对客观现实概括的间接的反映，他反映的事物的本质和事物间规律性的联系。［4］思维规律在教学过程中的具体表示就是学生接收到教材的信息，并且理解了这些信息内在的含义和规律，就是理解教材的过程。在五步阅读教学法中，思维涵盖了两步――理解教材的质和理解教材的文。知识和学习策略的掌握是具体运用的过程，在教育心理学别强调迁移的作用，有“为迁移而教”［5］的说法。迁移在教学中可以达到举一反三，触类旁通的作用，具体表现在理解教材的过程中学到的方法可以学习其他的学习材料。在五步阅读教学法中的具体对应对象就是迁移阅读。
五步阅读教学法、教学过程理论和心理学的认识理论一一对应起来就是一个有机联系的系统：
需要指明的是：并不是所有的语文课文都适合运用五步阅读教学法。五步阅读教学法一开始并且主要运用于中学文言文的教学，但是他的运用范围可以在扩大一些。五步阅读教学法可以用于文言文，更适用于诗词的教学；不仅适用于古典文学，也适用于现当代的一些美文。用一句话来总结即：五步阅读教学法适用于抒情类文本。
参考文献
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3 章志光. 心理学. 北京：人民文学出版社，2002：100～174
语文阅读教学法范文3
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）07B-0060-01
在教学过程中，教师不管使用什么教学方法，都会根据教学需要适当采用问题教学法，通过设置问题以及师生之间、生生之间的讨论和解疑，完成一定的教学目标。但是运用问题教学法要注意提问的技巧和方法，才能使学生有所思考，有所理解，有所收获。在语文阅读教学中，问题教学要达到良好的效果，提出的问题就得有讲究。
一、提出的问题应能让学生在情景中思考
如果提出的问题能使学生进入一定的情景中思考，就会收到事半功倍的效果。要做到这一点，首先教师要把学生引入所学内容的情景之中，然后提出问题，让学生思考，并在思考中再现情景，教师再顺势提出下一个问题，这样学生在连续的问题中，再现一个又一个情景，对所学内容的理解就更深了。例如，语文版九年级上册《孔乙己》一课中，孔乙己是个迂腐的文人，满口之乎者也，他鄙视劳动人民，认为自己是个有文化的文人，身份比短衣帮高，不堪与短衣帮为伍，行为古怪。怎样让学生理解和认识孔乙己的迂腐行为呢？笔者在课堂上设计了若干问题情景，让学生表演孔乙己的各种行为动作，如让学生想象孔乙己去喝酒时别人取笑他的情景、孔乙己教“我”写“茴”字的情景、孔乙己给孩子吃茴香豆的情景以及孔乙己最后一次喝酒的情景分别是怎样的，让学生带着疑问表演，在表演中感悟人物形象，加深对孔乙己迂腐形象的理解和认识，也认识了封建社会禁锢和奴役劳动人民精神的落后性。
二、提出的问题应符合课堂运行方向
教师在进行问题教学时要有明确的方向性，要针对教学内容、教学目标和学生的知识水平设问，设置的问题紧扣课文、层层深入。例如，语文版七年级上册《我的老师》这篇课文的教学目的是让学生了解沙莉文老师对海伦一生的重大影响，体会作者对恩师的感激之情。围绕这个教学目的，笔者提出了两个问题：一是作者为什么把沙莉文老师来到自己身边的那一天看成是“最重要的”一天？二是沙莉文老师对海伦的一生尤其在“创造奇迹”的初级阶段有着重大影响，文中是通过哪些具体事例来叙述的？对于第一个问题，学生通过阅读课文的前三段，可知道作者之所以把这一天看成最重要的一天，是因为沙莉文老师“在我以后的生活中深深地爱着我，向我揭示了一切”，作者在课文第三自然段末尾总结了这一点， 同时也引出了对第二个问题的思考。这两个问题均指向教学目标，切合教学方向，起到了串联课堂教学过程的作用。
三、提出的问题应能发展学生的思维
能引发学生思考的问题，才能发展学生的思维，但并不是所有的问题都能引发学生的思考。有些问题提得太简单了，学生不用思考就能回答，有些问题提得太深奥了，学生无从思考，这些对学生思维的发展起不到任何作用。因此，教师在课堂中提出的问题应能引发学生思考，才能起到发展学生思维的作用。首先，教师在设计问题时，要充分考虑学生现有的生活经验和知识积累，使学生能结合自身的生活和知识经验，启动思维，对问题进行全面而深入的思考。第二，可以适当设置一些稍微高于学生知识水平的问题，对这些相对较难的问题，教师可以遵循学生的思维规律，提供必要的启发，因势利导，循序渐进，引导学生发挥自己的逻辑思维和形象思维，从各方面去思考这些问题，从中获得思维的进一步提高。例如，教学九年级下册《石缝间的生命》一课时，学生见过也接触过“石缝间的生命”，按照学生的生活经验和思维规律，他们对这些生命是不会有深层次的感悟的，教师可在课堂中播放《人与自然》中的“我们的地球――沙漠篇”让学生观看，然后结合张海迪的事迹，提问学生生命的意义是什么，这个问题能触发学生对人生观、价值观的深层次思考。
四、设计问题时应注重开放性和互动性
不同的成长环境造就了不同的学生，每个学生的思维方式都有其个性特征。因此，语文阅读教学应充分体现学生的个性，这就要求教师在教学中要注意设计一些开放性的问题，让学生分组讨论，让每一个学生各抒已见，发表他们对问题的认识和理解，同时，让学生互动起来，相互启发，共同提高，使学生在发展自己个性的同时，丰富自己的经验和知识。例如，八年级下册《我有一个梦想》一课中，作者勾勒了自己的梦想，并为实现梦想提出了自己的主张。教师可提问学生：你们有什么梦想？为实现梦想，需要做什么工作？引发学生对梦想和现实的探讨，深化对课文的理解，拓展对梦想的认识。
语文阅读教学法范文4
80 年代中期，西方比较文化对国内学术界影响甚大，这种研究学术的新的思维方法也逐渐在语文教学中被采用，形成了“比较教学热。”二十年来，比较教学法一直在语文教学中起着重要的作用。 所谓比较阅读教学法，就是把两篇或两篇以上的相应的文章结合在一起进行教学，找出其中相同点和不同点，通过比较、鉴别，使学生比较全面地掌握语文知识与技能，提高学生阅读能力的一种教学方法。
1、比较阅读教学法可以扩大学生阅读面。中学阶段课程多，学生课外阅读的时间少了，阅读面也相对缩小了，但学生的需求却不断提高与扩大了。因为他们要更好地了解社会、认识社会，以便提高自己的分析问题、解决问题的能力，这就需要及时补充营养。因此，作为语文教师需要及时进行调控，合理安排时间，引导学生进行课外的阅读，做到既要让学生不误各科学习，又要进行适量的课外阅读。比较阅读教学法就是解决这一矛盾的有效方法。它即扩大了学生的阅读面，丰富了学生的阅读内容。
2、比较阅读教学法可以提高学生的阅读兴趣。语文这门学科所包含的内容本来就有综合性与趣味性，社会知识与自然知识无所不有，从古到今，从宏观到微观，展现在学生面前的是广阔丰富而多姿多彩的世界，而且表现手法表达方式不一，具有引人入胜的艺术感染力。相反，如果学生对语文学习不感兴趣的话，那么，语文教师就要调整教学内容、教学方式。如果说语文课内知识要受到考试的制约和检测而削减了本学科的趣味性的话，那么，比较阅读教学法就摒弃了这种压力与无味而受到学生的欢迎和喜爱。通过比较阅读教学法，使知识得到引申与拓宽。学生在比较、质疑、析疑、释疑的过程中可以独立思考。学生既是问题的发现者，又是问题的参与者，潜在的好胜心、表现欲在活泼的气氛中表现出来。学生学习的积极性调动起来了，学习语文的兴趣大大增强了学生的阅读能力也会日渐提高。
3、比较阅读教学法能开发学生的智力。目前，教育界提出最多的是要最大限度地挖掘学生的潜力，开发学生的智力，培养学生的创新思维。学生智力的提高和创新思维的培养，不是表现在知识的机械重复上，而是表现在掌握知识的广度、深度、速度、灵活性、逻辑性上。比较阅读教学法是迁移与活用课文中的知识，所选文章从体裁到内容都密切相关。教师要引导学生快速找出所比较的文章的相同点、不同点，从思想内容到结构层次、再到艺术手法进行比较。这对了解学生是否掌握了知识，是否能把所学知识化为技能，是否反应灵敏等方面是一个很好的全面检测。而且比较阅读教学法的方式灵活多变，教师留给学生自由的空间和时间，引导学生发挥主观能动性，充分调动学生思考、表达的积极性。
比较阅读教学法还可以训练学生的想象和联想思维。心理学家曾作过实验，让学生把“太阳”和“球鞋”联结起来。善于思考的学生会很快形成这样的思路：“太阳大地操场踢球球鞋。”原因是这些学生能较快地调用自己以前所见的材料来“派对”“比照”，这实际上得力于比较。因此，在语文阅读教学中进行比较阅读教学，可以开拓学生的思维空间，培养学生多种思维能力，从而开发学生的智力。
语文阅读教学法范文5
关键词：图示；图示教学法；阅读教学；优化
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）11-172-02
图示教学法是欧阳忠力老师所倡导的一种教学思路。它通过教师的精心设计，把抽象的文字表述转化为生动的直观图示，把枯燥的语言传输变为强烈的视觉刺激，能给学生留下深刻的印象。而我们在进行语文阅读教学过程中，难免会碰到学生怕复述、怕背诵、怕说理等现象。说起来，这是由于语言文字本身比较抽象，加上小学阶段的有些课文确实情节与人物较为复杂，并且时间和空间的差异性很大，很容易陷入思维误区的缘故。然而，如果我们贯之于图式教学法的话，我想这些问题定然会得到很好地解决。
一、图示的种类
在各种教学中使用图形、图表和图文帮助学生掌握知识的“图示教学法”早已有之，而且心理学家毕晓普也曾就人的空间能力，提出过“解释图形信息的能力”和“视觉加工能力”这两种人所特有的能力。但是，很少有人对教学图示划分过种类。如果就图示本身而言，它可分为文体图示、图表与图形。当然，近几年随着教学技术的不断发展，教学图示的形式也随着不断地发生改变，如教师常用的多媒体图示、幻灯演示图示等。不过这些教学图示依然没有走出上述三种图示的范畴。
1、文体图示
这种图示主要以语言文字为主体，辅以箭头、括号等形式来呈现。在目前的中小学课堂教学中，它的使用频率相对较高。这是由于它的灵活性、说理性较强，条理也比较清晰，再加上语言文字的说明，更有利于促进学生对教学难点的理解与突破，同时，又便于整个教学内容的巩固与记忆。此外，现在中小学有些学科的教学内容都呈现出一定的逻辑性，例如语文中人物的语言辩论、数学中的推理、科学中的物理与化学变化等，这些如果以文体图示的形式去出示的话，其教学效果会比原先好得多。而这种图示也有一定的缺陷，由于语言文字的抽象性，使得它不利于在小学低级段频繁出现。
2、图表
图表一般以表格的形式出现，但在数学教学中也有以统计表的形式出现。无论怎样，这种形式的图示层次感强，而且一目了然，有利于学生了解重点内容的全况，还可以以此进行比较。因此，利用这种图示去教学，学生往往会有意想不到的新发现。当然，由于图表格式所限，其内容不可能面面俱到，这也是图表的缺陷所在。
3、图形
这是最通俗易懂的一种图示，它主要是将抽象的语言文字或数字符号转化为形象的图形形式，适合大多数学生去解读。通常在小学低级段的语文阅读教学中，它会被教师广泛地去使用。不过使用这图示去教学时，一定要注意花繁为简，不求细腻；否则，你为了将图形画形象、画细腻，花费了大半节课，这就显得有点喧宾夺主、适得其反了，毕竟这不是美术课。
二、具体的应用
图示教学法能从整体观出发，重视教学各个因素的综合作用，并从改革方法入手，突出学生本身的活动，使教与学的过程紧密地融为一体。它以发挥学生的主体作用为特征，注意调整学生认识上的不平衡，改变已有的认识结构，使学生的思路活动向深层次发展，达到主动探索、积极思考的效果。既加深学生对事物认识的理解，又促使他们获取逻辑概念的最终完成。
1、巧借图示，能提高小学生的理解能力
现代教学论认为，最佳的教学传输效果是以视觉刺激为主与听觉刺激相结合的教学手段，图示法教学是这种手段的最优选择。将之应用于语文阅读教学，并不只是简单地将图示作为一种教学手段，而是借助图示再现文章的“思路”，揭示文章内容的内在联系及有关事物的属性与突出特征，以达到促使学生学会阅读、掌握知识、提高理解与运用语言文字的能力，以及发展学生智力和个性的目的。
（1）字词理解。在小学语文阅读教学中，生字词的掌握量是相当之大的，而且学生的理解水平，在一定程度上受其认知发展水平的制约，也受其原有知识经验的影响，让他们去认读这么多的生字词，本来就显得十分吃力了，更何况这当中还有一些生涩而难理解的字词，对于他们来说更是难上加难。不过利用形象而生动的图示去教学的话，这些教学上的难点自然会迎刃而解。因为中国汉字十分特殊，从造字意义上来讲，可分为象形字、指事字、形声字和会意字四种，其中的象形字和会意字只要利用图示来呈现的话，它们会变得生动、形象起来。例如“旦、册、休、炙”等字，我一将它们转化为图示后，还没等到我去讲解，学生已能纷纷说出个中的含义。
（2）语句理解。在小学语文阅读教学中，一些逻辑性较强的推理文句，学生是很难理解其含义的。例如《晏子使楚》一课中晏子与楚王辩护的语句，学生往往会被当中复杂的逻辑推理给搞糊涂起来。但是，只要我们在教学时将个中的逻辑推理以文体图示来进行填写，再加以说明的话，学生对于语句间内在的联系会相对清晰些。
2、巧借图示，能排除阅读上的时空障碍
儿童心理学家的研究表明：“少年儿童须在十几岁左右，头脑中的空间表象才能进行操作和旋转。”现在的小学生正好处于这一形成阶段，他们的空间观念相对比较薄弱，一旦面临一些带有空间表述的语段时，加上语言文字自身的抽象性，自然就无法直接去进行解读。这时，如果以图形这种特殊的图示来进行教学的话，其效果定然大为两样。
诸如此类的课文有《詹天佑》、《开国大典》等。特别是《詹天佑》一课中关于“人”字形线路的描述，无论我怎样反复地让他们去阅读和推敲，或是自己多方讲解，班中有些学生就是无法理解火车到底如何在“人”字形线路上行驶的。为了解决这一难题，我先让他们再次去读课文，接着在阅读的基础上小组讨论作图，作好图之后，叫个别学生上台进行实际演示，不想事半功倍，就连平时阅读能力较差的学生，在见了图示演示后，也能理解火车如何去行驶了。
综上所述，对于一些时间与空间跨度很大的文本内容，只要我们采用形象、生动的图示来加以说明的话，他们对于文本的理解不仅会逐渐加深，还会在无意中渗透他们一种自主、合作与探究的新型学习方式，这对于培养他们的学习能力是有一定帮助的。
3、巧借图示，能增强小学生的记忆能力
图示是一种鲜活而易懂的符号，假如学生平时善于将语言文字转化为图示去记忆的话，我想他们对所记的内容一定影响十分深刻。况且带有空间观念或叙事性较强的语段阅读，他们在背诵或复述时，极容易将文本内容主次颠倒与混淆。例如《颐和园》一课的诵读，如果我们将内容转化为图示的话，我想学生对所记内容的条理一定会更清楚些。
文本内容复述也一样，最常见的现象就是学生复述时往往出现张冠李戴、抓不住重点。造成这一现象的原因：除了他们对文本内容不熟悉外，最主要的是由于文本内容中要么人物关系与故事情节较为复杂，要么其时间与空间的跨度比较大，学生不易搞清楚。碰到这些问题时，最好的办法就是借助图示，加深学生对文本细节描写的印象，并比较有层次、有条理地去感知文本中的内容。如此一来，他们复述起来会轻松许多。
4、巧借图示，能呈现文本中的语言美感
对于“美”的认识，杨辛与甘霖曾在《美学原理新编》一书中这样描述道：“我所理解的美，是各种材料――也就是声调、色彩和语言的一种结合体，它赋予艺人的创作――制造品――以一种能影响情感和理智的形式。”基于此番认识，我认为在学一些语言美及情感强的语句时，如果能借助形象的图示，则会更好地培养学生的审美能力，激发出其内心真实的情感来。因为血淋淋的事实，鲜活的图示，每一样都是学生最生动的教材，一个高明的教学引导者，大概在这种情况下，都会引导学生去挖掘美、发现美，并深情感知。
三、注意的事项
尽管图式教学法对于语文阅读教学十分有用，可要是我们不注意其应用原则的话，那它不仅起不了作用，还会对我们的教学带来诸多不便。所以，我们在利用它进行教学时，一定要注意下面两个方面：
1、出示要适时而有效
由于图示不同于语言文字，它看上去鲜活而形象，容易吸引学生的眼球。假如我们在感知文字之前出示的话，极容易将学生的注意力给吸引住，这样，是十分不利于学生再去感受语言文字的魅力。但是语文阅读教学不同于一般的教学，它必须要对语言文字有个充分而形象的感知，否则，也谈不上是语文课。综合这一因素，是以我们在运用图示进行教学时，必须要等学生对文本有个印象。例如让学生理解《詹天佑》中的“中部凿井法”和“两端同时向中间凿进”时，必须先让学生阅读有关这两方面的语段描写，再试着去作图或感知。
还有我们在运用图示教学时，须注意其有效性；要不就显得是在画蛇添足，白费功夫了。而这也是许多教师使用图示却收不到效果的原因所在。
2、图形要准确而简洁
图示使用除了要适时与有效外，还要注意图形的准确和简洁，千万不要以为图示做得越精细越美观，对学生就越有效。这样就大错特错了，我们的教学方法讲究的是实效性，并非是为了“秀”场之用。另外，你将大部分的时间耗在了图示制作与使用上，哪还有时间去感受语言文字的魅力。总之，图示就是一把双刃剑，用好了对我们的语文阅读教学是很有帮助的；用不好，则会给我们的教学带来一定的负面影响。
结束语：图示教学法以发挥学生的主体作用为特征，注意调整学生认识上的不平衡，改变已有的认识结构，使学生的思路活动向深层次发展，达到主动探索、积极思考的效果。同时，既加深了学生对事物认识的理解，又促使他们获取逻辑概念的最终完成，对于我们的语文阅读教学是十分有用的。
参考文献：
[1] 王溢然、束炳如.图示与图象[M].大象出版社 ，1999.9.
语文阅读教学法范文6
一、问题教学法的内涵
问题教学法是这样的一种教学方法，即教材的知识点以问题的形式呈现在学生的面前，以问题为线索组织教学，引导学生在寻求和探索解决问题的思维活动中掌握知识、提高能力，达到理解，在原有基础上构建新知识和能力。
二、问题教学法的应用
1.提出问题阶段。学生在阅读和了解文本的大意后，往往会在文本内容、文本表达以及文字含义等方面产生疑问。在实际应用这―模式时，我主要按照以下三个阶段渐进。
第一阶段，一般多由教师设计问题，让学生由此展开语文学习，教师提出的问题应具有很好的示范性。教《孙权劝学》一文时，没有袭用逐字串译的传统教法，而是在诵读的基础上让学生思考“为什么吕蒙从‘吴下阿蒙’，最后令人‘刮目相看’”。由于提出了从原文寻找依据的要求，学生就会主动以课本为依托，仔细分析每一句话，理解文章的主旨。
第二阶段，教师提出的问题可以产生连动效应：为学生提供自由思考的空间和时间，让学生成为课堂的主人，为培养学生的批判性思维能力提供了机会。例如在教授鲁迅先生《背影》一文时，教师以“父亲是一个怎样的人？”这道开放式的题目作为切入点，让学生准确把握课文内容，在讨论中选好填写的角度，学生在归纳出父亲所作所为之后，就会思考，“‘我’对父亲怀有一种什么感情？”“作者对父亲爱的理解有一个怎样的过程？”逐步让学生感受作者父子之间情感的差异，感受爱需要相互理解这一深层的主旨。
第三阶段，针对学习文本，学生提出问题。课堂的主体是学生。而作为教师的我们，会把文本作为教学资源，往往容易忽视了另一种资源，即学生也是我们的教学资源，应该充分开发利用。让学生从已有知识、思维特征和生活阅历出发，针对语文学习的文本，独立提出自己的问题。学生的主体地位会凸现得更加充分。在学习《心声》一课时，可以采用教师引导、学生讨论的方法，让学生主动提出问题，这些问题有关于课文内容方面的，如“李京京最大的愿望是什么？”“他为什么那么想读课文？”也有关于课文主旨的，如“‘心声’在文中是指什么？”也有对课文拓展延伸的，如“如果你是程老师，这节课你打算怎么上？”“公开课不能只讲求形式，不重内容、不求质量、只讲形式对我们有什么危害？”等等。
这一方法的运用可能产生的结果有三种：第一种是增强了师生之间、生生之间的互动，学生可以自由地发表自己的见解，参与小组合作，在活跃课堂气氛的同时，学到了知识；二是重视学生的主体地位，有效地促进课堂转型，为学生提供自我发挥的空间和平台，有利于形成有序的课堂气氛；三是培育了学生已有知识与新授知识的结合点，有助于打破知识之间的专业边界，在形成支持课堂问题理解的知识体系的同时，有助于激发学生的思维创新。
2.筛选问题阶段。在学习过程中，教师要善于引导学生提出问题，不要限制学生的思维。学生由于个人的起点能力、教育背景、认知结构等因素的差异，所提出的问题也是差别很大，这时教师要重视这一点，不能扼杀学生的积极性。对于?W生的提出的问题，要耐心讲解，给予正确地指导。并非所有学生提出的问题都能当堂解决，也并非所有的问题都需要当堂解决。无论是教师自身还是学生面对文本提出的问题，都要经过筛选。
研读关于理解力课程设计的书籍，结合已有的教学理论与经验，我想是否可以把问题分成三类：一类是核心问题，即全文的突破性问题，把课堂理解的目标转换成问题的形式。一类是基本问题，基本问题是围绕核心问题设计的有坡度、有序列的问题。作用是促进核心问题的理解。还有一类是导入性问题。我们常常说好的开始是成功的一半，万事开头难。导入性问题即我们常所说的创设情境，为自然引出核心问题服务。
3.探究问题阶段。对学生而言，这是最需要学生实实在在行动的一个阶段，学生将带着问题回到文本中去有针对性地阅读，展开较有深度的思维。在这一过程中，既有学生与文本的对话，也有教师和学生的对话，更是学生和学生的对话。在这样的对话中，要求学生既把自己设定在“倾听者”的地位上，也要及时地进入“交流者’’的角色。“倾听”，就是尊重文本作者原始的主体性，这是传承人类文化遗产应有的健康心态。
4.反思问题阶段。这是问题教学法的最后一个重要环节，其用意是，学生对前面经历过的语文学习做反省性“回顾”，目的在于努力提升提出问题和解决问题的能力。一方面是对个人学习行为的反思，从个人阅读语文文本后问题意识的强弱，到参与合作探究的过程，直至个人解决问题的能力，进行独立回顾。另―方面反思交流对话环节中的问题，群体的不同视角、不同观点的碰撞，是如何暴露出个体思维盲点或思维偏差的。通过总结所获得的语文知识，或者思维的角度，生活的积累对解决问题的作用，进行知识和思想的有效建构。
