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管理学的逻辑范文1
[关键词]学习时间管理 电子网络 建构
[作者简介]卢玉珑（1965- ），女，广西南宁人，广西广播电视大学，副研究员，研究方向为人力资源管理、教育管理。（广西 南宁 530022）
[课题项目]本文系2011年新世纪广西高等教育教改工程项目“服务北部湾区域经济的成人本科工商管理专业课程改革研究与实践”的部分研究成果。（项目编号：2011JGA155，项目负责人：卢玉珑）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0187-02
在电子网络普及的时代，在终生学习理念的引领下，人们纷纷选择无时空限制的电子网络学习形式。但是，许多网络课程学习者，因主客观的原因，常感疲惫不堪，收获甚少，更感受不到快乐。而利用电子网络学习环境培养服务北部湾区域人才，已经成为未来广西开放大学的主流教学手段。因此，有必要基于学习时间管理幸福观，对电子网络情境建构进行探讨。
一、学习时间管理幸福观
所谓学习时间管理，是指学习者为了按时完成学习任务或提高学习效率，在学习过程中对学习时间进行合理计划和监控所采取的可行而有效的措施和方法。
如何合理计划我们的学习？传统的高标准，往往使人变成失去自由的完美的奴隶，这样的学习生活索然无味。如果生活失去乐趣，那么时间管理还有什么意义？为此，产生了时间管理幸福观的思考。所谓时间管理幸福观，就是管理好自己和时间的关系，既有时间做事，又有时间享受生活。做事、学习要有幸福感，我们就必须智慧地取舍，管理好自己与时间的关系。吴淡如在《时间管理幸福学》中指出：“一件事情，如果你真心想要做它，而且愿意每天都进入它，那么它也会进入你的生命，变成一种宿命的节奏，它会和你的呼吸合为一体。”“过度校正自己的时间节奏，我们很容易觉得压力很大，很不快乐。”①
二、网络情境下学习时间管理幸福感状况分析
1.学习时间管理幸福感低。网络的自主性、非线性与选择性，并未给所有的学习者带来学习的支持。调查显示，在线学习者遇到的困难中，排在首位的是不善管理时间、时间利用效率不高；其次是独自学习的孤独感；最后是在线学习目标不清晰，找不到学习感觉。成人学习在时间上本身就具有复杂性，学习者的学习时间往往是零散的、片段的和不确定的，学习状态多为下班后比较疲惫。另一项研究也认为： “时间难以保证、外界压力过重和自信心不足是成人在学习中遇到的主要困难。”②
2.学习时间管理幸福感低的影响因素。第一，课程设计的因素。（1）课程结构设计灵性不足，无法全面调动学习者感官。比如，只有文档资源无视听资源。（2）课程时间设计过于呆板，学习者不容易合理调配学习时间，最终因工学矛盾耽搁学习。比如，每个单元的学习时间平均分配，未凸显学习的重点和难点，这可能导致两种情形。一种是学习者有相对充裕的时间埋头学习，便眉毛胡子一把抓，效率太低；另一种是学习者时间缺乏，因短时间找不到重、难知识点切入，放弃学习。
第二，学习交互因素。萧伯纳曾说过，倘若你有一个苹果，我有一个苹果，我们彼此交换，每人还是各有一个苹果；倘若你有一种思想，我有一种思想，我们彼此交换，每人将可拥有两种思想。网络学习的交互，多半呈现在讨论区。综观许多课程交流园地，有启发性的观点较少，更多的是人云亦云地附和，这使得工学矛盾紧张的成人学习者，不乐意参加学习讨论，协作学习效果不佳。
第三，网络课程平台设计的因素。“酒香不怕巷子深”，用在网络学习并不适用。网络课程平台设计最忌讳不直接，但有些学习网站则偏偏要逆流而上。殊不知，如果学习者需要费很多时间搜索学习内容，会非常不耐烦，最终很可能放弃学习。例如，《职业与人生》精品课程的网络路径包括：第一步是进入学校网站；第二步是进入“办公信息管理平台”；第三步进入“教学资源”；第四步进入“高职园地”；第五步才是该课程网页“职业与人生”，如走迷宫一般，如果没人指点，恐难见庐山真面目。
第四，学习者个人因素。学习者之间存在个体差异，这些差异表现在生理上，有性别、年龄、体质等；表现在心理上，则存在知识结构、认知风格、兴趣、情感、意志等。众多研究表明，个体先前知识水平的差异对网络学习效果具有决定性影响，而个体认知风格的差异对网络学习也具有重要影响。相同网络学习环境下，由于个体差异，部分学习者如鱼得水；而另一部分学习者则无所适从，常常为迷航、自主控制乏力、认知超荷等问题所困扰，学习时间管理幸福感也就无从谈起。（1）先前知识缺乏的学习者、场依存型认知风格的学习者，遇到网络学习系统的导航设计不够清晰时，容易产生迷航的问题。相反，先前知识丰富的学习者、场独立型认知风格的学习者，不容易产生迷航的障碍。此外，前者在层级结构型系统环境中，能更快地完成学习任务；而后者无论是在层级结构型系统，还是在网状结构型系统，都能较好地管理自己的时间，很快地完成学习。（2）先前知识缺乏的学习者、场依存型认知风格的学习者，在学习者控制占主导的情形下，表现较为消极被动，学习效果逊色。相反，先前知识丰富的学习者、场独立型认知风格的学习者，表现较为积极主动，学习效果出色。（3）先前知识缺乏的学习者、场依存型认知风格的学习者，容易受到网络学习系统提供的自由导航的迷惑，由于缺乏学习内容关联性的理解，无的放矢，不懂过滤和处理信息，导致认知超荷，费力不讨好。相反，先前知识丰富的学习者、场独立型认知风格的学习者，对学习的主题胸有成竹，能够利用组织化、细节化、模块化等有效获取信息的策略萃取信息，四两拨千斤，不受认知超荷之累。（4）学习者时间管理能力，也是学习时间管理幸福感的重要影响因素。一个善于处理自己与时间的关系的学习者，能够张弛自如，充分彰显生命的韧度，从学习的适度压力中收获精神的快意；反之，则容易陷入疲于应对的窘境，失去幸福感。
三、建构高效学习的电子网络情境
1.以满足学习者的需要为依据设计课程。一是课程结构设计以绝对阈限为基准，适度增添生动的视听资源，配以亲和的技术支持，设法刺激学习者的学习反应。注意，适度很重要，刚好引起学习者关注即可。例如，全国高校教师网络培训中心网站利用一个小小的技术支持――积分和礼品兑换制度，就达到了较好的激励学习者的效果。在它的“获得积分的途径”中，针对“每日签到”“论坛发帖”“提交作业”“参与活动”的不同情况，明示差别化积分标准，引导勤学、敏思和分享。它还进行友情提醒：“您至少需要完成3门选修课的学习；学习选修视频和下载课件都需要消耗积分（100分和30分），您的积分请优先用于选修课的学习和下载课件后，再来兑换礼品”，以柔性语言促使学习者接受学习规则：“必须完成基本学习任务、多学多得、优学多得！”二是单元学习的时间设计，应根据知识的难易轻重错落调节。实践告诉我们，有弹性才能有好效率。弹性很重要，对于学习者来说，应根据“大原则”管理自己的时间。如果一直长期刻苦，按表操作，很容易产生弹性疲乏，甚至失去学习的动力。
2.以重、难、新知识提升课程讨论区的含金量。辅导教师应充分利用课程讨论区，用前瞻性、现实性强的问题抛砖引玉，让学习者学有所获，从而激发学习者的学习欲望，自觉、自主地克服学习时间管理的压力，积极寻求网络交流和分享的快乐。
3.以傻瓜式操作、快餐化展台加快学习者收获学习成果的速度。所谓傻瓜式操作，就是简单易行，老少咸宜。所谓快餐化展台，就是让课程学习的主要信息在同一界面展开，纵深层次路径尽可能减少，实现扁平化。换言之，就是减少层级结构型系统，多用网状结构系统。网络学习若要普及化，平台设计必须直观便捷，尽可能地让学习者“秒杀”信息，使其产生类似“消费者剩余”的满足感。
4.以顺应个体差异具体需求的网络环境催生学习者的学习动力。要想让学习者心甘情愿地在网络学习环境中徜徉，必须改善网络系统使其感到“缺氧”的状态。一是消减迷航。层级结构型系统与网状结构型系统兼具，但导航设计必须明晰无误。二是提高学习者自主控制。首先，一定要区分哪些内容必须是教师讲的，哪些是应该留给学习者自己去研究的。其次，要让不同层次的学习者都能有所收获。通常，针对学习者的水平层次，相对简单、封闭性的学习内容，采用视频、HTML的指令描述，尽可能多地提供学习指导，创设程序控制占主导的学习情境；对复杂、有深度、开放性的学习内容，通过案例讨论的形式，创设以学习者控制为主导的学习情境，给学习者留出适当的思维空间，强化学习者自主控制的能力。三是解决认知冗余。建议制作课程知识关联图，引导学习者思维，使学习者能像药房配中药那样，便捷地采集处理学习信息，达到事半功倍的学习效果。
5.以科学的时间利用技巧帮助学习者实现无压力学习。时间管理的重心在于维持产出与产能的平衡。“活到老，学到老”。终生学习已成为人类文明生活的必然，这意味着学习将成为重要而常规的生活方式。课程学习网站有别于综合网站，如何为学员创设“无压力学习”情境，教育机构可以借鉴David Allen的GTD（Getting Things Done ）新时间管理方法。GTD的基本方法分为五个步骤――收集、整理、组织、回顾、行动。首先，收集。在设计课程网站时，要尽可能地将所有与课程学习关联的材料罗列进来。例如，课程标准、能力测评大纲、学习资料、学习指导等。其次，整理。围绕课程知识的重点、难点，定期不定期地对收集的材料进行分门别类整理，清除内容陈旧、观点过时、混淆视听的材料，避免信息冗余，尽量做到少而精。第三，组织。以学习认知规律为依据，尊重课程知识的内在逻辑关系，科学规划界面，合理设计导航。比如，在课程网站醒目位置，以表格形式理出该课程的重、难点，并温馨预告学习时间和方法，让学习者根据自己的情况，择时而学。再比如，人性化设计轻松活泼的疑难解答板块，导师尽量利用答疑平台引导高质量的学科主题讨论。再比如，精心打造教学微视频、微案例，便于学习者充分利用时间的“边角料”，专心致志地高效学习。第四，回顾。课程网站应该设计追踪引擎功能，加强人机交互，使每一个学习者定期回顾和检查学习成效，教育机构也能及时了解学习者的学习动态。比如，将在线题库练习、课程交互讨论、课程资源点击的痕迹记录与奖励机制结合。最后，行动。根据以上思路，建构基于学习时间管理幸福观的电子网络情境。
电子网络学习，应该让学习者受益而不是受累，充分享受学习带来的生活乐趣。基于学习时间管理幸福观的电子网络情境创设，并不是骆驼钻针眼那么难。只要将有趣的课程设计、启发性的学习反馈、亲和的技术支持、顺应学习者个性差异、科学的时间利用技巧等方面协调好，就一定能达到预期的目的。
[注释]
①吴淡如.时间幸福管理学[M].北京：化学工业出版社，2009.
②王永辉.影响成人远程学习绩效的因素分析――一项基于成人学习者的调查[J].北京广播电视大学学报，2011（6）：25.
[参考文献]
管理学的逻辑范文2
关键词 大学生，认知风格，逻辑推理。
分类号 B842.1
1问题的提出
推理（reasoning）是指从已知或假设的事实中引出结论。正确的推理，必须遵循逻辑规则；但是，研究发现，人们在推理时，往往偏离逻辑规则，表现为不合逻辑。Woodworth等人发现，运用三段论推理时存在“气氛效应”。“气氛”是指前提引起的总体印象，这种总体印象会使人偏离逻辑规则，得出错误结论。如两个肯定前提使人得出肯定结论，两个否定前提使人得出否定结论，一个肯定前提和一个否定前提使人得出否定结论，两个全称前提使人得出全称结论，两个特称前提使人得出特称结论，而一个全称前提和一个特称前提使人倾向得出特称结论。Begg等人给被试呈现4个三段论，它们的结论都是错误的，而许多被试却把它们推断为正确。例如，所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。这里的“所有”就会产生气氛效应，影响人们的判断[1]。
气氛效应与定势有一定关系，它也是一种启发式策略，即人们追随两个前提的共同性质或其中一个前提的突出性质做出结论。这种追随启发法在某些场合可能会起有利作用，在另一些场合则导致错误结论。命题检验也是推理的重要形式。命题检验的核心是前提和结论的内部一致性，即把前提和命题的真伪联系起来，这方面研究以Wason等人的四卡选择实验最著名。所谓四卡选择，实际上是对逻辑学中假定命题的变通。研究表明，人们在四卡选择作业中的表现同样是非逻辑的。人们不一定按照逻辑去寻求答案，而是根据以往解决问题的经验和诀窍去思考，这种方法称为捷径推理。同时，人们常偏离逻辑要求，表现出强烈的证明命题为真的倾向，而很少做出证伪尝试，即证实命题为假。研究者认为，所以如此，是因为（1）命题内容的抽象性，如果命题材料是具体的，可提高被试的证伪倾向；（2）命题内容远离人们的生活，如果命题内容和人们的生活经验有较强联系，可增加被试的证伪倾向；（3）对命题进行换位，人在命题推理时，往往对命题或规则进行换位，即把一个单向条件命题错误地看作是双向条件命题，即将“若p ，则q”，同时也理解为“若q，则p”，而在四卡命题推理中，规则或命题都是单向的；（4）注重命题中的个别成分，从个别成分角度进行命题推理，未从类别角度来解释规则[1]。
虽然对逻辑推理的非逻辑倾向已进行了较为充分的研究，却很少有研究探讨认知风格与逻辑推理的关系。认知风格（cognitive style）指个体喜爱的信息加工方式，也叫认知方式。它是在认知活动中表现出来的人格特征。认知风格有许多维度，但对场独立（field-independent）和场依存（field-dependent）研究最多[2]。Witkin提出，场依存的人倾向于依赖外在参照或以外部线索为指导，场独立的人倾向于凭借内部感知线索来加工信息[3]。他们还发现，场独立型和场依存型的个体，在认知上具有明显差异。场独立型者不善于人际交往，认知改组技能高，解决新问题时，善于抓住问题关键，能灵活运用已有知识解决问题。他们更有主见，对抽象的、理论的东西更感兴趣。场依存型者善于交际，倾向以整体方式看待事物，解决熟悉问题时不会发生困难，但解决新问题时缺乏灵活性，易于接受外界暗示[4]人们在场独立―场依存连续体上的位置是稳定的。场独立和场依存作为连续体的两极，在价值上是中性的。即认知风格的两端没有高低优劣之分。每一端的特征对环境既适应，又不完全适应。
场独立型和场依存型可表现在学生学习的许多方面。场独立型和场依存型的学生偏向不同的学习材料，场独立型学生学习缺乏组织的材料时，效果优于场依存型学生。他们喜欢抽象的、理论的学习材料。场依存型学生善于学习与社会性内容有关的材料。场独立型和场依存型学生偏向不同的学习策略，前者在开始学习时喜欢尝试，一旦判断标准确立了，就会产生飞跃；后者的学习曲线是渐进的。当线索特征与概念定义无关时，场独立型学生学习更快；当与概念有关的线索非常明显时，场依存型学生学习得更快[4]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同的教学模式。Schwen发现，在“大步子”式教学模式中，场独立型学习效果更好；在“小步子”式教学模式中，两者学习效果没有差异[5]。张素兰发现，在集中识字时，场独立型学生的成绩明显优于场依存型的学生；在分散识字时，两者无明显差异，但场独立型学生的成绩与集中识字时相比有所下降[6]。场独立型和场依存型学生也偏爱不同学科。前者更喜欢与人无关的、需要认知改组技能的领域，后者则喜欢强调人与人之间的关系，重视社会交往领域。Witkin等人对1600名大学生进行了十年追踪研究，发现入学时大学生所选专业与认知风格相符时，学生将在该专业学习至毕业，有的考上本专业研究生；当学生所选专业与认知风格不符时，他们在大学阶段或考研究生时倾向于转入与认知风格一致的专业。场独立型学生选择职业时兴趣更专一，场依存型学生则时常犹豫不定[4]。前者更可能选择自然科学、数学、艺术、工程、建筑等学科，后者则更可能选择社会学、人文学科、语言学、教育学、写作、护理等学科[7]。场独立型和场依存型也影响学生语言习得的方式，前者具有较强的分析能力，因而能更好地掌握第二语言的语法；后者能更经常地同第二语言讲话者接触，因此得到更多语言输入[8]。
然而大学生的认知风格与逻辑推理是什么关系？为此进行了两个实验研究。
2实验1认知风格与三段论推理的关系
2.1被试
烟台市3所普通高校1000名大学生，男女各半。文科专业有中文、法律、历史、政治和心理学，理科专业有数学、物理、地理和生物。采用北京师范大学心理测量与咨询服务中心修订的图形隐蔽测验对他们进行测量，按照不同专业、不同性别从得分高端选取20%被试，构成场独立组；从得分低端选取20%被试，构成场依存组。
2.2实验材料
采用Begg等人使用的实验材料，包括4个三段论题目。这4个三段论推理都是错误的。但按照气氛效应，它们均可能被判断为正确。
（1）所有A是B，所有C是B，因此所有A是C。
（2）一些A是B，一些B是C，因此一些A是C。
（3）没有A是B，没有B是C，因此没有A是C。
（4）所有A是B，一些B是A，因此一些A是C。
本测验不记名子，要求学生对推理的4个测验题目作出判断，每个题目判断正确得1分，判断错误得0分。得分区间为0~4分。
2.3实验程序
发给被试印有推理题目的问卷，要求被试在每个认为正确的题目后面划“√”，不正确的划“×”号。被试完成问卷后，主试收回问卷，并做统计分析。
2.4结果与分析
不同认知风格学生在4个三段论推理中的平均得分见表1。
z检验表明，不同认知风格的大学生平均得分不存在显著差异，z=1.50，p>0.05。这表明，不同认知风格学生三段论推理不存在显著差异，“气氛效应”对不同认知风格大学生三段论推理也未产生很大影响。
在被试中，有些（中文、政治、法律专业）学习过《逻辑学》，另一些（数学、生物、历史、心理专业）则没学过。学过和未学过逻辑学的学生三段论推理的平均得分见表2。
统计分析表明，无论是否学习过逻辑学，大学生三段论推理的平均得分均不存在显著差异，z值分别为1.06和0.51，p>0.05。
不同性别、不同认知风格学生的三段论推理成绩见表3。
统计分析表明，不同认知风格的大学生的三段论推理存在显著的性别差异。不论是场依存型还是场独立型，女生的成绩更差些，即更容易受气氛效应影响。
3实验2认知风格与命题推理的关系
3.1被试
同上。
3.2实验材料
由6个四卡选择命题推理组成。内容见表4。
在6个命题推理中，第6题由抽象材料组成，即Wason四卡选择作业中的实验材料。1、2题由具体材料组成，但这些材料远离大学生生活。3、4、5题由贴近大学生生活的具体材料组成，对这些材料，大学生有直接经验。测试题目见附录。
3.3实验程序
发给被试印有推理题目的问卷，被试认真阅读指导语，明确要求后完成推理作业。主试收回问卷并做统计分析。
3.4结果和分析
不同认知风格大学生命题推理的结果见表5和表6。
统计分析表明，不同认知风格学生的命题推理表现出以下3个特点：（1）命题内容影响不同认知风格大学生的推理。在6个推理中，对由抽象材料组成的命题（即E、K、4、7），大学生的推理成绩存在显著差异，χ2=12.98，p0.05）。（2）场独立型学生对由抽象材料组成的命题推理表现出更强的证伪倾向。在E、K、4、7命题中，要求检验的命题是“如果卡片的一面为元音字母，则另一面为偶数”。此时只有翻看E、7或7才属证伪，翻看其它卡片则属证实。由表6可见，在E、K、4、7命题中，场独立型学生翻看7卡的人数比例显著高于场依存型学生，z=3.09，p
本研究还表明，大学生在命题推理时，专业和性别差异均没有达到显著水平，p>0.05。
4讨论
4.1认知风格与三段论推理
认知风格与三段论推理关系的实验研究得出了以下两个结果。
在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异。也就是说，不论是场依存的还是场独立的大学生都较少受“气氛效应”的影响。这可能是由于，在高中学习阶段，数学教材中有“集合”一章，这一章属于三段论推理的内容。学生在课堂上进行了专门的学习和练习，因而到了大学阶段，不同认知风格的大学生受“气氛效应”的影响也就不存在显著性差异。
在三段论推理时，不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。认知风格发展的性别差异研究表明，男性比女性更独立于场，在男女大学生混合编班的情况下，男生组的独立性明显地高于女生组[9]。这种性别差异可能是由于男女两性人格特征及其行为反应方式不同引起的。社会心理及性别差异研究表明，男女两性的人格特征及其行为反应方式存在明显不同。男性较独立，有主见，勇敢，倾向于冒险；女性较被动，依赖性大，容易受暗示，更为保守和胆怯。本研究表明，男女两性差异也表现在不同认知风格学生的推理上。
4.2认知风格与命题推理
认知风格与命题推理关系的实验研究得出了以下三个结果。
4.2.1场独立学生更善于对抽象材料进行推理
在六个命题推理中，对于由具体材料组成的命题，场依存学生和场独立学生的推理成绩不存在显著性差异。而对由抽象材料组成的命题（E、K、4、7）进行推理时，不同认知风格大学生的推理成绩则存在显著性差异。造成这种差异的原因可能是受认知资源有限的影响。认知资源理论认为，人的中枢能量是有限的，因此在进行心理活动时要进行分配。对于由具体材料组成的命题推理，可利用的表面线索比较多，生活中又有这方面的亲身经历或感性认识，因而较少使用理性思考，认知加工也相对容易。场依存者和场独立者都能利用有限的认知资源进行命题推理，因而其推理成绩也不存在显著性差异；而对于由抽象材料组成的命题，可利用的表面线索很少，又没有这方面的感性经验，这就需要进行更多的理性思考，因而认知加工比较困难。场独立的人对缺乏组织的或抽象的材料感兴趣，这使得他们能够主动地调动更多的认知资源，投入到深刻的理性思考中。因而，场独立学生的推理成绩也就明显地好于场依存的学生。
4.2.2场独立的学生更倾向于证伪
在命题推理时，场独立的大学生比场依存的大学生表现出更为明显的证伪倾向。那么，什么原因导致了这种差异呢？从逻辑推理的角度来讲，肯定一个规则或命题，不管得到了多少次肯定，它都不能被证明为“真”，但仅仅一个矛盾的或反面的例子，就可以将它否定为“伪”。然而在实际生活中，人们往往倾向于从一个又一个肯定的事实中去得出“真”的结论，而很少从反面去寻找否定某一结论的例证。这种倾向使得心理分化水平较低，依赖于场的依存者，仍然是从肯定的事实中去证真，而心理分化水平较高，独立于场的独立者则从否定的方面去寻找肯定结论的例证，即证伪。因而，场独立的学生才表现出了明显的证伪倾向。
4.2.3场依存的学生更倾向于进行换位
在命题推理时，场依存的大学生表现出更为明显的换位倾向。命题推理时的换位倾向，是将“若p则q”同时理解为“若q则p”。在实际生活中，有的命题可以换位，有的命题不可以换位。而E、K、4、7的命题是不能换位的。场独立的学生由于独立于场，心理分化水平高，因而能够摆脱表面现象的迷惑，进行反向思考。而场依存的学生，由于依存于场，心理分化水平较低，因而很容易受表面现象的迷惑，较少做反向思考，所以会表现出更明显的“换位倾向”。
5结论
认知风格对三段论推理影响的实验研究得出了以下结论。在三段论推理时，不同认知风格大学生的推理成绩不存在显著差异，但不同性别大学生的推理成绩存在显著差异，即不论是场依存的还是场独立的大学生，女生受“气氛效应”的影响比男生更为明显。
认知风格对命题推理影响的实验研究得出了以下结论。场独立学生更善于对抽象材料进行推理，他们更倾
向于证伪，场依存的学生更倾向于进行换位。
参考文献
1 王, 汪安圣. 认知心理学. 北京: 北京师范大学出版社, 2004
2 王有智, 欧阳仑. 大学生不同认知方式对图形推理水平的影响. 心理科学, 2004, 27(2): 389~391
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4 Witkin H A. Role of the Field-Dependent and Field-Independent congnitive styles in academic evolution: A Longitudinal study. Jounal of Educational Psychology, 1977, 69(3): 197~211
5 肖蓓玲. 场依存性场独立性与教育. 外国心理学. 1982, 3: 2
6 张素兰. 场依存性对集中识字与分散识字效果的影响.认知方式. 北京：北京师范大学出版社, 1988
7 Witkin H A. Field-Dependent and Field-Independent styles and their educational implications. Review of Educational Research, 1977, 47(1): 1~64
8 肖德法. 第二语言习得与外语教学. 成都: 成都电子科技大学出版社, 1994
9 侯公林, 章自量, 吴晓山. 场独立性―依存性认知方式性别差异的实验研究. 心理科学, 1997, 20(4): 367~368
THE RELATIONSHIP BETWEEN COLLEGE STUDENTS′ COGNITIVE STYLE
AND REASONING
Wang Huiping, Ke Hongxia
(School of Psychology and Education, Ludong University, Yantai264025)
Abstract
管理学的逻辑范文3
一、儒家慎独伦理与大学生网络人际关系特点的内在相通性
慎独作为儒学伦理的重要修身内容及历代社会倡导的美德境界，就是无论在什么时间和什么场合，不管有没有人监督，不管约束是否存在，都要自觉遵守道德规范，做个道德高尚的人。与传统的人际关系形式相比，网络人际关系具有超越时空性、控制弱化性、自由开放性、相对独立性和虚拟隐秘性，这些特性与慎独在内在精神与本质要求上具有相通性。
1.儒家慎独伦理的自监精神与网络人际关系的超越时空性内在相通。与传统人际关系方式根本受制于物理空间和时间不同的是，网络人际关系可以完全不受时间和空间的限制，时间和空间在这里失去了现实的物理意义。无论何时何地，只要有一个网络终端，大学生就可以足不出户，和素不相识的人聊天、游戏。地域、民族、身份等现实的羁绊和障碍被突破，个人的社会活动空间和人际关系领域前所未有的宽广，这就需要网络人际强化自我监督，自己管理自己，自己约束自己。而慎独就是要求无论何时何地都要按道德行事，因此网络人际超越时空但不可超越道德，这与慎独伦理所强调的的自我监督精神是相通的。
2.儒家慎独伦理的自控精神与网络人际关系的控制弱化性内在相通。因特网没有中心，也没有边界，不归属于任何国家或任何人，这就使得现实社会的法律和道德约束机制在相当程度上失去了作用，法律制度和道德他律约束对网络人际关系活动的控制远远没有对现实人际关系活动的控制那样有效，网络人际关系主体的思想和行为都具有极大的自主性。大学生可以畅所欲言地发表自己的意见，自由参与网上活动，在这里，大学生自由和夸张的个性可以得到极大的张扬和发挥。而慎独就是在充分发展自主的同时重视自控的作用，重视对自主提供一种导向，从此来进行道德上的指导和规约，因此这种道德要求与慎独的自我控制精神是相通的。
3.儒家慎独伦理的自觉精神与网络人际关系的自由开放性内在相通。在网络社会，权威、金钱、地位、性别等社会因素的制约作用已经失去作用，不同地域、民族、肤色、文化、层次、语言的大学生可以自由交流思想与交换看法，不同的价值观、伦理观等意识形态之间可以相互碰撞与融合。但在网络交际中，如果不能看到与对方的相互独立性，不能接受对方的异质价值观念和文化理念，就有可能伤及对方。没有自律的自由不是真正的自由，没有秩序的开放不是真正的开放，网络人际关系的自由性开放性环境必须要求道德主体诚心实意地自觉维护网络环境秩序，而慎独提倡的是一种自觉理性，这种道德要求也与慎独的自我觉醒精神是相通的。
4.儒家慎独伦理的自律精神与网络人际关系的相对独立性内在相通。在虚拟空间里，大学生们可以设计出一个没有罪恶、没有欺骗、没有黑暗的“天堂”，同时也可以制造一些非常阴暗、冷淡、无情的另类生活方式。在网络里，人与人之间的联系本质上是一种符号交流，和现实的生活交流有着巨大的差别。网络人际关系的间接性使大学生分别构成一个相对独立的生活空间，上网的过程中大家应该是互不干扰的，对于网线的另一端，网络人际关系主体可以随心所欲，网络语言和行为可以不受他人的限制。而慎独就是要求大学生在没有法律和舆论等他律性约束的独立时空中具备良好的守独自律能力，这种道德要求与儒家慎独的自律精神可以相通。
5.儒家慎独伦理的自省精神与网络人际关系的虚拟隐秘性内在相通。在网络这个虚拟空间里，大学生们只要随便填写一下注册表或者登记表，就可获得一个身份，并在网上进行人际情感交流。此时，只有网名（符号）可以标志“某人”的存在，而“某人”的真实身份、性别、年龄、知识背景、联系方式等现实人际关系所需的要素在网上几乎是虚设的和隐秘的。一个五大三粗的彪形大汉可以美化成一个温柔可爱的美眉，一个强盗也可以装扮成一个善良的天使。网络人际信息的不真实性和不确定性往往使大学生过分追逐角色的虚拟性，在这种近似游戏的人际交往方式中乐此不疲，人际关系双方都没有任何心理负担，反而产生一种为所欲为、肆无忌惮的心理。而慎独就是要求主体不断自我反思、自我悔悟，这种虚拟隐秘性与儒家慎独伦理所倡导的自省性要求是相通的。
二、儒家慎独伦理对大学生网络人际关系的现实指导
1.文明言语，规范行为。这就是说在缺乏约束的情形下谨慎自己的言行，不要任意妄为，放纵自我，即要慎于言行。孔子讲：“君子一言以为知，一言以为不知，言不可不慎也。”《易传》把能否“谨言行”作为事之成败的重要因素，《礼记・缁衣》告诫君子要“谨于言而慎于行”，宋明理学家更把言语行为作为道德修养的重要方面，教导弟子多在言行上省察克制，不敢有丝毫放逸。在网络人际关系中，言语和行为是必须的手段和载体，也是人际关系主体道德力量的确证。尽管行为主体的真实身份具有很强的隐蔽性，他们做不道德的事并且极有可能不被发现，越是这样越要保持节操，不能放松对自己的道德要求，更不能肆意妄为。大学生在网络人际关系过程中，不要口出污言，不要不负责任的言论和谣言，不要言语攻击。要认识到自己的不当行为可能对他人造成的危害，在网络生活中自觉做到尊重他人隐私，未经允许不阅读他人电子函件；不私自拷贝未经授权的软件，不制造和传播网络病毒，不充当黑客骚扰网络的正常生存，不作出任何有伤风化的不得体之举，等等。
2.合理欲念，谨慎分辨。这就是说要慎重对待各种可能违背道德、有悖良心的感望，要仔细分辨身边事物的是非曲直。“贪欲者，众恶之本；寡欲者，众善之基”（《慎言・见闻篇》）。“养心莫善于寡欲”。“欲慎其独，心不可有须臾动”（《孟子・尽心下》）。荀子曰：“辨异而不过，推类而不悖，听则合文，辨则尽故”。说的都是要明辨是非，择善而从。在网络人际关系过程中，大学生多半存有复杂多样、正邪交融的人际关系欲念，面临五花八门、形形的人际关系对象，遭遇光怪陆离、良莠难辨的人际关系信息。这就要求大学生要能够审慎区别自己的欲望和真正需要，审慎辨别人际关系对象的真实意图，分辨网络人际互动信息的真假、善恶、美丑，坚定自己人际价值取向。如果大学生在网络人际关系空间中能够做到克制不良欲望，对网络世界的纷繁芜杂信息能够理性分辨，择善而取，那么网络社会对于大学生来说就是一个美好的世界。
3.防微杜渐，严格自律。这就是说要重视那些看似微不足道的细枝末节，防微杜渐；在无人监守之地（之时）严格自律，不做越轨之事。即要慎于隐微。“道自微而生，祸自微而”（《太公金匮》）。“轻者重之端，小者大之源，故堤溃蚁孔，气泄针芒。是以明者慎微，智者知几”（《后汉书・传》）。在“熟人社会”中，大学生的道德意识较为强烈，道德行为相对严谨。一旦进入网络，那条由熟人的目光、舆论和情感筑成的防线便很容易崩溃。正如作家莫言所说：“人一旦上网就变得厚颜。”因为网络人际关系行为绝大多数是独立进行的，“人所不知而己独知”，只要轻轻点击鼠标就可以完成信息的传递，是发生在“至微至隐”、“幽隐细微”、“幽暗之中”的“细微之事”。这就要求大学生在网络人际关系时要坚持防微杜渐的哲学思维，坚持“勿以善小而不为，勿以恶小而为之”的道德信条，在隐蔽处下工夫，从点滴细微处入手，从一句话开始，从一个基本的网络行为做起，防微杜渐，严格自律。
4.反求诸己，内省自身。这就是说要自我思考省察自己的视听言行等是否规范，检查自己行为的动机和结果，就是“自己跟自己打官司”，“自己做自己的法官”，即要慎于省思。“见贤思齐焉，见不贤而内省也”（《论语・里仁》）、“吾日三省吾身”（《论语・学而》）等等都是慎于省思的经典表述。在大学生隐匿性和虚拟性的网络人际关系中，他们往往容易失去社会舆论的监督，更无从听取别人的忠告和批评，因此，大学生要纠正自己的不道德的行为，提高自己的道德水平，“常省吾身”也就是行之有效的方法。大学生在网络人际关系中也应自觉反省自己的行为，时时关注自己有无越轨之处，是否违背了道德原则和规范。只有具备这种慎思慎省的精神，才可以克制不道德的想法，克服自身不道德人际关系行为，达到“从心所欲不逾矩”的慎独道德人格。
管理学的逻辑范文4
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）02A-0028-01
小学数学属于整个教育体系中的基础学科，能为学生终身学习奠定基础。其教学目的不仅要使小学生获得一些数学基础知识，同时还要注意培养他们的观察能力、分析能力以及逻辑思维能力等。而数学本身是人类逻辑思维和辩证思维的结晶，因此，培养能力尤其是逻辑思维能力相当重要。如何在数学课堂中培养小学生的逻辑思维能力，是数学教师应该思考的课题。
一、培养小学数学逻辑思维能力的必要性
逻辑思维是指在感性认识（感觉、知觉、表象）的基础上，运用概念、判断和推理等理性认识形式（即思维形式）对客观事物间接地、概括地反映过程。培养小学生的逻辑思维能力，不仅是小学数学九年制义务教育数学教学大纲（初审稿）规定的“使学生具有初步的逻辑思维能力”目的和要求之一，也是数学教学的内在要求和主要任务。
首先，小学生思维发展虽然处于起步阶段，却是思维发展的重要时期，对初步培养学生的逻辑思维十分必要。小学数学内容虽然简单，但是蕴含着很多适合培养学生逻辑思维能力的内容。例如，苏教版小学三年级数学上册涉及长方形和正方形等几何图形的内容，教学不仅要求小学生掌握这些图形的基本构成要素及性质，还要培养学生的逻辑分析能力。教师可启发学生进行形体间如长方形与正方形在边、角特点的对比，总结它们之间的区别与联系，并进行综合分析，帮助学生建立起初步的感性认知，以此训练小学生的数学逻辑能力。
其次，数学学科具有高度的抽象性和严谨性等特征，通过逻辑推理，一些数学理论和判断才能随之更新，数学的这些特点使得数学教学在培养学生逻辑思维能力方面占有重要地位。
二、培养小学生数学逻辑能力的途径
目前，在数学教学中，培养逻辑思维能力是教学的薄弱环节，学生因为缺乏逻辑思维能力，在解题时往往没有方向，缺乏准确性和灵活性。为此，笔者提出以下可行性建议。
1.多渠道调动学生发散思维
首先，教师在数学课堂上要善于引导学生思考，为学生创设一定的问题情境，勾起他们探索问题的欲望，让他们变“被动学习”为“主动学习”，更好地培养逻辑思维能力。教师在数学课堂上可以通过与学生谈话、提问、课堂活动等方式，来启迪学生思考和发散思维。例如，有的教师在数学课堂上以小组讨论教学内容的形式，还原学生的主体地位，而教师只作为引导者、激励者、组织者和参与者。每次活动结束后，教师在听取学生讨论互评的基础上肯定其长处，指出其不足及努力的方向，并对教学内容作科学归纳和小结。这种活动化的课堂教学形式极大地调动了学生学习数学的兴趣，激发学生积极思考和参与数学学习。教师还可以在课堂上提出一些难题，通过有奖竞答的形式，鼓励学生参与答题，促使学生进入思考状态。教师还可以通过为学生构建数学横向及纵向知识网络的方式来培养他们的逻辑思维能力。小学数学知识严密。但小学生由于归纳总结能力有所欠缺，要求教师善于引导学生将知识纵连成线、横联成面，让学生明确学什么、顺序如何、要求怎样以及重点所在。这样，学生从教师提供的每个单元线索中对知识点进行联想和串联，有效地培养了他们的逻辑思维能力。
2.构建自主探究的课堂教学模式
如今，教学改革已深入人心，以教师为中心、以传授知识为主的教学形式已被大多数教师所摒弃，取而代之的是追求更加灵活的教学模式。其中，自主探究课堂教学模式因其极大的灵活性和适用性而被许多教师采用。自主探究课堂教学模式有利于培养小学生的逻辑思维能力，是因为它强调学生的自主性，鼓励学生敢于质疑问难，以“激疑―解疑、结”的程序促使良好学习氛围的形成。目前，有部分教师在课堂上侧重训练学生“解答问题”的能力，这不利于学生学习主动性和探索意识的培养。培养学生的逻辑思维能力，要求教师在课堂上善于利用启迪式询问，引导和鼓励学生发问。例如，教学生围绕“是什么”“为什么”“怎么办”三个方面就概念和题目进行提问，逐步引导学生学会质疑问难，发展思维。即使学生提出过难的问题，教师也不应该立即解答或绕开，而是应充分利用学生的问题，启发其他学生发散思维，进一步激发学生提问的热情，从而形成学生自主探究的课堂教学氛围。
管理学的逻辑范文5
【关键词】 全科医生; 高血压; 规范化管理; 健康档案
doi:10.3969/j.issn.1674-4985.2012.33.093
高血压是一种以体循环动脉压升高为主要特点,由多基因遗传、环境及多种危险因素相互作用所致的全身性疾病。治疗上除戒烟、限酒、减肥、调脂等消除危险因素以外,最根本的目的就是降压[1]。同时高血压病又是终身性疾病,需要长期用药治疗,因此提高治疗的依从性,保证血压持久性达标至关重要[2]。社区是高血压病防治的主要阵地,但是如何对高血压患者进行规范化管理,不断提高社区居民的健康质量,是每个社区卫生服务工作人员的重要职责。普及高血压的防治知识,提高高血压患者的高血压知识的知晓率、治疗率及血压的达标率,是我国高血压病防治的当务之急。
1 资料与方法
1.1 一般资料 本中心所管理的3个社区全体居民三万余人,利用为本辖区居民建立健康档案的机会,2009年筛查出高血压病患者620例。其中同意接受规范化管理的,2009年370例,2010年增加到490例,2011年增加到649例,本篇选择2009年接受规范化管理的370例为研究对象,男197例,女173例,平均年龄(65.2±15.6)岁,高危46例,中危94例,低危230例。抽烟147例,饮酒58例。入选标准:年龄>50岁。高血压病诊断标准:收缩压(SBP)≥140 mm Hg和(或)舒张压(DBP)≥90 mm Hg和(或)正在服用降压药物[3]。
1.2 方法 首先按(2010年中国高血压病防治指南)的标准将这些患者分为3个组,高危和极高危为一组,中危为一组,低危为一组。全科医生对患者进行入户随访,高危组每月随访1次,中危组每2个月随访1次,低危组每3个月随访1次,内容包括现场测血压,了解近期血压波动情况(血压不达标的患者进行降压药物的调整),服药的依从性,指导患者健康饮食、适度运动及戒烟限酒等,每次都有问卷的形式了解患者对高血压的认知程度,服药的依从性,血压的达标程度,每次的随访都记录在案。定期组织专家开展高血压病专题知识讲座、举办社区宣传栏、发放健康教育处方、高血压防治手册,提高居民对高血压病的认知程度及健康意识和保健水平。每年为患者免费做一次全面体检,包括一般检查,测量体质指数、血压、空腹血糖、血脂、心电图、B超(肝胆系统、泌尿系统),胸透等。1年进行1次综合评估。
1.3 统计学处理 采用SPSS 11.0软件对数据进行统计学分析,计量资料以(x±s)表示,采用t检验,P
2 结果
在这些接受规范化管理的高血压患者中,有6例因年龄原因要随子女生活而迁往外地而失访,1例因急性心肌梗死死亡,其余363例的高血压知识知晓率、遵医嘱服药率、血压达标率都逐年提高(表1)。除BMI之外血压、血糖、血脂都有明显的降低(表2),有不良生活习惯的高血压患者中有57例戒酒,戒酒29例,其余者抽烟饮酒的数量较前明显减少,随着对社区卫生服务工作的不断探索和改进,接受高血压规范化管理的人数逐年增多。从2009年的370例,增加到2010年490例,2011年为649例(减去迁出及死亡7例,再加上新增36例)。
3 讨论
实践证明,目前高血压病已经成为威胁人们健康的最大的慢性病、常见病、多发病,开展高血压社区防治是新形势下疾病预防控制的主要内容之一,高血压社区管理具有十分重要的作用。经过这些年我们对高血压病规范化管理方面的不断努力和探索,笔者所在辖区居民对高血压病的认识越来越全面和科学,全科医师对高血压患者的规范化管理也越来越完善,居民不良生活方式正在发生巨大的变化,患者的高血压有关知识的知晓率、遵医嘱服药率、血压控制率都有明显提高,说明新型的社区卫生服务方式得到了群众的认可和信任,使以前较紧张医患关系得到明显改善。
存在的问题及对策:(1)部分全科医师的观念尚未完全转变,工作中仍存在重治疗轻预防的情况,对策是定期的不间断的进行全科医师的再培训,使全科医师尽快地完成角色转换,使六位一体的社区卫生服务工作尽快的完善。(2)目前部分居民对全科医生不信任,看病模式是看大病在大医院,治疗在大医院,康复也在大医院,这样的传统观念,让全科医师感到了业务的荒废,感到所学的知识无用武之地,对策就是让上级医院的专业人员轮流到社区基层工作,实现全科医师与专业医师的知识交流,同时也让居民知道社区也有名医。政府也可参与制定一些优惠政策,例如社区药房实行完全的零差价,使居民在社区看病能感到实实在在的实惠和放心,这样就可以大大缓解居民的看病难和看病贵的问题。(3)部分社区居民对全科医生的上门服务不理解,不信任,认为健康需求调查涉及个人隐私,认为电话随访是“骚扰”,并拒绝入户访视[4],给高血压的规范化管理增加了阻力,对策是利用各种媒体宣传社区卫生服务是当前医疗卫生改革的重点,使居民了解社区卫生服务的基本功能及公益性。(4)全科医生的付出和收入不平衡,目前全科医师的工资是政府按所管辖区的人头给予的一些补偿,另一部分是全科医师在诊疗活动中再收取的一些少许的治疗费,但是这些费用尚不能保证社区人员的工资。全科医师承担了大量的无偿服务,而政府对社区的投入却远远不够,这样全科医师提供的服务越多,社区中心的经济亏损越多,这样使全科医师在工作中很难淡化经济利益,很难全身心的把工作的积极性投入到公共卫生的服务中。对策是由卫生部门和财政部门联合建立统一的收入和支出两条线,社区卫生服务中心在坚持公共和公益的基础上运行不足的部分由政府补偿[5]。高血压的防治是一项全社会的工程,需要政府的支持、医务人员的努力和群众的配合,因此,防治高血压仍将会是社区慢病防治中长期而艰巨的任务。
参考文献
[1] 王红梅.倍他乐克治疗55例高血压的疗效观察[J].中国医学创新,2009,6(19):9.
[2] 郭艺芳.降压治疗的核心要素[J].中国全科医学,2010,13(7):51.
[3] 吴凡.高血压社区综合防治方案[S].北京:中国协和医科大学出版社,2006:14.
[4] 雷英.方庄社区卫生服务中心深入开展社区服务探讨[J].中国全科医学,2009,12(6):1034.
管理学的逻辑范文6
这种分歧在维特根斯坦的最早著作《逻辑哲学论》中就已经有所体现。当时，为了促成维特根斯坦这部著作提早出版，罗素专门为该书写了一个序言，但是维特根斯坦不能认同罗素在这个序言中对自己著作的解释。他坚决认为罗素根本上误解了他。
他并没有明确指出罗素是在哪几点上误解了自己，亦或是根本上完全没有把握自己的思想，以至于现在的研究者认为这种误解纯粹来源于英德译文之间不可避免的歧义。我认为维特根斯坦的这种“认为”是理所当然的，因为罗素确实在不同场合认为维特根斯坦太过于狭隘地专注逻辑。
但无论维特根斯坦在自己的著作中是否仅仅专注逻辑学，他都是要解决所有哲学问题的。也就是说，他在这部著作中思想所朝向的标的是整个哲学问题，是哲学作为整体而可能产生和存在的问题。他要解决和提出的是一种完整的世界观和历史观。如果他的工作不小心证明他说的一切关于这项世界观和历史观的东西归根结底不过是逻辑。那么这并不是维特根斯坦的错，而是世界的错，是逻辑的错。
《逻辑哲学论》全书由7个总命题构成，但是这种倾向随处可见。维特根斯坦开篇即说道：“全部实在即是世界。”[1]这里的实在并不是指具体的独立的物理物，而是事件或者事实，就是说，我们传统认识的物理物，如果不能被纳入一系列的事件之中，不能构成对人类有意义的事实的一部分，那么就是无意义的，就不能构成我们的世界的一部分。是的，这里不啻于在暗示我们，意义就是世界存在的理由。[2]我们所以能够认识世界，就在于我们具有同世界一致的根本结构。但是世界的结构，这究竟是什么东西呢？我们不得而知，维特根斯坦也没有明确告诉我们，在他看来，此类不可言说之物，不能道说，只能显示。
