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关键词：教师专业学习共同体；教师专业发展；学校规模；农村学校；教师学习团队
中图分类号：G428文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.008
专业学习共同体概念自20世纪90年代出现以来，在全球范围内得到了广泛的讨论。研究反复证明，发展专业学习共同体是最为有效的教育改革策略之一，它能促进教师的专业发展，并改善学生学习[1]。在我国中小学，教研组、备课组等教师团体中具有丰富的教师合作学习形态，因而一些学者特别是西方学者将其称为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体，发现它能够切实推动新课程改革的发展[2]，并对上海PISA测试夺冠产生了至关重要的作用[3]。在这样的背景下，本研究以上海市中小学为例，通过实证调查，探讨我国学校教师专业学习共同体的发展现状，分析这一现状背后的原因，并思考促进其实现更高发展水平的策略，从而为进一步推动学校改革与发展提供启示。
一、研究背景
学界一般认为专业学习共同体概念由霍德（Hord）于1997年在西南教育发展实验室的学校改进项目中正式提出，她将商业领域的学习型组织概念引进到教育领域并称之为专业学习共同体，将其定义为：学校教师和管理者持续地探索并分享学习，并将所学的东西付诸实践；他们行动的目的是提升其作为专业人员的有效性，从而促进学生发展[4]。可以看出，“专业学习共同体”概念在根本上凸显出两方面的含义：一是群体合作的学习方式，即教育者之间通过互相沟通、共享经验、合作探究等方式不断反思与改进教育教学实践；二是强调共同体以促进学生发展为根本目标。霍德（Hord）在研究中进一步提出了专业学习共同体的操作性定义，即认为专业学习共同体具有共同的价值观和愿景、共享和支持性的领导、集体学习和运用、共享的个人实践、支持性条件（结构和关系）五个核心要素。这一概念框架在希普（Hipp）和霍夫曼（Huffman）以及威尔斯（Wells）和特恩（Feun）等开展的一系列实证研究中得到了证实，从而在欧美国家得到了广泛的运用。
事实上，我国中小学在这种通过教师合作学习来改进教学与学生学习的实践上具有很长的历史，尽管并未对相关实践冠之以“专业学习共同体”的名义。早在上世纪50年代，中小学便开始建立教研组，希望通过教师集体教研来提升教学质量。随着学校规模的不断扩大和发展，备课组和年级组也逐渐形成并发展为我国学校的基本组织结构。除了统一的组织形式，一些学校还建立了具有自身特色的教师团体，如课题小组、青年教师小组等。此外，不同于西方国家教师将自己孤立于教室的情况，我国学校设有教师办公室，教师在办公室这一共享空间内进行频繁的非正式沟通与合作，也即办公室内的随机交流与学习十分普遍。从这个意义上讲，合作实践在我国中小学已被制度化，成为了教师的日常生活方式[5]。因而，一些学者特别是西方学者将我国的教研组等教师合作学习组织视为专业学习共同体[2]。尽管国内一些研究者指出教研组等教师组织的行政属性过强，并非真正意义上的专业学习共同体[6]；但鉴于专业学习共同体的发展本身就是一个不断进化、生长与完善的动态过程[5]，且教研组等组织中存在真正的同僚合作（genuine collegiality）[7]，本研究将其视为专业学习共同体或潜在的专业学习共同体。
上述教研组、备课组等专业学习共同体中所蕴含的日常、广泛的教师合作形态被国内外学者视为上海教育成功特别是其两次取得PISA测试冠军的重要原因。如经济合作与发展组织（OECD）指出，独特的教学框架和体系是上海教育系统最为独特且关键的部分，这尤其体现在教师通过学科教研组进行集体学习、备课并不断改进教学实践上；同时，教师互相观课、开展公开课或展示课并集体讨论的过程也是其专业发展的主要平台，对于教学和学生学习产生了重要影响[8]。延森（Jensen）等人也表示，上海教师通过教研组一起研究、讨论什么样的教学方式最适合学生学习，教研组、备课组中教师相互观课并提供有价值的反馈等合作活动对于学生学习产生了至关重要的影响[9]。国内研究者也发现，在校本教研政策的引领下，上海教师集体备课并创造性地设计教学，定期开展听评课、同课异构及集体研讨活动，建设合作文化并培养团队凝聚力等，是上海学生PISA测试获得高分的关键原因[10]。正如麦肯锡报告所指，专业学习共同体（包括中国的教研组）的合作实践是所有文化背景下优秀教育系统的共同特点，它使得学校教育得以持续改进[11]。
尽管我国中小学普遍确立了系统、协调的教师合作形式，然而在当前的环境下，教研组等专业学习共同体实践依然面临着诸多困境与挑战，这具体体现在：强调考试成绩的问责制度使得教师过度追求学生考试分数，并加剧了教师之间的竞争，使其表面合作而暗地里竞争[12]；教研组主要负责安排考试、传达学校指令等管理工作，越来越成为行政的附庸[13]；教研组等追求所有教师在教学目的、教学进度和学生考试上的统一化和标准化，压制了教师的主动性和创造性[14]；教研活动流于形式，尚未建立起真正的合作学习的文化，教研效果大打折扣[15]。这些挑战不仅制约着学校专业学习共同体的进一步发展，也给课程改革的深化发展带来了阻力。由此，当前我国教师专业学习共同体的发展现状如何，不同类型学校的共同体在发展上存在怎样的差异，是尤其值得关注的问题。在这样的背景下，本文以上海中小学为例，通过实证调查探讨我国教师专业学习共同体的整体发展状况以及不同类型学校的共同体发展水平，以期为推动学校教育教学实践和课程改革的进一步发展提供思考。
二、研究方法
研究采用量化研究取向，具体通过问卷调查的方法，来回答以下两个问题：
（1）上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平如何？
（2）上海不同学段、区域、规模、历史的学校教师专业学习共同体的发展水平是否存在差异？
1. 测量工具
由于专业学习共同体的发展植根于具体的情境，在不同的情境下具有不同的解释[1]，本研究并未直接套用西方学者对专业学习共同体的操作性定义，而是以相关理论文献为基础，基于我国学校的现实背景确立了包含两个层面、七个变量的专业学习共同体概念框架，通过实证研究对该框架进行了修订与验证，并据此形成了具有较高效度与信度水平的专业学习共同体问卷①。其中专业学习共同体个体层面特点包括集体探究与分享、共享目标与责任2个变量，组织层面特点包括支持性领导、组织结构、合作关系、制度障碍、文化障碍5个变量。各个变量的操作性定义为：“集体探究与分享”变量指的是教师之间共同策划和探究、分享实践和材料、集体反思与解决问题，从而不断改进教学（通过7个指标测量）。“共享目标与责任”变量指的是教师具有共同的以促进学生学习为目标的愿景，并以改进学生学习和学校发展为共同的责任（通过5个指标测量）。“支持性领导”变量指的是校长等学校领导对共同体发展提供一定的支持，包括了解教师的学习情况，为教师提供制度与资源支持，参与教师的专业学习活动并提供指导，对共同体及教师学习进行监督与评价等（通过6个指标测量）。“合作关系”变量指的是学校教师之间形成了一种相互信任、尊重、支持、关心和合作的关系，为集体探究提供支持（通过5个指标测量）。“组织结构”变量指的是学校在组织结构上对专业学习共同体发展给予支持，包括提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会等（通过5个指标测量）。“文化障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的文化因素，包括尊老敬老及强调表面和谐而避免冲突的传统文化、保守的学校价值观及缺乏真诚合作的专业文化等（通过5个指标测量）。“制度障碍”变量指的是不利于专业学习共同体发展的制度因素，包括强调高风险考试的问责制度、自上而下的教研系统及充满行政色彩的学校教育体系等（通过3个指标测量）。
由此，专业学习共同体问卷共包括36个指标，每个指标均考察教师对各变量的观感。问卷采用李克特六分量表的形式，即教师需要对每个量句作出“完全不同意、不同意、略不同意、略同意、同意、完全同意”的选择。同时，问卷也对学校背景因素，包括学校所在学段、区域、历史、规模等进行测量。
2. 研究对象
本研究采用了便利抽样的取样方式，共抽取上海市31所学校参与研究。为尽可能提高样本的代表性，研究抽取了上海市不同类型的学校，使样本学校在学段、地理位置、规模、历史、办学水平等变量的分布上具有较大程度的广泛性。在教师层面，也将充分考虑教师的性别、教学经验、学科（以语数外为主）、学历、职务等因素，力求达到较为广泛的分布。研究者在同一时段将初始问卷发放给31所学校的教师。由于学校规模不同，每所学校抽取了不同人数的教师，其中最少的有14名，最多的有48名。共发放问卷1500份，回收1207份，其中有效问卷1067份，有效回收率为88.4%。样本学校和教师的基本情况如表1所示。
注：在学段上，小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。在区域上，市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。在学校规模上，小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。在学校历史上，年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
由于样本数据中存在缺失值，各组别数据总量可能小于样本数据总量。各百分比的计算以样本数据总量为基数，因此各组别的百分比总和可能小于100。
如表1所示，抽取的31所学校在学段、区域、规模、历史等维度具有广泛的分布性。就学段而言，共有13所小学、3所小学初中一贯制学校、7所初中、4所高中及4所完全中学。就学校所在地理位置而言，共有13所学校位于上海市市区（包括徐汇区、黄浦区、静安区、普陀区等），13所学校位于近郊（包括闵行区、宝山区等），还有5所学校位于远郊（包括松江区、青浦区、嘉定区、崇明县等）。就学校规模而言，有5所为小规模学校，学生人数在800以下；有16所为中等规模学校，学生人数在800到1600之间；还有10所学校为大规模学校，学生人数在1600以上。就历史而言，有5所年轻学校，即在近20年成立的学校；有10所学校已具有20到60年的发展历史；其他15所学校的历史较为悠久，在60年以上。同时，31所学校在各个行政区域的办学水平也具有一定的差异。这31所学校在较大程度上能够代表上海的学校总体。
所得到的1067个样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务等方面的分布符合上海市教师的总体情况。就性别而言，有23.1%（246）的教师为男教师，76.5%（816）的教师为女教师。就学科而言，有70.9%（757）的教师是语文、数学、英语这三个主要学科的教师，14.2%（151）的教师是历史、地理、政治、自然、物理、化学、生物等其他主要学科的教师，还有14.3%（143）的教师是音乐、美术、体育、书法、劳动技术等艺术类学科教师。就教学经验而言，有21.4%（228）的教师任教年限在5年以下，31.1%（332）的教师已任教6到15年，30.6%（327）的教师任教年限在16到25年之间，有15.7%（167）的教师已任教26年以上。就学历而言，有6.0%（64）的教师是大专及以下，82.3%（878）的教师学历为本科，还有11.6%（124）的教师学历为硕士及以上。就职称而言，有6.6%（70）的教师尚未进行职称评定，0.5%（5）的教师职称为小学二级，15.9%（170）的教师职称为小学一级，25.2%（269）的教师职称为小学高级，13.2%（141）的教师职称为中学二级，22.9%（244）的教师职称为中学一级，15.3%（163）的教师职称为中学高级。就职务而言，有4.4%（47）的教师担任副校长、教导主任等领导职位，32.8%（349）的教师担任教研组长、备课组长、年级组长等团队领导职位，其余62.8%（670）的教师为普通教师。样本教师在性别、学科、教学经验、学历、职称、职务上的分布符合上海市中小学教师的总体分布，具有很好的代表性。
3. 数据分析
研究主要运用描述性分析和单因素方差分析两种方法对数据进行分析，其中描述性分析的目的在于对上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平进行探究，单因素方差分析的目的是对不同类型（学段、区域、规模、历史）学校的专业学习共同体发展水平的差异情况进行考察。研究采用spss21.0软件对数据进行分析。
三、研究发现与讨论
1. 上海学校教师专业学习共同体的整体发展水平
表2显示出对上海学校教师专业学习共同体整体发展水平进行分析的结果，包括个体和组织层面各个变量的平均值与标准差。
如表2所示，在专业学习共同体个体层面特点上，样本教师在集体探究与分享上得分很高，为5.29。这说明，上海教师具有很强的集体探究与分享意识，在共同策划、分享教学实践和资料、集体反思与探究教学问题上具有很高的水平。教师在共享目标与责任变量上的得分为4.72，说明上海教师在以促进学生学习为共同目标，以学校改进为共享责任方面具有很好的表现。
在专业学习共同体组织层面特点上，样本教师在合作关系变量上的得分最高，为5.29，说明教师之间相互信任、尊重、支持、关心与合作的氛围很浓，学校在关系上对专业学习共同体有很大的支持。其次是教师在组织结构变量上的得分，为5.12，说明在教师看来，学校在为其提供合作时间、空间、网络交流平台以及与校外同行、专家交流的机会上给予了很大的支持。再次是教师在支持性领导变量上的得分，为4.98，说明在教师看来，学校领导对专业学习共同体给予了很大的支持，如为教师提供教学资源、培训机会并合理评价教师学习等。样本教师在文化障碍变量上的得分较低，为1.81，说明在上海教师看来，阻碍专业学习共同体发展的文化障碍较小，传统中国文化、学校价值观及教师专业文化等对专业学习共同体发展的限制作用较小，这有利于共同体的发展。教师在制度障碍上的得分为3.88，说明在样本教师看来，阻碍专业学习共同体发展的制度障碍较大，问责体系及相关制度对专业学习共同体发展的限制作用较大，这不利于共同体的发展。
整体而言，样本教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上的得分较高，在专业学习共同体文化障碍上得分较低，说明具有较高的发展水平。这与前人研究的结论一致，即建立专业学习共同体，让教师共同探讨和改进教学作为上海教育系统的重要组成部分，是其PISA夺冠的重要原因[9]。这同样也是世界范围内具有高学生学习水平的优秀教育系统的共同做法[16]。值得注意的是，样本教师在制度障碍上的得分略高，说明上海学校专业学习共同体的发展在制度支持上存在进一步的提升空间。
2.不同学段的学校专业学习共同体发展水平的比较分析
表3显示出对上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小学指的是一年级到五年级阶段，小初一贯制指的是一年级到九年级阶段，初中指的是六年级到九年级阶段，完全中学指的是六年级到十二年级阶段，高中指的是十年级到十二年级阶段。
如表3所示，不同学段的教师在专业学习共同体个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性的差异（p值均小于0.01），也即上海市不同学段的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，小学教师的得分最高，为5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.42）、初中教师（5.27）、完全中学教师（5.17）和高中教师（4.90）。在共享目标与责任变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为4.96，略高于小学教师（4.92），接下来依次是初中教师（4.85）、完全中学教师（4.35）和高中教师（4.17）。这说明相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体个体层面特点上的表现越好。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导和合作关系变量上，均是小学教师得分最高，分别为5.16和5.44，其次依次是小学初中一贯制学校教师（5.15和5.40）、初中教师（5.06和5.24）、完全中学教师（4.74和5.15）和高中教师（4.49和4.99）。在组织结构变量上，小学初中一贯制学校的教师得分最高，为5.32，小学教师得分与其十分相近，为5.31，接下来依次是初中教师（5.16）、完全中学教师（4.90）和高中教师（4.59）。在文化障碍和制度障碍两个变量上，均是高中教师得分最高，分别为2.09和4.17，其次依次是完全中学教师（1.85和4.13）、初中教师（1.80和3.76）、小学初中一贯制学校教师（1.70和3.97）和小学教师（1.72和3.73）。这说明，相对而言，学校所处学段越低，教师在专业学习共同体组织层面特点上的表现越好。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递减的趋势，而在文化障碍和制度障碍2个变量上，小学、初中、高中教师得分呈现出递增趋势。这说明，不同学段的学校专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异，小学的发展水平最高，其次是初中，最后是高中。这与研究者对西方学校的研究发现一致，即专业学习共同体在小学最常见，在高中最少见[17]。之所以与小学相比，在中学发展专业学习共同体更为困难，原因在于中学的目标比小学更加多样，且部门结构更为复杂[1]。而且在小学，教师之间的关系没有中学正式，学科界限较小，教师更容易分享任务和经验[18]。因而，中学特别是高中往往在专业学习共同体实践上面临更多的挑战。
3. 不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表4显示出对上海市不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（ 2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（ 3）市区包括静安区、徐汇区、黄浦区、卢湾区、长宁区和普陀区，近郊包括浦东新区、闵行区、宝山区，远郊包括嘉定区、青浦区、松江区和崇明县（本研究共涉及上海市13个行政区，具体区域的划分以样本学校所处位置为依据）。
如表4所示，不同区域的教师在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、组织结构、文化障碍和制度障碍六个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p 值均小于0.01），在合作关系变量上的得分也呈现出显著性差异（p 值小于0.05），说明不同区域的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享、共享目标与责任两个变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.36和4.83 ；其次是市区教师，得分为5.27和4.82，略低于近郊学校教师；再次是
远郊学校教师，得分为5.16和4.28。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导变量上，市区学校教师得分最高，为5.05 ；近郊学校教师得分与其非常相近，为5.04 ；而远郊学校教师得分最低，为4.73。在合作关系和组织结构变量上，均是近郊学校教师得分最高，分别为5.33和5.20 ；其次是市区教师（5.29和5.16），略低于近郊学校教师；再次是远郊学校教师，为5.18和4.87。在文化障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为1.95；其次是市区学校教师，为1.81；再次是近郊学校教师，为1.74。在制度障碍变量上，远郊学校教师得分最高，为4.31；其次是近郊学校教师，为3.83；再次是市区学校教师，为3.71。
整体上看，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构5个变量上，近郊学校教师得分最高，其次是市区学校教师，最后是远郊学校教师。市区学校与近郊学校教师之间的得分差距远小于远郊学校与市区学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是远郊教师得分最高，明显高于市区和近郊学校教师。这说明，上海市不同地区的学校教师专业学习共同体发展水平之间存在显著性差异，近郊学校的发展水平最好，远郊学校的发展水平显著低于市区和近郊学校。
而对样本学校的实际情况进行进一步分析可以发现，市区学校和近郊学校基本处于城市地区，远郊学校则主要处于农村地区。远郊学校的专业学习共同体发展水平明显不及市区和近郊学校，说明上海农村学校的共同体发展水平显著低于城市学校。这与前人对西方学校的研究结论一致，即农村学校由于差旅费用和时间上的限制，在与校外合作方面具有特殊的困难；而城市学校的交通更为便利，较容易接触到兄弟学校、大学及培训提供者，因而更容易与外界开展合作[19]。另外有研究指出，城市学校在建立专业联系方面相对较弱，因为其想法与观点更为多样化[18]，这能够在一定程度上解释缘何上海市区学校专业学习共同体发展水平略低于近郊学校。
4.不同规模的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表5显示出对上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）小型学校指学生人数在800以下的学校，中型学校指学生人数在800到1600之间的学校，大型学校指学生人数在1600以上的学校。
如表5所示，不同规模学校的教师在专业学习共同体在个体和组织层面的七个变量上的得分均呈现出极其显著性差异（p值均小于0.01），即不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著差异。就个体层面而言，在集体探究与分享变量上，大型学校的教师得分最高，为5.45；其次是小型学校的教师，为5.36，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，为5.14。在共享目标与责任变量上，大型学校和小型学校教师得分同为最高，为4.96；中型学校教师得分最低，为4.46。
就专业学习共同体组织层面特点而言，在支持性领导、合作关系和组织结构三个变量上，均是大型学校的教师得分最高，分别为5.21、5.43和5.32；其次是小型学校的教师，分别为5.13、5.35和5.31，略低于大型学校教师；再次是中型学校的教师，分别为4.76、5.15和4.90。在文化障碍变量上，中型学校的教师得分最高，为1.89；其次是小型学校的教师，得分为1.78；再次是大型学校教师，得分为1.71。
在制度障碍变量上，中型学校教师得分最高，为3.99 ；其次是大型学校教师，得分为3.89 ；再次是小型学校教师，得分为3.52。
综合以上，在集体探究与分享、共享目标与责任、支持性领导、合作关系、组织结构五个变量上，大型学校的教师得分最高，其次是小型学校，最后是中型学校。小型学校与大型学校教师之间的得分差距小于中型学校与小型学校教师之间的得分差距。在文化障碍和制度障碍2个变量上，均是中型学校的教师得分最高，明显高于小型和大型学校的教师。这说明，上海市不同学校规模的教师专业学习共同体发展水平之间存在极其显著性差异，大型学校的共同体发展水平最好，中型学校的共同体发展水平显著低于小型和大型学校。
然而，已有研究普遍认为，规模较小的学校更容易发展专业学习共同体实践[20,21]，因为小型学校在时间安排上更有弹性，教师之间往往有更多的信息交流和面对面的互动机会。通过对上海学校实践进行进一步分析可以发现，教师主要以教研组或备课组等学习团队为单位进行专业互动，因而与学校规模相比，教研组或备课组即教师学习团队的规模对专业学习共同体的影响作用往往更大。具体而言，在小规模学校，同一学科所有教师组成一个团队即教研组（5人左右）进行常规性的研讨；在中等规模学校，往往也由同一学科教师即教研组为单位进行互动，而中型学校的教研组规模大于小型学校，每个教研组包含10名左右的教师；在大规模学校，教师则以备课组而非教研组为单位进行常规交流，每个备课组一般由4-5名教师组成，即团队规模小于中型学校。因此，大型学校和小型学校的教师学习团队规模明显小于中型学校，也即此处的研究发现意味着学习团队规模小的专业学习共同体的发展水平远远好于学习团队规模相对较大的专业学习共同体。从这个意义上看，对上海学校教师专业学习共同体的研究结果与西方国家一致，都显示出小规模的教师学习团队更有利于专业学习共同体实践的开展。这是因为，只有在规模较小的教师学习团队中，持续的教学改进才得以理解和实施[22]，保持学习团队的小规模也是专业学习共同体促进教师学习的关键要素[23]。
5. 不同历史的学校教师专业学习共同体发展水平的比较分析
表6显示出对上海市不同学校历史的教师专业学习共同体发展水平进行比较分析的结果。
注： （ 1）*表明F检验在0.05水平上呈现出显著性差异。
（2）当不同组别之间具有显著性差异时，最大的数值加粗表示。
（3）年轻学校指历史在20年以下的学校，中等学校指历史在20年到60年间的学校，古老学校指历史在60年以上的学校。
如表6所示，具有不同历史的学校的教师在集体探究与分享、合作关系、文化障碍、制度障碍四个变量上的得分不存在显著差异（p 值均大于0.05），在组织结构变量上的得分存在显著性差异（p 值小于0.05），在共享目标与责任和支持性领导两个变量上的得分存在极其显著差异（p 值均小于0.01）。这说明不同发展历史的学校教师专业学习共同体发展水平之间的差异不大，差异主要体现在共享目标与责任、支持性领导和组织结构三方面。
在教师得分具有显著差异的三个变量即共享目标与责任、支持性领导和组织结构上，均是历史最短的年轻学校的教师得分最高，分别为5.02、5.16和5.24；其次是中等历史学校，得分分别为4.83、5.05和5.14；最后是历史悠久学校，得分分别为4.59、4.90和5.07。这说明，相对于中等历史学校和历史悠久学校，建校时间较短的年轻学校的专业学习共同体发展水平略好一些，主要表现在教师在目标与责任的共享、学校领导和组织结构对专业学习共同体的支持上。这可能是由于，在发展时间较短的年轻学校，年轻教师的比例相对较高，教师在群体合作上可能具有更高的热情和活力，且更愿意投入到学校改革中。
四、结论与建议
本研究通过对上海市31所学校进行实证调查，发现上海学校教师专业学习共同体在整体上具有较高的发展水平，但不同学段、区域、规模、历史的学校之间的共同体发展水平存在一定的差异。就学段而言，小学的专业学习共同体发展水平高于初中，初中的发展水平高于高中。就区域而言，近郊学校专业学习共同体的发展水平最好，远郊学校的发展水平明显低于市区和近郊学校，也即城市学校的共同体发展水平好于农村学校。就学校规模而言，大型学校的专业学习共同体发展水平最好，中型学校的发展水平明显低于小型和大型学校，也即教师学习团队的规模越小，专业学习共同体的发展水平越高。就学校历史而言，年轻学校的专业学习共同体发展水平略高于中等历史和历史悠久学校。为进一步促进学校教师专业学习共同体的发展，从而为课程改革的深入推进提供支持，基于本研究的发现，提出以下几点建议：
首先，打破制度上对教师专业学习共同体发展造成的障碍。本研究发现，上海学校教师专业学习共同体在整体上具有良好的发展水平，然而样本教师在制度障碍变量上的得分偏高，说明学校的问责体系和相关制度在一定程度上阻碍了专业学习共同体的发展。这一方面体现在，强调高风险考试的问责体系不利于教师之间的专业合作和教学实践的改进[24]。因而，应进一步加大课程改革的力度，尤其是强化教师培养学生综合学习素养的理念，同时在评价机制上降低考试成绩的比重，减轻对教师造成的问责压力。另一方面，自上而下的教研体系导致了教师之间的硬造合作，这可能使得专业学习共同体中的对话与交流停留于表面，并使教师趋于统一化[25]，不利于其专业发展和变革。因而，在集体学习的过程中，应为教师提供更多的专业自主，鼓励教师以专业而非行政的思维进行深入的探讨。
其次，中学特别是高中为教师专业学习共同体的发展提供进一步支持。本研究发现，学校所处学段越高，专业学习共同体的发展水平越低。例如，在教师共享目标与责任上，与小学相比，中学尤其是高中教师在学生考试成绩上面临的压力更大，因而更关注学生成绩的提高，而忽略了学生的学习过程。在集体探究与共享上，从小学到初中、高中，学科之间的界限越来越明显，且教师的专业自主意识越来越强，对于专业自主的诉求越来越大，因而互相分享与合作的深度有所减弱。这意味着中学尤其是高中应为专业学习共同体的发展提供更大的支持，如上海市育才中学在这方面进行了努力，该校提倡教师之间进行非正式的沟通与合作，包括办公室内的实时探讨，食堂、咖啡室、校车上的随机交流等，这强化了教师之间的合作氛围和文化，有利于专业学习共同体的建设。另外，学校应在课程安排上为教师合作学习提供更多的时间支持，并通过强化集体评价等方式来鼓励教师进行研讨与合作。
再次，强化对农村学校教师专业学习共同体的资源支持。研究表明，远郊即农村学校专业学习共同体的发展水平明显不及近郊与城区即城市学校，尤其是在专业资源上具有一定的限制。因而，地区教育部门应进一步强化对农村学校的资源支持，特别是教研员、高校教师等专家支持。另外，加强学校之间的联系，进一步推广委托管理、市区郊区学校结对等实践[26]，也是有效改进农村学校教师专业学习共同体的策略。
最后，加强教师团队建设，以团队合作推动共同体发展。本研究发现，与学校规模相比，对教师专业学习共同体影响更大的因素是教师学习团队的规模，学习团队规模较小的学校往往在专业学习共同体发展上有更好的表现。因此，应鼓励学校建立多样化的教师学习团队，除了统一形式的教研组、备课组、年级组外，还可成立班主任团体、青年教师团体、课题组、项目组等特色团队，促成不同类型教师之间的交流与互动。如上海市闵行中心小学通过班主任团队、由不同学校语文教师组成的“敏慧坊”、由不同学校班主任组成的“敏智坊”、电子书包项目组、校本课程项目组等多样化的教师学习团队，促成了教师之间多向、多元的交流，并激发了教师之间互相合作的活力，促进了专业学习共同体的发展。
参考文献：
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线上教学的发展现状范文2
关键词： 微课 发展现状 研究综述
一、微课建设过程中遇到的问题
1.对微课的定义缺乏统一的认识。自微课成为国内新生教学模式以来，学者专家对其定义就是众说纷纭，国内微课创始人胡铁生老师将微课定义为：“微课，就是微型视频课程，又名微课程，是以短小的教学视频为主要载体，针对某个学科知识点（如重点、难点、疑点、考点等）或教学环节（如学习活动、主题、实验、任务等）而设计开发的一种情景化、支持多种学习方式的新型网络课程资源。”黎加厚定义它是“有明确教学目标、内容短小、集中说明一个问题的小课程”。焦建利定义它是“以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频”。张一春定义它是“经过精心的信息化教学设计，围绕某个知识点开展的教学活动”。
2.形式大于内容。由于我国微课始于比赛，导致目前微课的开发大多为比赛而生。直接导致微课开发中“作秀”的成分多，考虑实际应用的成分少，很多微课做成后参赛完即报废，造成人力、物力、财力的极大浪费。
3.微课的选题、开发、制作缺乏系统性和完整性。微课的开发是一项系统性工程，从课题的选定到课程的开发再到后期的制作，各环节相辅相成、缺一不可。由于受微课制作技术的限制，很多有着丰富教学经验的老师难以制作出令人满意的高质量微课，往往是制作者非开发者，开发者非一线教师，中间换手环节众多，造成最终的微课表现效果大打折扣。
4.微课开发的目标与应用对象不明确。从目标角度讲，首先，国内微课主要存在形式是各种微课比赛，微课的制作者并没有真正考虑到学生需求，更谈不上应用到实际教学中。所以国内微课使用率较低，造成了理论先行而实践滞后的现象。其次，有关微课的研究极少涉及微课资源开发或者建设和应用，大部分以微课概念或内涵本身作为研究对象。
从应用角度讲，微课的使用对象应主要分为三类：学生、教师和社会大众，但目前研究表明，我国微课基本应用于学生，且大多属于校本开发，共享性不高。
5.微课结构设计中存在的问题。微课虽然短小精悍，精简明了，但实际要求往往很高，从前期的选题到中期的拍摄再到后期的制作，不仅要衔接恰当还要配合完美。因此，微课在结构设计中就要十分用心和谨慎，要考虑整个环节的可行性和实操性。
6.缺乏系统的评价标准。严格来说，现阶段国内的微课仍处于发展期，还不十分成熟，加之对其概念界定的不明晰、认知的多样化，目前国内对微课的评价体制尚没有形成一个统一的标准化方案。微课的评价指标体系分为视频评价和网络评价两种，视频评价主要针对作品的内容和结构，对微课的完整度、教学的设计与组织、教学方法与手段、教师风采展示、后期制作、技术指标等方面进行综合评价。网络评价是微课上传网站之后获取的观众认可度，以点击率、观看的连续性、互动性和微课视频自身的易用性为主要评价指标。
二、对策研究
1.多举办知识讲座和技能培训，提升教育工作者理论水平的同时注重技术能力的加强，如果有好的设计，却没有恰当的技术实现它，也是相当可惜的。学习国内外先进案例，转变教师传统观念，明晰微课概念，破除一些过时滞后的做法。积极参与各级教育行政部门举办的微课比赛，既练兵，又参加实战比赛，借此机会促成一批微课高手成长。
2.开展微课设计环节研究，学生的自主学习是开发微课资源的根本目的，也是微课建设的主流方向。一个好的微课视频应该包括哪些环节，制作过程中有哪些注意事项，怎样的设计才能体现以学生学习为中心的定位，如何在制作过程中更好地实现设计意图。
3.将微课与教学切实整合。不搞花架子，将微课切实地融入教材、融入课堂、融入教法，各级比赛主办方主办微课比赛应以实际教学效果为主要参考标准，线上学习与线下实践并举。
4.建设微课资源，结合各校已经有优质资源，推广普及微课资源在学校及校与校之间教学中的应用与交流，充分资源共享，避免各自为战，将微课资源系统化、分类化。按不同的面向群体分类资源，学生微课资源以学生自主学为主要目标；教师微课资源属于专业发展型资源，旨在提升教师的教学技能，如新进教师的素养培训、教师的课堂组织及辅导员管理工作的常规事情处理等。
微课程作为一种新兴的教学资源，已经初见成效，通过对微课的概念、内涵、发展现状的分析，国内微课还存在一些问题，需要我们在继续研究理论的同时，真正把微课利用到实际教学中，以有效地促进学生的正式与非正式学习。相信随着以微课为代表的新型教学资源的不断推行，不久的将来会有更为深入的研究与实践解答这些问题。
参考文献：
[1]高靓.微课能否打破高校封闭教学[N].中国教育报，2014-02-17.
[2]全国高校微课网[EB/OL].http：///，2015- 07-20.
线上教学的发展现状范文3
摘 要： 随着互联网在中职教育中的应用越来越普遍，语文课堂教学已与网络技术密不可分。“互联网+”在中职语文教学过程中具有特殊地位和作用，需要分析发展现状，关注基本特点，创新教学模式，科学设计路径，以促进课堂教学改革质量不断提高。
关键词： “互联网+” 中职语文 课堂教学
“互联网+”的时代已经到来，中职语文教育面临前所未有的挑战，课堂教学改革内容和形式势在必行，越来越多的教学资源将由“互联网+”填充进来。要想让互联网这一背景条件转变成中职语文教学的助推力，需要在课堂教学改革上不断探索。
一、“互联网+”背景下中职语文课堂发展现状
当前中职教育的生存空间变得越来越狭窄，随之而来的是教学能力、动力下降，教学价值和影响减少，教学变革变得更加迫切。目前，中职语文课堂面临的问题很多，有课堂环境条件因素、人为因素、思想和理念因素，正是由于这些影响因素牵绊，致使中职语文教学已经偏离传统教育轨道，教学效果及价值大不如从前[1]。诸如中职语文教育平台建设不够，甚至一些学校在最初的教学目标和任务上便已经养成了低标准、低要求的习惯，对学生看管不严、对教学技术应用不够、对互联网这个教学平台不了解。一些学校招收的中职学生语文素质不高、能力不足，某些学生有时会自动屏蔽或抵触有关于语文学习的信息资源。有时某些学校、老师为了完成教学任务，会摒弃、放松对新教学技术、教学模式的探究与应用，只要学生能够考试及格或成绩平稳即可，不会在教学上有大的创新举动[2]。这种“不进则退”的教学背景与环境，让互联网在中职语文教育面前黯然失色，毫无教学优势可言，不但如此，还成为中职学生语文学习的一大障碍。为此，现存中职语文课堂形态、形式急需拨乱反正，还有许多有待发掘、急需应对的教学问题，依靠互联网背景创新教学、教育极为关键。
二、“互联网+”背景下中职语文课堂基本特点
从中职语文教材、教学安排上可以发现，中职教育对学生语文素质与能力的培养没有过高的要求，只强调基础和应用，学校老师在语文学科方面的教学监督不是很严格[3]。除了统考之外，中职学生有充分的学习空间和社会空间应用学到的语文知识和内容，对提升学生语文素质与能力是有很大帮助的。一方面，传统意义上，语文知识的学习并非完全是自由的，古诗词背诵、写作训练、阅读、文化理解等，这些都需要学生学习掌握，而指标性、要求性的内容在中职语文课堂中很少，给了教师很大的教学资源挖掘空间，老师可以把互联网中有特色、有意义、有应用价值的内容转接到课堂中，丰富课堂知识，把语文学科背后引申的文化性、应用性的内涵知识表达、应用出来，以更好地帮助学生学习[4]。另一方面，中职语文课堂有创新变革的条件和基础。所谓变革，是因为之前形式内容已经不符合现状，需要改头换面。中职语文课堂发展现状不理想，无论是学校、教师，还是学生，都需要新的元素加入充实、丰富。中职语文课堂压缩空间很大，老师有能力、有义务跟随教学背景的更换、教学模式的转变适当增减、丰富教学时间和内容，因此才不会造成很大的断层；中职学生看待语文学科的角度和思维还没有完全成熟，养成固有习惯，可以利用互联网信息、应用平台加以塑造、改变，其引申、形成的教学价值和优势不可限量。
三、基于互联网创新中职语文课堂的基本路径
1.创新建设互联网教学平台
基于互联网背景环境，中职语文课堂最需要的就是坚持、发扬创新观念，呈现出不一样的课堂教学价值与影响。教师应依靠校内互联网的管控优势，铺设电子课堂，把语文课堂移到多媒体教室中，让学生都有操作平台的机会。如老师讲课时，在多媒体屏幕上展示有关语文课堂的教材资源，与课文背景有密切关联的资料、新闻，甚至专家学者的观点，如果学生没有被这里面的内容吸引，或者看过之后失去了学习兴趣，老师就应当马上切换、转变教学内容，利用计算机自如、独立操作优势，适时配合学生的学习思想和意识。同时，老师可以把手机APP的功能集合在一起，包括微博、微信、QQ等，将学生的用户名搜集起来，添加应用，和老师相互关注、互加好友，老师便可以随时掌握，并在这个特殊的“教学平台”上实时教学信息或教学任务[5]。充满现代化特色的教学平台，不仅会让学生耳目一新，还会让师生间的配合更加紧密、自由、愉快。
2.科学挖掘互联网教学资源
中职学生对游戏、交友、娱乐等活动非常执着、青睐，这些都成为老师不肯过多在中职语文教学中引入互联网的原因，因为他们怕学生分心，起到教学反作用。为此，老师必须通过努力，结合经验，科学挖掘互联网中利于学生学习语文的教学资源，如定期查找一些事实新闻，把它们与语文课堂结合，根据相似点、结合点及共鸣点，组织学生讨论、研究，并组织要求学生到网络中寻找。这期间一定要注意尽量把学生的检索、查找范围定义在比较专业、学术的网站上，比方说百家讲坛、央视新闻网，或偏科教类节目上。在浏览与学习的过程中，学生会对其产生不一样的兴趣。这种专注力和意识想法的培养有助于后续中职语文课堂教育继续发挥互联网作用。同时，将学生从沉迷游戏、交友、娱乐等互联网活动中引导出来，在这些“不良因素”中寻求一些解决方式。如推荐有关语文的益智类游戏，让学生了解这些游戏背后的历史背景，很好地开发教学资源平台，让学生在玩的过程中学到知识[6]。老师对学生的了解越多，他们在课堂上应用的教学资源就越多。可以组织学生建立交友论坛，把自己的见闻发表在网络上，老师可以在论坛上发表一些有关于自己对文化知识、历史人物的赏析与看法，组织学生讨论，这些都有助于丰富中职语文课堂教学资源。
3.推广互联网教学技术
注重中职语文课堂训练，“线上”“线下”相结合。老师要为学生的学习活动创造更多条件，把互联网带到学生日常语文课堂学习中。如教师可以根据近期教学任务，在互联网上与学生建立的互动平台、微信群、QQ群中一些相关信息。了解学生普遍关注或讨论的文体，统一拟定题目，或让学生自拟题目，选择自己最熟悉的新闻、人物、奇闻逸事等。在课堂上，老师布置课堂任务，课前做过准备工作的学生会自然把自己积累的资料和想法展现出来，在课堂活动上表F出色，而没有做准备的学生，便会意识到自己的失误，会在下一次活动、学习中更加积极地响应老师的安排。如此“线上”、“线下”的师生交流会更加有效、更加科学。与此同时，老师可以就一个问题的正反两方面意见组织一场小型辩论会，把网络上的“口水战”转移到课堂上，在针锋相对中激发学生的头脑风暴，锻炼他们敏捷的思维及快速组织语言的能力。这样长期坚持训练，学生逐渐练就敢说话、会说话、想说话的能力，并且锻炼临场应对的心理素质，整体提高语言表达能力。
总之，从中等职业学校的发展来看，中职毕业生面向的是职场、岗位。作为基础学科，语文知识掌握能力是一种保障。我们应积极围绕互联网体现出来的特征与背景环境，及时变更教学模式，以寻求最恰当、最优势、最有效的教学途径，为学生语文学习乃至未来职场所学知识提供必要的支持。
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线上教学的发展现状范文4
关键词：SPOC；教学团队；教师角色；教学模式
1SPOC概述
1.1SPOC的概念
SPOC是SmallPrivateOnlineCourse的简称，表示小规模限制性在线课程，这个概念是相对于MOOC的概念提出的，最早由美国加州大学伯克利分校的阿曼德福克斯教授提出和使用。Small和Private是相对于MOOC中的Massive和Open而言。由于MOOC课程在实施过程中，学生人数众多且基础不一，因此很多学习MOOC课程的学生并不能顺利完成课程。在此背景下，SPOC应运而生，SPOC将MOOC资源运用于小规模、特定人群的教学，对师资力量一般的应用型本科院校来说，采取SPOC的混合教学模式更适合本地化、应用型教学，可以实现对小范围特定学习群体“因材施教”。
1.2SPOC课程的国内外研究现状
当前的SPOC教学案例主要分为两类，一类是面向在校大学生。这种类型的SPOC课程结合了课堂教学与在线教学两种学习模式，采用针对性较强的线上教学资源，如MOOC视频实施翻转课堂教学。另一类是面向学习地点不受限制的校外学生。这种类型的SPOC课程从所有申请者中选取符合设定条件的一部分学习者纳入SPOC课程，人数最多在500左右，申请成功的学习者必须保证在规定时间内完成学习任务，包括线上学习的时间与强度，完成布置的作业，参与在线讨论及测试等，通过者将获得课程完成证书。国外比较成功的SPOC课程推广主要包括：哈佛大学的“版权法”、“建筑学假想”等SPOC课程，加州大学伯克利分校“软件工程”课程的SPOC实验及推广，“科罗拉多州立大学－全球校园”实践的微型SPOC实验，麻省理工学院将MOOC课程资源进行改编，以SPOC模式用于校园课程。国内最早开办SPOC课程的学校是清华大学，其利用本校开发的“学堂在线”平台开设了多门SPOC课程，突破了保守的教学模式。之后SPOC在高校中快速发展，很多高校开始建立校园SPOC平台，采用SPOC的方式来辅助课程。
1.3SPOC课程的优势
通过对上述SPOC教学案例的分析发现，SPOC具有以下五个方面的优势。一是实现了提高教学质量的目标。实践证明SPOC混合教学模式能显著提高学生的成绩，是在线教育在大学校园中的真正价值所在。二是SPOC课程创造了一些更为灵活和有效的教学方式。SPOC课程的时间安排更为自由灵活，教学时间不局限于课堂时间。三是SPOC课程解决了传统教学在知识覆盖面上的问题，尤其对于综合性比较强的课程而言，SPOC的教学资源不局限于教科书，在线学习也不是课堂课程的复制，这为教学内容的覆盖面提供了一种更广阔的可能性。四是SPOC重新定义了教师的作用。教师在线上平台主要负责“传道授业”，根据学生需求整合各种资源；在线下课堂以“解惑”为主，课堂上教师组织学生分组练习、研讨、完成实验，随时为他们提供个别化指导，共同解决遇到的难题。五是SPOC创新了教学模式，更加强调学生完整、深入的学习体验。SPOC既激发了教师在课堂上的教学活力，又解决了学生学习主动性差的问题。
2《网站构建与分析》课程的SPOC教学
《网站构建与分析》是山西警察学院面向网执专业学生所开设的一门专业核心课程，该课程介绍了主流的ASP、PHP、JSP三大网站平台的构建与分析方法，既包括网站构建理论及技术等基础知识，又涵盖了网站分析、网站调查取证等方面的内容，并以实例方式介绍了如何追踪保存在网站后台服务器中的数据访问痕迹，课程实验性、综合性较强。该课程所涉及的内容较新、知识面较广。借助教学教辅网站，以SPOC的形式组织该课程将提高这门课程的教学质量。
2.1课程教学团队的建设
SPOC课程系统需要实现线上线下混合式教学，整个过程涉及的操作包括整合线上资源、课程视频录制与编辑、课程讲授、学生分组讨论、课后作业、师生互动、课程学习评价等，所以一个教师很难独自完成教学任务，SPOC课程的教学任务要由教学团队分工协作来完成。建立教学团队，首先要明确团队带头人。带头人必须是教学第一线为本科生授课的课程主讲人，师德高尚且具有团结协作精神和较好的组织管理能力，其长期致力于本团队课程建设；其次要明确团队的发展目标，教学团队要满足课程群组的建设需要，既能相互沟通协作又能专业技能互补，团队规模适度，老中青搭配、专业技术结构和知识结构合理。如网站构建与分析课程的团队成员中需要有网站建设、网络攻防、数据库等领域的教师组成，团队成员分工明确，取长补短，具有良好的合作精神，以教学改革为途径，实现教学团队高效的执行力与学习力，进而实现团队水平的整体提高；最后教学团队的成员要做到终身学习，不断提高团队整体素质。“互联网＋”时代，教师要树立终身学习的理念，要坚持学习和拥抱新的教育技术和教育观念，要善于利用好的技术平台。同时要注意结合思政元素，在讲课过程中有机地融入思政内容，要时刻关注课程最前沿的信息与技术，通过校企合作，及时了解产业发展现状和行业需求，实现教学团队的可持续发展。除了教师团队以外，也可以考虑组建学生团队，将班级中表现突出的学生组成一个助教团队，在班级里起到拉帮带的作用。
2.2教师角色的转变
SPOC课程系统下教师的角色也在发生着变化，教师不再只是知识的传播者、课程的参与者，而是成为知识的整合者与学习者、教学的设计者、学生学习的指导者。教师的角色被重新定位，变得更加多元化。SPOC课程以小型在线课堂为主，更多的是面向校园内的学生。所以要实现SPOC教学，优质的在线教学资源是基础，而在线教学资源多以教学微视频为主。要制作优质的视频资源需要教师从学生实际出发，自行制作合适的教学视频或者对MOOC资源进行整合，做到“因材施教”。对于知识背景深厚的学生，教师要不断学习提高自身的专业技术水平，尤其是计算机相关专业的老师。计算机知识领域更新比较快，教师要不断追求知识的新度，延伸知识的深度，拓宽知识的广度，同时要能把握好知识点的内在联系，深入挖掘课程内容。在SPOC混合教学模式下，教师要为每节课设计课前预习任务、课堂讨论任务和课后完成内容，让学生带着任务看视频、积极参与线下课堂的主题讨论，并认真完成课后任务。在课堂讨论中，教师以引导为主，让学生学会提出问题、分析问题、解决问题、总结归纳。
2.3教学模式的转变
SPOC是一种线上线下异步方式的教学，采用SPOC课程可以完善公安院校“教、学、练、战”一体化的教学模式。在SPOC课程的教学模式下，要把握好线上教学与线下教学的关系。线上教学的显著特点是学生自己学习。线上课程的内容一定要丰富有趣，除了包含课程的基本知识点以外，还要加入一部分拓展内容供有余力的同学自主选择，把握好内容的难易程度。由于网站构建分析是一门应用性很强的课程，其有机地融合了理论、技术、产业知识，因此在线上资源中可以友情链接一些著名的IT企业，让学生了解相关前沿技术与产品，扩大学生的知识面。在SPOC课程教学过程中，要将线下课堂和传统的课堂教学区分开来，重新构建线下教学环境，以启发式教学和实训教学为主线，着重培养学生的应用能力。线下课堂以学生的练习讨论实践为主。为了提高师生连环互动的效果，可以有效利用我院的PBL教室开展SPOC课程教学。
2.4教学评价的转变
SPOC课程由线上和线下两部分组成，因此教学评价要体现出过程评价功能。在网站构建分析课程的SPOC教学模式下，建立一套以学生网站构建与分析取证能力为考核目标的体系，考核的结果要全面反应学生的知识目标与能力目标的掌握程度。对于线上教学环节，要设置网上作业题、定期小测等评价学生的线上学习情况。线下评价在期中期末考试的基础上，采取主题讨论参与度、自主实验展示效果、实践报告、仿真演练等方式，注重对学生实战能力的检测，全面客观地评价学生的综合能力。
线上教学的发展现状范文5
关键词：计算机教学；MOOC；发展探索
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2016）27-0089-03
MOOC自身具备了规模大和开放性高等特点，成为了高校计算机教学中的一个比较热门的话题，网络技术的发展和推广也推动其实现更好的发展。很多国内外的高校都纷纷的开始建设以MOOC为基础的学习平台，提供了在线的学习课程，纷纷的融入MOOC的学习浪潮中，高校计算机教学也从此拉开了变革的序幕。当前我国的计算机技术飞速发展，但是在我国高校的计算机教学不管是在模式、理念还是其他方面都显得比较落后，整体教学的质量不是很高，学生的学习主动性也比较差。针对这些问题高校必须要采取措施来对当前的计算机教学进行改革。
1 MOOC相关知识概述
1.1 MOOC的概念解释
MOOC的英文全称是Massive Open Online Course，中文名字为大规模开放在线课程，它在2007年的时候才出现在人们的视野当中[1]。MOOC其实就是一种规模比较大的开放网络课程，在这里可以进行课堂内容的学习、在线的相关讨论以及相关学习工具的使用等。经过近些年来的不断发展，MOOC得到了飞速的发展，在2011年的时候斯坦福大学出现了Udacity 平台，第二年麻省理工大学也推出了MITx平台，这两个院校的成功，使得MOOC的技术不断的成熟，影响力也得到了进一步的扩展。在这之后，MOOC的发展呈现出快速的增长趋势，在计算机教学领域也掀起了一场新的浪潮。
1.2 MOOC的特征表述
和传统的教学方式相比，MOOC的出现和发展可以算是一种挑战和突破。它之所以可以产生如此大的影响，主要是因为它自身具备了很多特征，如下所示：
1.2.1规模大
我们之前所使用的网络课程往往会受到校园网的限制，所以学习者一般也都仅限于本校的学生，而MOOC则不同，它建设网络平台，突破了原有的那种限制，所吸引的受众是不受网络的限制的，所以受众的人数自然也会有所增加。
1.2.2 开放性
MOOC有比较大的开放性，它打破了传统授课方式的时间和空间的限制，为广大的受众提供了一个开放性的平台，这就使得MOOC的课程学习者遍布了世界各地，他们只需要通过互联网在网站注册，就可以免费到国内外的一些著名的高校中学习，或者是资源共享。
1.2.3交互性
在网站上简单地进行注册就可以到各大著名的高校学习知识，不管是任何时间任何地点都可以，而且学习者在学习的过程中还可以进行交互的参与和及时的反馈等。这一点是MOOC和其他网络课程的主要区别之一，也是它实现革命性突破的重要因素。
MOOC之所以能够得到如此快的发展和普及，最主要的是因为当前网络技术的发展，尤其是大数据时代的到来，为其发展提供了良好的外部环境[2]。
2 计算机教学中实行MOOC的必要性
2.1获取资源的方式更多
在我们传统的计算机教学过程中，所选用的一般都是比较固定的学生群体，二获取资源的方式也仅仅是通过教师上课的知识讲解和网络上资料的搜集等。但是MOOC这种新型的知识传播模式，则是把世界范围内的优质资源都集中到了一起，而且还可以实现更好的配置，知识的传播更不仅仅是在那种狭小的教室里了，所以学生获得学习资源的方式也是越来越多了。
2.2培养学生终身学习的意识
对于一个比较优秀的老师，它会把整个教学的过程看做是帮助和鼓励学生的一个过程，对于计算机教学来说，往往更加注重学生的实践活动，而MOOC模式的优势就可以得到充分地发挥了，通过利用这种模式，学生可以积极地参与到学习中，为他们创造出一种比较自由的学习环境。MOOC这种教学模式还有学习小组和在线互动的这种模式，这对于在这个平台上学习的学生来说是一件好事，因为他们可以在学习的过程中和其他的学生进行互动，而且还可以把这种交流活动延伸到线下，变成一种线下活动，比如说在Coursera 网站上的学生就在一千四百多个城市组织了线下的见面会[3]。这样就会让MOOC这种模式的优势变得更加明显起来了。而且更重要的一点事，MOOC模式下所提供的资源都是免费的，对于学生来说，他们可以在结束了学校的计算机基础课程之后，然后再到MOOC的相关平台去继续学习。
2.3 传播知识的速度快，范围广
MOOC最主要的表现形式就是“交互联系”和“微视频”，以这两种形式来传播计算机相关的基础知识。这种新型的学习模式，把知识的颗粒度进一步的减小，这样就可以让学生把复杂的知识进行零碎化的学习，然后再进行知识的整合[4]。而且也可以提高知识资源传播的速度，扩大其传播的范围，另外也可以提高学校的社会服务能力和文化辐射的能力，这些优势都可以克服在传统计算机教学过程中出现的问题，比如说涉及知识点多、内容复杂、课时数不够、效果不佳的特点等。MOOC利用网络的开放性，可以让不同国家和不同地区的学生同时学习计算机，而且它的微视频教学、学习体验以及师生之间的互动都可以很完整的呈现出来。对于知识的管控力度，和线下的面授课程相比，MOOC模式的优点更明显。比如我们在学习幻灯片的相关技能时，学生必须要掌握前面的基础知识才能学习后面的课程，而且在学习的过程中需要完成随时出现的要求，这样就会提高学生上课时候的注意力，让他们能够全心全意地投入到学习中，这样学习的效果自然会有效地提高了。
3以MOOC为基础对高校计算机教学的改革方法
我们都知道MOOC这个模式当前已经受到了很多高校的欢迎，这不仅仅是因为它利用了先进的科学计算机技术，更重要的是它所传达出来的那种现代化和开放性的理念，它其中所包含的很多教学理念和教学方法都是值得学习和借鉴的。MOOC模式从始至终一直坚持以学生为核心，而且还会设计很多的微型知识以及线上的互动和评价环节等，来让学生各方面的学习能力都得到更好的提升。基于此，对当前高校中的计算机教学教学现状我们需要进行合理的改革，让它能够切实的满足学生的学习需求。
3.1学习MOOC中先进的教学理念
对于MOOC的整个教学活动的设计，体现最明显的特点就是它们以学习者作为一切活动的中心以及互动性的教学模式。所以对于我国当前高校计算机教学，也很有必要把这两种思想融入到教学的过程中。比如说在教学设计的过程中，就需要充分地考虑到学生们的学习兴趣以及他们自身独特的情况，设计出一个具有个性化特征的学习内容。另外计算机教学的相关工作者也必须要紧紧跟随MOOC时代的脚步，吸取它所具备的一些先进的理念，然后充分地发挥出自身的计算机专业优势，以最快的速度创建出计算机教学领域的MOOC课程。另外MOOC模式中还有一种学习形式是“微课”，微课就是把复杂的内容分成比较小的学习模块，所以在计算机教学过程中，就可以把计算机复杂的内容进行科学合理的划分，需要把内容控制在十五分钟内左右，在单元和单元之间也需要设置一些交互联系，这样就可以帮助学生及时的巩固学过的知识，为新知识的学习打定坚实的基础，让学生更好地实现融会贯通，提高他们的学习效果。当然还需要做到互相练习，对于计算机的教学不管是程序设计还是JAVA程序语言设计等，这些都是操作性比较明显的课程，所以可以借助于MOOC的理念，在教学系统的设计中应该提供测验和考试等交互式的练习程序，而且要实现机器自主的进行评分，这样学习者可以根据自己的实际情况进行练习，而且也可以得到及时的反馈，这样就可以满足大规模的网络教学需求。如果在计算机的教学中推行了交互式的练习，就可以突破传统教学模式的界限，不仅可以提供更加丰富的学习资源，而且学生也可以更加积极地去学习，及时的获得反馈，针对在学习中存在的问题进行思考和在互动等。
3.2创造良好的教学环境
MOOC在国外已经有十分先进的经验了，所以对于我国的高校就可以积极的借鉴其优点然后结合自身的实际情况。在计算机教学领域，要积极的营造出一种线上和线下相结合的，明显的能够体现出计算机特色的一种学习和实践的环境。MOOC模式它可以得到很多人的欢迎很大一部分原因是它可以提供交互性的平台，不管是它刚开始所创建的浸入式的教学方法还是后来的学习社区，都会对计算机教学领域改革起到十分重要的作用。而学习社区是一个开放的平台，它可以让学生进行集体的互动学习，这样可以帮助他们更加快速地掌握计算机的相关知识。当然还需要帮助他们完善线下的一些活动，让学生们可以以更加多样化的形式来学习和交流。总而言之就是要把线下和线上的活动结合起来，然后再设计一些正确的行为标准，这样学习者就可以获得相关的计算机课程学习资料，得到教师的线上传授知识，而且也可以通过网站上的博客或者是论坛等学习工具来进行学习。对于一些计算机知识掌握的比较好的学生，可以让他们参与到网站的建设中来，提高他们自主学习的意识。
3.3改革教学的评价体系
对于学生学习效果的评价，是影响教学质量和教学效果的重要因素。我们之前所使用的传统评价方式主要是通过期末考试的形式来对学生的学习效果进行评价，但是MOOC这种评价模式不但可以像传统的评价方式一样进行终结性评价，而且也可以对学生整个学习的全过程进行形成性评价，从而可以对学生做出更加客观和全面的评价。MOOC所建立在强大的数据技术和云计算等基础之上，它可以进行更加科学和精准的学习分析，根据特定的目标建立习题库和在线的答题系统等，又可以整合多门的计算机课程，搭建出一个比较完整的计算机教学平台，从而避免教学资源的浪费。当然它还可以充分发挥自身的优势，对于一些具体的实践成果和计算机的小论文等设置多种测评的方式，让学生可以实现自评和互评，这不但可以提高计算机学习过程中结果反馈的效率，而且还帮助学生们锻炼了交流方面的技巧。
4结论
互联网技术的发展推动了MOOC模式的建立，它自身所具有的开放性、互动性等优点可以为计算机教学注入新鲜的血液，因此我们要以它为借鉴，对计算机教学进行合理改革，为社会培养具有综合素质的人才。
参考文献：
[1] 徐晓飞，傅育熙，李廉，张龙，韩飞.关于我国计算机教育MOOC发展的思考[J].中国大学教学，2015.
[2] 陈莉.MOOC发展现状及其对我国高等教育的启示[D].华中师范大学，2014.
线上教学的发展现状范文6
【关键词】SPOC 混合式教学 创新教学
引言
随着近些年来信息技术的飞速发展，资源共享是一个大的趋势，数字资源的开放使得各国之间的交流机会越来越多。尤其是在大数据时代的背景下，人与人之间的联系越来越紧密，跨国交流的机会也越来越多，英语作为国际通用的语言更是起到了举足轻重的作用。如何在大数据时代、信息化浪潮的背景下学好英语更是关键。众所周知，要想学好英语，学是一方面，教也是很重要的一方面。在信息高速发展的背景下，SPOC作为一种新兴的教学形式为英语教学提供了很好的思路，基于SPOC的英语教学更是有着十分重要的研究和实践意义。
一、SPOC概述
在网络化快速发展的今天，基础教育与信息化结合成为了一种大的趋势，信息化的介入使得基础教育变得全民化、优质化、个性化。SPOC的英文意思是“Small Private Online Course”汉译为“小规模私密在线课程”是继MOOC后哈佛大学提出的又一个在线学习的新概念。谈到 SPOC就要讲述一下MOOC，MOOC其实与SPOC是同类，都是属于小规模的在线公开课程，2012年MOOC迅速在全球范围内席卷，由于其在操作使用上简单便捷、课程的费用低、课程的覆盖面广、自主交互式强的特点的驱使下，迅速风靡全球。
SPOC的兴起也是有其特点原因的，SPOC中的S对应于Small，而MOOC的M恰恰是Massive的意思，而第二英文字符是Private对应于Open。表明SPOC对学习课程的规模有着严格的限制，而且在对课程学员的要求上SPOC也是设定了一定的准入条件，这么做的目的可以提升课堂教学的灵活性，并且结合MOOC自身的特点进行改进，解决传统教学模式里的诟病。
二、SPOC对我国英语教学的价值
1.充实丰富的教学内容。SPOC教学模式的出现能够解决我国英语传统教学中，教材的陈旧、书本的特色性不强、语言文化环境弱等特点。在第一节关于SPOC的概述中可以了解到SPOC很大的一个特点就是开放性，教师可以在大数据时代的背景下，笼络网络资源，这种先天的优势使得教师可以根据课程的需要进行资源整合，赋予课程时代性和丰富性，能够使得原本沉闷的课堂变得生动有趣，可以大大的提高课堂的效率。
2.重新定义了教师的作用，创新了教学模式。在我国传统的英语教学模式中，教师较多的依赖于固有的课本内容，常见的教学模式是根据现有的课本内容进行扩展，上课的时候，学生的角色更多的是聆听者而不是参与者。SPOC的教学模式让老师可以真正的成为课堂的掌控者，老师在课前不必拘泥于课本，可以利用线上优势进行资源整合，根据所授课班级孩子们的特点进行资源收集，利用线下时间让学生自主学习资料，在课堂上，摆脱了传统的授课方式，变为个性化的辅导方式，与学生一起共同解决遇到的难题。
基于SPOC的新教学模式能够帮助学生完成英语知识深入的学习，充分利用有限的课堂学习时间，实现线上线下的综合利用，激发了同学们的学习兴趣的同时也提高了课堂效率。
3.提升学生学习体验，强化学习效果。区别于传统的英语课堂教学模式，基于SPOC的英语教学模式由于其设定的准入条件的限制，使得课程中的学生本身对于课程的学习热情，兴趣爱好都是区别去普通的学生的。基于SPOC的英语教学中教师可以根据学生的特点布置线下任务，解决了传统教学中，面授过程中教师教的时间过于长，学生自主学习的时间大大缩减的问题。SPOC的教学模式可以赋予学生更加完整、深刻的学习体验，使学生更加主动的参加的英语学习当中，享受定制版课程带来的快乐。基于SPOC的英语教学模式，可以使得学生在线下更加认真的阅读、准备材料，激发学生的参与度，克服学习动机不足的缺点。SPOC可以使得在线学习远远超出了传统的课堂授课的模式，提升学生自主学习体验，提升课堂效率，产生了更为有效的学习效果。
三、结束语
随着当今社会信息技术的革新，先进的技术手段已经渗入各个领域。尤其是对传统的英语教学领域带来极大的挑战，有挑战是好事，能够让社会进步。基于SPOC模式的英语教学模式能够很好地结合线上与线下的各自特点，改进了传统英语教学中课堂效率低下、学生学习体验差、教学内容单一的缺点。笔者认为基于SPOC的英语教学模式能够给予学生自信，改变传统的被动学习的特点，能够帮助学生提升自尊心，也能够给教师带来建设性的评价。使学生一直保持很积极地学习态度，能够提高教学效率。作为老师的角度，在结合SPOC模式的基础上应该注重自身教研素养的培养，提升自身的与时俱进的意识，积极了解信息技术与教育结合的发展现状，充分了解学生需求，为培养出合格的英语人才尽自己的一份力量。
参考文献：
