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生物质的含义范文1
电影具有信息不可保鲜性,对同一对象而言,一旦观看,其票房价值随之接近于消失。什么是烂片,到底是由观众自定,还是专门机构代为把持。如果观众自定,估计以后的电影院都得免费,好不好看全在观众一句话,至于是否违心,则藏在肚里谁也看不见。照此下去,没准还会冒出个观影界的王海来。如果由专门机构把持,倒不如从源头卡死。不过,问题也来了,即便不论这一机构可能的权力寻租,其对烂片好片的衡量,又怎能代表观众的意见。君不见,近年来有的影片开过相当级别的观影会,一些地方一些部门甚至也为其摇旗呐喊,可到头来还是被冰冷的票房撞得灰头土脸的。
再说说一些言必谈的好莱坞。虽然好莱坞的作品如今已风靡全球,每年不乏观众既叫好市场也看好的优秀作品,但也有相当一部分烂片被观众直接抛在脑后。在烂片抛弃的同时,有时也会将“婴儿一起倒掉”。虽然北美被公认为世界最成熟的电影市场,即便如此,一些优秀作品也会遭遇滑铁卢。
刚刚勇摘82届奥斯卡最佳导演奖的毕格罗,虽然获奖影片《拆弹部队》颇受评委青睐,但1300万美元的票房连成本也未能收回。如果存在“烂片退票制”,毕格罗料想很难走上奥斯卡的领奖台。而摘下最佳女主角的桑德拉・布洛克,在登上奥斯卡领奖台的前一天,领取了好莱坞年度最差电影金酸莓奖的两个奖项,其中一个便是最差女演员奖。
生物质的含义范文2
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生物质的含义范文3
关键词：溶液的配制与分析；教学设计；教学反思
文章编号：1008-0546（2016）10-0069-04 中图分类号：G633.8 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.10.024
一、对教学内容的认识
1. 课程标准的要求和教材的编排
对于《化学1》中“溶液的配制与分析”，《普通高中化学课程标准（实验）》的要求是“体会定量研究的方法对研究和学习化学的重要作用”，初步认识实验、比较等科学方法以及“实验方案设计、实验条件控制、数据处理等方法在化学学习和科学研究中的应用”[1]。
苏教版教材将“溶液的配制与分析”安排在《化学1》专题1“化学家眼中的物质世界”的第二单元“研究物质的实验方法”之中，并编排在“物质的分离与提纯”和“常见物质的检验”等主题之后。可见，教材是要让学生了解溶液的配制与分析是研究物质的一种实验方法，并引导学生对研究物质实验方法的认识能从定性研究提高到定量研究的层面，以培养学生的定量意识和定量思维。
另外，从“化学家眼中的物质世界”专题所涉及的内容来看，“溶液的配制与分析”还能从“化学”和“科学”的视角，引导学生观察生活、生产中的溶液与溶液配制，让他们在认识“溶液的配制与分析”在生活生产应用的同时，“认识并欣赏化学科学对提高人类生活质量和促进社会发展的重要作用”[2]。
2. 学情基础分析
学生在九年级化学学习中，已经学习了质量分数的概念以及一定质量分数溶液配制的方法，而且在与学生的交流中了解到他们对这部分知识掌握得比较牢固，几乎所有的学生都能熟记质量分数的概念以及一定质量分数溶液配制方案中的实验步骤、实验仪器和操作要点。物质的量浓度与质量分数虽在表达溶液浓度时涉及的物理量不同，但在配制溶液实验方案中实验步骤、实验仪器、实验操作等方面有较大的相似度。引导学生从已有的质量分数概念和一定质量分数溶液的配制方案入手，通过比较、迁移，可以有效降低学生学习的难度，激发学生学习的兴趣。
另外，初中化学实验主要侧重于定性实验、验证性实验，虽然学生已掌握一定质量分数溶液的配制方法，但更多的是对实验方案的识记、操作规范的训练，学生未能真正理解概念与实验方案间的密切关系，也就不能很好地将实验方案的设计思路举一反三。所以，本节内容的学习中，教学目标不能仅定位于对新实验方案的识记，而应引导学生紧扣物质的量浓度的概念，设计实验方案、细化实验操作、分析实验误差，最终形成实验设计的基本思路。
基于以上两点，笔者将“溶液的配制与分析” 教学目标定位为：（1）从生活的视角感知溶液――多角度联系实际，引导学生从生活的视角去观察和关注生活中溶液浓度大小、溶液浓度的表达方式、溶液的配制等，体会溶液浓度与科学知识的关系，溶液的配制对生活生产的重要性以及科学研究方法对改变生活的重要作用，增强学生学习本节内容的兴趣与热情，学会感受和欣赏化学的社会价值。（2）从科学的视角研究溶液――引导学生运用“实验”“比较”的科学方法，通过小组讨论、自主迁移、自主建构和自我反思进行新知识的学习，让学生在理解物质的量浓度概念、初步掌握配制一定物质的量浓度溶液方法的同时，增强定量意识，并初步建构实验设计的基本思路。
二、教学流程
学习任务一：从不同的视角，认识溶液的“浓”和“稀”与生产、生活及科技的关系。
学习活动1：结合苏轼《饮湖上初晴后雨》中的“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜”，体会诗人眼中“浓”和“稀”的寓意。
学生活动2：体会美食家、艺术家等对溶液“浓”和“稀”的看法。
学习活动3：以NaCl溶液为例，体会溶液“浓”和“稀”的含义，并思考鉴别浓食盐水和稀食盐水的方法。
学生活动4：结合下列材料，了解在科学家眼中溶液“浓”和“稀”蕴含的科学知识。
材料1：1916年，英国高性能军用飞机发动机上首次使用乙二醇作为防冻液，而乙二醇的浓度与防冻液的凝固点密切相关。
材料2：世界上最大的运用反渗透原理进行水质纯化的工厂位于沙特阿拉伯的朱拜勒，其中的有关技术参数与盐水的浓度密不可分。
设计意图：
（1）学习活动1、2将“溶液”放入诗的意境和生活情境中，引导学生从不同人的视角来理解溶液浓度大小与生活方方面面的密切关系。
（2）学习活动3一方面是引导学生运用初中所学的物理、化学、生物知识解决问题，如用物理学中的溶液浓度与密度的关系，化学中溶液浓度与溶解能力的关系，生物学中溶液浓度与细胞失水能力的关系；另一方面是揭示溶液浓度与科学知识的关系，引导学生从科学的视角认识溶液。
（3）学习活动4引导学生从科学家的视角更全面的认识溶液中蕴含的科学知识，使他们对溶液的认识从定性转向定量，体会溶液浓度准确表达的重要性，同时自然过渡到认识溶液浓度定量表达方式的学习环节。
学习任务二：结合生活情境，认识溶液浓度的多种定量表达方式，初步认识溶质的物质的量浓度概念。
学习活动1：结合生活情境中的有关图片，理解各种不同浓度表达方式的含义。
图片：标有5%、52%vol、每100mL 3.0g、5.2×10-4 mol/L等浓度的葡萄糖注射液、白酒、牛奶的包装盒及血检报告单。
学习活动2：科学研究中常需要知道一定体积的溶液中所含溶质的物质的量，思考哪种溶液浓度的表达方式更合适。
设计意图：引导学生认识溶液浓度表达方式的多样性，在不同的领域或因不同的目的可以用不同的表达方式，而且这些浓度的表达方式都能体现溶质、溶剂、溶液三者之间的量的关系。帮助学生突破原有的溶质质量分数的认知框架，真正理解溶液浓度的含义，同时学习“物质的量浓度”的概念，并对“物质的量浓度”概念形成初步的认识。
学习任务三：初步学习配制一定物质的量浓度的溶液，并在实验的设计中再次认识溶质的物质的量浓度的概念。
学生活动1：回忆初中学过的“配制一定质量分数溶液”的操作步骤和实验用品。
学生活动2：以“配制一定质量分数溶液”的实验操作为依据，设计“准确配制100 mL 0.1 mol・L-1 Na2CO3溶液”的实验方案。
学生活动3：小组间互相评价、讨论，在教师的指导下突破难点形成最终方案。
设计意图：
（1）从学生的已有知识出发，引导学生运用迁移、比较的方法，设计配制一定物质的量浓度溶液的方案，以降低学生实验设计的难度，激发学生实验设计的兴趣。
（2）让学生在方案的设计中发现两个实验操作的主要差别，即“粗略配制”与“准确配制”、“溶液质量”与“溶液体积”的差别，从而再次认识和理解“物质的量浓度”的概念，并明确该实验成功的关键点是确保溶质质量的准确性和溶液体积的准确性，从而引出准确控制溶液体积的量器――容量瓶的结构和使用方法。
（3）在实验方案的设计过程中，始终引导学生将物质的量浓度的概念与实验操作紧密结合起来，让学生体会概念与实验间的密切关系，逐步养成理论与实际相结合的思维方法。
学习任务四：初步学习实验误差分析的方法，并在反思中完善对实验方案的设计。
学生实验1：配制100 mL 0.1 mol・L-1 Na2CO3溶液。
学生实验2：测定所配溶液的电导率值，并与标准溶液的电导率值进行比较。
学生活动：分析导致所配溶液误差的原因，完善细化溶液配制的实验方案。
设计意图：
（1）通过实验，让学生感受到理论上的实验设计和实际操作之间的“距离”。只有在真实的实践过程中，才能发现实验设计中未尽的细节之处，如溶解固体时所用水的量的控制，玻璃棒引流时操作的要点，溶液体积最终控制时胶头滴管的使用等等，从而进一步认识到定量实验的设计需要不断地完善和修正。
（2）让学生从所配溶液电导率数值的误差入手，回顾并反思实验的各环节，分析造成所配溶液浓度误差的原因。并引导学生归纳总结出误差分析的依据是物质的量浓度的概念，从而让学生进一步认识理论与实际相结合的意义。
学习任务五：梳理提炼，初步形成定量实验设计的一般思路。
学生活动：在教师的引导下，建构定量实验设计的一般思路（如图1）。
设计意图：结构化的知识，有利于学生的迁移和应用。
学习任务六：从生活的角度，认识溶液配制在生活中的应用。
图片：溶液配制在农药稀释、消毒液配制、镀银工艺、水再生处理中的应用。
设计意图：从更广阔的视野认识溶液的配制，再次体会科学技术对生活、生产的影响。
学习任务七：归纳总结，布置作业。
学习活动：谈谈现在眼中溶液“浓”和“稀”的变化。
作业布置：在生活中寻找与溶液浓度、溶液配制有关的素材，从科学的视角分析其中的知识和方法。
设计意图：再次回到“眼中的世界”，意在让学生从生活、化学的角度重新审视自己对溶液浓度及溶液配制的认识，体会在学科知识、学科方法和学科观念等方面的收获。
三、教学反思
1. 注重教学内容的“大风范”
“溶液的配制与分析”的常规教学一般是将其定位于实验教学，教学内容上侧重物质的量浓度溶液的配制，多采用教师讲解演示与学生模仿演练相结合的教学方法。笔者在设计该课时，将“溶液”作为主角，以“眼中的物质世界”为主线，让学生尝试从不同的角度对“溶液”进行新的认识，并在学习过程中不断丰富、拓展，旨在让学生从生活、科学的角度更深入认识和了解溶液浓度大小对性质的影响，认识溶液浓度表示方法的多样性和必要性，以及理解学习不同浓度溶液配制方法的实际意义。也就是说，本节课教学内容的设计重点并不在概念的计算应用、溶液配制方案的识记、实验操作的规范、实验数据的分析等方面，而是着眼于化学概念、化学实验方案设计、实验操作要点、数据分析方法等要素间的相关性，让学生在设计、测量、分析、反思、归纳的过程中掌握定量实验设计与分析的一般方法（如图2）。唯有将学习置于这样“大”的情境和“大”的目标追求之中，学生才能有更大的胸襟和情怀，在掌握化学学习和科学实践方法的同时，更好地体会化学的价值与意义，并获得自身更好的长远的发展。
2. 注重教学过程的“强逻辑”
“溶液的配制与分析”的常规教学过程一般是按物质的量浓度的概念、物质的量浓度的有关计算、一定物质的量浓度溶液的配制、误差分析等为主线顺势展开的。笔者在教学中设计了三条主线：（1）以溶液浓度为主线，从浓度大小对物质性质的影响到生活中溶液浓度的不同表示方式及含义，再到溶液的配制方法，最后回到生活中溶液配制的意义。（2）以溶液的配制方法为主线，从熟知的配制一定质量分数的溶液到探究如何准确配制一定物质的量浓度的溶液。（3）以物质的量浓度概念为主线，将溶液配制、误差分析紧密融合起来。三条主线相互融合渗透，相互补充。其中第三条主线的设计如图3。
从图3可以看出，学生对“物质的量浓度”概念的理解并不是一步到位的，而是让学生在实验设计中通过“质量分数”和“物质的量浓度”的概念的分析比较，“一定质量分数溶液配制方案”的迁移运用，深化了对物质的量浓度概念的理解。在溶液的配制过程中，本节课也并未采用传统的教师讲解示范、学生模仿演练的学习方法，而是大胆放手让学生在实践中体会学习，在误差分析中反思提高，从而不断完善细化实验方案，并再一次归纳总结出物质的量浓度的概念是误差分析的重要依据，再一次地认识概念并运用概念。整节课学生的认知过程体现了从已有的质量分数迁移到物质的量浓度，从茫然迁移应用配制一定质量分数溶液的方案到理性思考，最终形成“认识―应用―再认识―再应用”的认知方式，让学生深刻体会到概念在实验设计和误差分析中的主导作用，更有利于学生在学习过程中逐步形成理论与实际相结合的思维方式。
3. 注重学生活动的“多层次”
本节课的设计始终以学生活动为主，外显的活动有让学生体会溶液浓度大小对生活、科技的影响，生活中不同浓度表达方式的含义，实验方案的设计，配制溶液的方案，测量所配溶液的导电率等。内隐的活动主要包括两条线，一是思维活动，迁移已有知识设计实验方案、反思实验设计的缺陷、完善实验方案、进行误差分析；二是情感体验活动，感受溶液浓度大小与配制在生活、科技发展中的意义，感受实验设计的严谨，感受科学实验的不易，感受化学概念与实验间的密切关系。只有充分调动学生多层次的活动，才能真正让学生认识化学，理解化学，掌握化学学习的方法。
生物质的含义范文4
[关键词]文 演化 教化 创化 系统
[中图分类号]G02 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2009)06－0019－06
自从人们对文化发生兴趣并且展开研究以来，有关文化的定义可谓层出不穷，众说纷纭。有关文化与文明的关系及区别也可谓歧见迭起，莫衷一是(关于这些混乱的具体情况，读者可以去翻阅陈序经先生写于20世纪40年代的《文化学概观》的第一册第一编)。以致于我们完全可以说有一个文化学的学者就有一个关于文化的定义。这一状况，一方面，固然可以说给文化研究注入了相当的活力，另一方面，却不能不承认对文化研究以及文化建设和文明建设也带来了损害。文化一词在今天尚未被锤炼成为一个真正意义上的概念。仍然是一个弹性极大、模糊性也极大的语词，因此，它并不具有明确的指称对象，同时也就不具有清晰的和稳定的内涵与外延。由此，不同的人完全可以从他自己的喜好和需要出发赋予文化很不相同的含义(当然，喜好和需要只是表面的原因，从知识社会学的角度看，它们的后面还隐藏着诸多社会性的因素)。
纵观这些千差万别的有关文化的定义，正像陈序经先生所概括的那样，它们的不同无非表现为以下几种情况：有的把文化看成物质的，有的则把文化看成精神的；有的把文化视为动态的，有的则把文化视为静态的；有的把文化理解为某一类事物或某一些领域，有的则把文化理解为另一类事物或另一些领域；如此等等，不一而足。而“文化的本身，正如泰罗尔所说，是一个复杂的总体。所以从文化的成分或是静的方面来看，它是含有物质和精神各方面(陈先生的这一看法其实也是有问题的，尽管比起那种在物质和精神这两个层面之间作出截然划分的说法的确要高明得多，因为它兼顾了精神与物质这两个层面。但是在我看来，文化，不，应该说是文只能是精神的而绝不可能是物质的，所谓物质的只是精神的一种形态而已，其内核依然是精神的――引者注)。从文化的发展或是动的方面来看，它是含有变化与累积的过程。若是从文化的整个或是这两方面――动的与静的――来看，它是一个复杂的整体”。总之，在陈先生看来，文化一词包括三个方面的要素，即“静的方面、动的方面与整个方面”。令人遗憾的是，陈先生在他的《文化学概观》一书中并未从这三个方面建构起他的有关文化的理解体系，他的有关文化的理解似乎匆匆开了个头便戛然而止了。为弥补此一遗憾，本文将依照陈先生所提及的这三个方面作出对文化含义的新阐释。简单地说，文化静的方面指的是文化中的文，而动的方面则是指文化中的化；这里所谓化就是指文的演化，而文的演化又可以被分为内化与外化两个方面，由此构成文化的整体。总之，文化就是文的内化与外化相互循环的一个有机的完整的系统。尽管柯林武德对定义之事持有近乎生理性的厌恶――比如，在他看来，“只有愚人才会设想自己能够把类似艺术、宗教或者科学的某种东西压缩进可以从上下文中寻摘出来却仍有意义的一句警句里”，但我依然不得不说。对于学术研究来说，给一个语词以相对清晰和稳定的含义总是非常必要的，不然的话，这个语词就不能成为一个从分析哲学的角度看真正有意义的概念，并且因此而使学术研究沦为纯粹个人的自说自话。
一、客观之文与主观之文
首先，谈一下文这个字的含义。在《说文解字》中，“文”这个字被解释为“错画也”：字典的作者、东汉文字学家许慎为此所提出的理由是“象交文”，即有如交错的纹路。确实，我们看“文”这个字的小篆体“文”，它所呈现的的确就是交错的纹路。许慎的这个解释沿袭了《周易・系辞下》的解释，即“物象杂，故曰文”。事实上，在中国古代的各种典籍中，文基本上就是在这意义上被使用的。比如，《礼记・王制》就曾说“东方日夷，被发文身”，《庄子・逍遥游》也曾用“断发文身”去描写“越人”，王充《论衡・言毒》则把蝮蛇的特点归结为“多文”。正因为如此，在古代作者的笔下，文这个字常常又被写成纹或。至于诸如“文字”(许慎《说文解字・叙》：“罢其不与秦文合者”)、“文辞”(《韩非子・五蠹》：“儒以文乱法”)、“文献典籍”(司马迁《史记・伯夷列传》：“《诗》、《书》虽缺，然虞夏之文可知也”)、“文章文辞”(刘勰《文心雕龙》：“昔人篇什，为情造文”)、“韵文”(刘勰《文心雕龙・总述》：“今之常言，有文有笔”)、“法令条文”(司马迁《史记・酷吏列传》：“与赵禹共定诸律令，务在深文”)、“撰述”(陈抟《太一宫词》：“帝亲纹其碑，以彰神异”)、“文采华丽”(《论语・颜渊》：“君子质而已矣，何以文为”、《论语・雍也》：“文质彬彬，然后君子”)、“文饰掩饰”(《论语・子张》：“小人之过也，必文”)以及“柔和”(蒲松龄《聊斋・陈锡九》：“此名士之子，温文尔雅”)等，均是从“错画”这个本义引申而来的。纵观以上各种含义，并且从本文的主题出发。我们可以把文化中的“文”这个字的含义归结为：与内里相对应的外表、与质朴相对应的华美以及与粗俗相对应的雅致。凡此，均得力于这样一个根本前提，即人类精神世界的形成。如果这样说大体不错的话，那么。我认为我们可以把文定义为精神的外在展露(因此，实际上，所谓文就是人之文)。这个展露又可以被分为客观的和主观的两大方面。客观的方面，借用狄尔泰的术语，指的是“精神的各种客观化”(Objektiy ationdes Geistes)或即所谓“客观精神”(Objektiy Geist)，它是人类创造出来的和逐渐形成起来的。而主观的方面，按照我的说法，则指的是这种“精神的各种客观化”或所谓“客观精神”在作为生物性的个体的人身上的各种体现，正是这各种体现才使得生物性的个体的人被建构成社会性的主体的人。
说到客观方面的文，我认为可以被表述为人类所创造出来的和逐渐形成起来的一切成果。这些成果太过丰富，简直无法加以述数。不过，稍加分析，我们还是不难看出，它们大体呈现为以下三种形态：物质的――比如房屋、家具、服装、日常用品、交通工具、各种工艺用品及纯粹的艺术制品等，制度的――比如道德规范、法律法规以及各种规章制度等，行为的――比如日常生活性的行为举止、礼仪性的行为动作及纯粹艺术性的表现表演等。不管是哪一种形态，它们的本质都是一样的，即它们都是精神性的，或即它们都是精神的外在展露。这是因为，人类动手制造任何物品，都绝非纯粹的肉体行为，其间一定渗透着精神的要素。当然，由于目的不同，展露的程度便不尽相同。举例来说，就比如物质形态的而言，比起纯实用的房屋、家具、服装、日常用品以及交通工具来。工艺用品的精神展露程度要高得多，而与这两类物品相比，纯粹的艺术制品精神展露则又要高得多。同样，就行为形态的而言，礼仪性
的行为动作当然比日常生活性的行为举止精神展露要高得多，而比起这两类行为，纯粹艺术性的表现表演精神展露当然又要高得多。至于制度形态的，似乎并不存在这样的区分，因为任何制度的设定或安排都是某种精神的相当明确的表达。此外，客观的方面还可以以功能为标准划分为这样三种：即求真的科学、求善的伦理以及求美的艺术。如果把三种形态和三种功能的客观之文结合起来加以考虑的话，那么，不难看出，每一种形态的客观之文都可以包含三种功能的客观之文。比如，物质形态的客观之文既可以是求真的科学――实验室、实验设备、物质性的科技成果等，也可以是求善的伦理――各种道德的资助物质等，当然还可以是求美的艺术――雕塑、建筑、绘画、书法等艺术作品；制度形态的客观之文以及行为形态的客观之文，亦可作如是观。因为非常明显的是，无论是求真的科学的客观之文还是求善的伦理的客观之文或者求美的艺术的客观之文，均有着相应的制度设置。同时也均有着相应的行为表现。至于说每一种功能的客观之文都可以表现为三种不同的形态，读者们可以仿此推想。
今天的学者们通常都习惯于把行为形态的文(按照他们的习惯说法便是文化。以下仿此)称之为观念形态或精神形态。这在学理上是说不通的――因为，观念或者精神本身并不是一种可以和物质及制度并列而提的一种形态，并且也很容易导致严重的误解，即似乎物质形态的文及制度形态的文是与精神无涉的，这显然是荒谬的。这些学者都像陈序经先生那样犯有一个共通的毛病，这就是都把文化一分为二地分为物质的和精神的这两大类。从本质上说，任何文都是精神性的。因此，世界上只有一种文。即作为精神之展露的文；换言之，离开精神便没有文!这样看来，今天颇为流行的所谓物质文化遗产与非物质文化遗产的说法都是不恰当的，即都会使人们产生文化可以是非精神性的误解。此外，有时学者们还习惯于把客观之文分为由内到外的三个层面，即最外面的物质层面、中间的制度层面以及最里面的精神层面。这样一种划分貌似合理，其实依然颇有问题。其一，如果这三个层面是互不关联的，那么，这势必就表明制度与物质是与精神无关的，而这显然是荒谬的。其二，如果说这三个层面是紧密相关的，即由内往外依次渗透的，那么，这也会带来这样一个问题，即最里面的精神层面似乎就可以单独作为一个层面而存在，而这是绝不可能的，因为精神本身总是依附于某种载体上的，否则就会像飘忽的幽灵那样不可捉摸!
就主观方面的文而言，文大体上包括这样三大要素，即能力、知识和习惯(或布尔迪厄所说的习性)。所谓能力指的是一个人能够从事某种行为的力量。比如唱歌、跳舞、写字、画画、弹钢琴、跳高、跳远、驾驶飞机、从事研究、进行管理等。这些能力是通过学习而获得的。人为什么能够学习?因为人有本能性的模仿力，而学习从本质上说就是模仿。因此，某种意义上完全可以说，能力不过是模仿力的具体化而已。当然，作为一种本能，人的模仿力是有差异的。比如有强弱的不同及侧重的不同。通常这些被称为人的禀赋。所谓知识，不过是指人对事物有知有识，即知道它并且能够识别它。人怎么会有知识的?因为人有语言，而语言有大量的语词，而语词则构成大量的概念。实际上，从本质上说，知识不过是指事物被概念化了而已，即被人用概念加以表述或指称。由于概念总是指称类的并且因此总是抽象的，因此，人才可能从单一的感觉以及作为综合的感觉的知觉的层面超越到普遍的知识的层面。至于习惯，用我的话说或者简单地说，就是指因习成惯。这里习指反复，而惯则指惯性。习惯包括许多方面。比如思维方式、思想方法、生活态度、世界观、人生观、价值观、情感表达以及行为举止等。因此，我们也许可以把习惯表述为人的方方面面的模式化。习惯，若是就个体的人而言，是指一个人的风格，若是就群体的而言，则通常表现为一个民族的民族性、一个国家的国民性以及一个地方的风俗民情等。文的主观方面的三要素以习惯为最重要。事实上，可以说习惯处于非常关键的地位(囿于本文主题及篇幅的限制，这里不拟展开，有兴趣的读者可以参阅拙著《科学与人文――关于两种文化的社会学比较研究》中的有关章节，学林出版社，2008年)。如果我们把主观的方面和客观的方面对应起来的话。那么，有一点还须强调一下，即主观方面的三大要素中的每一个要素事实上都可以被分为与客观方面的三种形态相对应的三种。明白点说，任何一个接受过中、高等以上教育的人都具有求真的、求善的及求美的三种能力，都具有科学的、伦理的及艺术的三种知识，同时也都具有科学的、伦理的及艺术的三种习惯。以上只是大体的划分，落实到每个具体的人身上，其间的差别之细微与丰富简直无法用语言加以表述。
二、文的内化(教化)与文的外化(创化)
前面曾说，所谓文的演化就是文的内化与外化或即教化与创化这样一个相互循环的有机的完整的系统。那么，从顺序上看，这两种演化(即教化一内化与创化一外化)哪一个在先呢?我的回答是，宏观地看，它们几乎是同时展开的，无法分出先与后，正像宏观地看鸡与蛋哪一个在先是无法分清的一样。然而，微观地看，或从某一具体个人的角度看，则显然是教化一内化在先，创化一外化在后。这一点是毋庸置疑的：任何刚刚诞生下来的个人是没有任何上面所说的能力、知识及习惯这些文的，只有当社会对之实施了教育之后，他才可能慢慢地获得或者形成这些文。这里所谓获得或者形成，其过程其实就是由物质的、制度的以及行为的三种形态的文和科学的、伦理的以及艺术的三大种类的文所构成的他赖以成长的环境对他进行渗透、影响以及最终同化的过程。作为这个同化的过程的结果，他在生物性之上又获得了人性――当然是不尽相同的人性。之所以会不尽相同，是因为“在新生的有机体与他所降生的文化类型(我再强调一下，其实是客观之文的类型)之间并没有必然的联系，他可能降生在某一种文化传统中，也可能降生在另一种文化传统中，他可能生于文化中，也可能生于美国或因纽特(爱斯基摩)文化中。但是，从行为连续性的观点看，任何一件事都取决于新生婴儿被导人的文化类型。如果婴儿在一种文化环境中诞生，他将按一种方式思维、感觉或行动；如果他诞生在另一种文化环境中，他的行为也将相应地有所不同”。进一步说，即便生活在哪怕是一个完全相同的客观之文的类型以及更小一些的环境或者单元里，由于不同的人在生物有机体的层面上毕竟存在着各种各样的差异，比如气质、体质及健康状况等的不同，因此，不同的人还是会作出不同的反应――比如接受、逃避或者反抗等，并且因此会获得不尽相同的人性或能力、知识和习惯(以上仍可参阅拙著《科学与人文――关于两种文化的社会学比较研究》的有关章节)。
这个过程，用阿尔都塞的理论加以表述，就是作为生物性的个体被物质的、制度的、行为的以及科学的、伦理的、艺术的意识形态“质询”(或即今天人们常说的建构)成社会性的主体的过程(关于阿尔都塞的相关理论，可以参阅他的《意识形态与意识形态国家机器》一文，载《外国电影理论文选》，上海文艺出版社，1995年)。这个过程，还可以按照齐泽克借助拉康精神分析的理论所形成的有关意识
形态的理论，被表述为生物性个体从前镜像阶段开始经由镜像阶段而进入最后的俄底浦斯阶段的过程。其实说白了，这个阶段就是社会学所强调的生物人变成社会人的过程。由此不难看出，我这里所用的意识形态这一概念与阿尔都塞的不同而与齐泽克的颇为相近。因为前者坚持认为科学与意识形态具有本质的不同，而且非常坚决地要把带有褒义的科学理论与带有贬义的意识形态理论区分开来，尽管他也认为科学理论始终被意识形态理论伴随着；而在后者的理论中，意识形态基本上是一个中性的泛化的概念，因此，这就难怪，在他看来，由社会形成的几乎所有的观念都属于意识形态的范畴，换言之，它们都不过是意识的各种形态而已。在齐泽克看来，所谓人所生活其中的实在世界就是由意识形态构建而成的，正像人作为一个主体也是由意识形态建构成的一样(有关齐泽克的意识形态理论，可以参阅他的两部著作：《意识形态的崇高客体》，中央编译出版社，2002年；以及他和阿多诺等人合作的《图绘意识形态》，南京大学出版社，2002年)。阿尔都塞本人以及后来的几乎所有的持后现代立场的或者倾向于结构主义以及解构主义的理论家，都坚持认为主体是不存在的，甚至连人也是不存在的，纯属矫枉过正之举。我的意思是说。从前的人道主义传统所推崇的那种先验性的或者绝对的、普遍的、抽象的所谓主体的确是不存在的，但是，经由意识形态的教化而建构起来的经验的、具体的、变化的主体当然是存在的，否则的话，一切社会的运动便都成了有如幽灵一样的结构的神秘演运，而那是不可思议的。
毋庸置疑的是，当一个生物个体被意识形态性地建构成一个社会性的主体之后，作为社会的一员，通常他就必须谋求职业，参加工作，从事劳动，以维持他的生计。而工作与劳动的过程也就是一个有意无意的创造过程。在这个过程当中，他作为一个主体所具有的能力、知识，便会通过他的习惯由内向外转化成前面所说的物质的、制度的、行为的以及科学的、伦理的、艺术的客观之文。这个向外转化的过程，用马克思的习惯用语说，就是精神生产的过程。只不过在马克思那里，精神一词是被狭义地使用的，即专指观念形态的文，比如文学、艺术、历史、哲学、伦理、宗教等；而在本文中，精神一词则泛指诸如物质形态、制度形态以及行为形态的或者科学的、伦理的及艺术的(作为人的精神之外在展露的)所有精神性的存在形式和表达形式。既然如此，可以肯定的是，一个生物性的个体被建构成什么样的社会性的主体，就会在诸如政治的、经济的等社会因素的框架当中从事什么样的精神产品的生产。这一点不但体现在个体身上也体现在群体身上。因此，正像人们都已看到的那样：西方自从工业社会以来，知识分子普遍对科学技术有着浓烈的兴趣，因此便生产了大量的科学及技术的产品；而我国尽管在长期的农业社会里读书人基本上属于人文方面的文人，因此所生产的基本上是人文产品，但是，自从进入20世纪80年代以来，由于整个社会的价值取向变成了发展工业、发展经济，因此，绝大多大数读书人便基本上也变成了科技知识分子，并且倾其全力生产科学及技术的产品。这些被生产出来的作为客观之文的精神产品。在最宽泛的意义上，也可以说就是被生产出来的新的“意识形态”。这个新的“意识形态”又会对后来被抛入其中的新的生物性的个体展开教化并且将之建构成新的社会性的主体；然后这些新的社会性的主体又会创化出新的“意识形态”，如此等等，循环往复，永无底止。只要人类存在一天，这样一个由内化与外化或者教化与创化所构成的文的演化系统便会存在一天。事实上，正是这个系统的持续存在以及正常运作，整个社会才得以不断地进行阿尔都塞所说的生产力和生产关系的再生产。
三、文化与文明(及其他)
经过了上面的探讨，现在我们就可以对某些流行的说法及倾向进行必要的矫正了。首先，要矫正的一个流行的表述是有关文明与文化的区别。关于文明与文化的区别，大体说来不外以下几种情况：认为文化是精神的而文明是物质的或者相反认为文明是精神的而文化是物质的；认为伦理道德是文明而科学技术是文化；认为文化是文明的一部分或者相反文明是文化的一部分；认为文明是人类较高的阶段的标志；认为文明与城市相关而文化与乡村相关；认为文明与野蛮对立而文化则与自然对立；等等。按照我对文化含义的阐释，这些说法都是成问题的。其实，文化与文明的区别非常简单，它们与文有关，即都是对文的述谓。所不同的是：文化所强调的是文的运作，即文的演化；而文明所强调的则是文的作用，即因文而明。说到底，文明与文化只不过是对文的不同方面的描述而已。因此，它们是两个交差的圆：交叉的部分是文，不交叉的两个部分，一个部分是化，一个部分是明。所谓文明与文化的区别。的确仅此而已。学者们所以会把这个问题弄得那么复杂，主要原因在于他们普遍不是从概念的语词结构本身人手去寻找概念的内涵，而是常常从自己的学术倾向出发，抓住一点，大加生发，弄得歧见迭出。
其次，要矫正的是所谓精神文明与物质文明二分法的流行表述。这个表述最大的毛病在于它会使人产生这样一个误解，即有一种文明是与精神文明对等的，它是纯粹物质性的或与精神无关的。何谓文明?文明者，因文而明也。这就是说，人只是因为有了文，他才开明了或者明白了，这就如同屋子因为开了天窗才明亮了一样；所谓文其实可以被比喻为人为自己所开的天窗。人怎么会有文的?因为人有了精神世界。因此，从来就不曾存在过纯粹物质性的文明――过去不曾，今天没有，将来也永远不可能。明白地说，人类只存在一种文明，即精神文明。因此，某一存在者是否可以被视为文明，关键并不在于它是否是重要的，而在于它是否是由人生产出来的。如果我们把通常所说的物质文明理解为精神文明的一种形态即物质形态的话，那么，物质文明的说法是可以成立的；但是，如果我们把物质文明就理解为纯粹的物质的文明，那么，这个说法便是很糟糕的说法，因为它会遮蔽文明的精神性这一本质的要素。为免生误解，我建议把物质文明这一说法从我们的话语当中清除出去。还有一个非常流行的关于文明划分的说法，即文明可以被分为由里到外的三个层面――最里层的是精神文明，中层是制度文明，外层是物质文明，事实上，也是很成问题的。如果一定要坚持这一划分的话，那么，我的建议是必须附加这样一个说明：最里层的精神文明是放射性的，即它会放射到制度层面，也会放射到物质层面，并且因此使制度与物质都包含精神的要素，或即都成了精神的展露。尽管如此，有一个问题依然存在，这就是，最里层的精神文明似乎可以是纯粹的精神而无需任何的载体；如前所说，这是不可思议的。此外，今天还有一个流行的有关文明的划分法――即把文明划分为精神文明、政治文明、物质文明、生态文明，这也不是很科学的，因为它同样会导致误解。比如，生态文明似乎就是指良好的生态本身，而这显然也是不恰当的。因为生态文明的本质，是指人们对生态状况对人类的生存具有重大意义的体悟与认知，以及因此而表现出一种对良好生态的渴望与维护，而这显然属于精神的范畴。不然的话，就只能被称为生态而不能被称为生态文明了。同理，政治文明的含义也应该是指政治制度所体现出来的政治精神。而不仅仅是政治制度本身。不过。由于在今天精神文明一词有着非常特别的含义――比如专指人的道德素质、思想境界、礼仪礼貌等方面的状态，因此，把精神文明作为文明的一个方面来和物质文明并列而提，似乎也并非绝对不可以；但是，必须作出必要的说明。不管怎么说，上述有关文明的诸种划分的确都是不太妥当的，因为它们都很容易导致误解。为此，我建议，既然如上所说文化与文明的区别只在化与明这两个词素的不同上，那么，文明便同样可以像文化那样被划分为客观的与主观的两大方面：客观的文明可以被分成物质的、制度的以及行为的这样三种形态；主观的文明可以被分为能力、知识及习惯这样三种表现。不管是客观的三种形态还是主观的三种表现，它们都是精神的外在展露。总之，人类只有一个文明，那就是精神文明。
最后，还要对以下这一流行的倾向进行坚决的矫正。这个倾向是，在今天，讲到文化时，人们不是强调它的以文教化的含义就是放大它的以文创化的含义。结果是，人们普遍把教育从文化当中分离出来并且与之并列而提，如文化教育。表现在行政建制上，就是今天有两个部门是并列的，它们是教育部门与文化部门：前者主管教育，后者主管文化，即前者主管文的教化，后者主管文的创化。其实，教育部门不应该和文化部门并列而应该属于文化部门，因为教育原是文化的一个方面。因此。准确的说法应该是，作为一个系统的文化，它既包括文的教化或文的内化也包括文的创化或文的外化。因此，文化建设应该是教化与创化或者内化与外化同时展开的过程。把这两个过程分离开来的任何做法，都会导致文化一词含义的分裂，并且因此都会对文化建设的伟大事业造成损害。
[参考文献]
[1]陈序经，文化学概观[M]，北京：中国人民大学出版社，2005。
生物质的含义范文5
一、高中生物概念教学存在的问题
《高中生物》课本中的生物学概念很多，而生物学概念又是生物学科知识结构的基本单位，既是抽象思维的结果，又是思维的基础。在生物学教学中如何使学生全面、系统、准确地认识掌握概念这是教学中的一个难点。
近年来高考命题以文字、图形、表格等形式出现的频率增多，此类题不仅直观形象，而且信息量大、覆盖面广，对学生能力的考查要求高，能较好地体现生物学科的特点，反映学生的综合分析能力和灵活应变能力。对于此类试题，学生首先要正确识别图表的含义，从中准确提取所需信息，然后进行图文转换，将所学知识与题中的背景材料相联系，考试中开放性试题增多，如何用生物学的专业术语、简洁的文字、图表进行表达十分重要。这些能力的要求提高了，对学生来讲学习的难度加大了，因此学习方法的引导和平时学生理解力的培养就显得很重要。教师平时就要加强学生应用生物学专业术语简明扼要地概括生物学知识能力的训练，而且一直要坚持下去，学生的思维能力和解题能力就会不断提高。
二、比较法
比较法对于学生理解复杂的生物问题，对把握所学知识的要点和知识的内在联系很有好处。比较法有助于学生突破难点，明确其本质特征，弄清混淆不清的概念。通过比较不仅可以使学生对所学的知识理解透彻，掌握牢固，而且能使学生逐渐学会总结出比较的一般方法。例如从被比较对象可把比较法划分为：纵向比较法、横向比较法、同类比较法和相异比较；从比较的途径可把比较法划分为：列表法、图示法、实物对照法和实地观察法等等，这样的方法学生一旦掌握，将有助于促进学生智力的发展。
比较法的基本含义是教学过程中，教师在同一教学时间内向学生呈现两种材料或引导学生观察两种事物，求同寻异，促进和加深学生对知识的理解。心理学的研究表明，意义记忆比机械记忆有更多的优越性，能识记得更快些，保持时间长久些。用比较法可以把复杂的知识简单化，把难得材料容易化，使学生懂得知识的区别和联系，了解知识的本质特征，从而达到意义记忆，有助于学生对知识的巩固。如学生对染色体、DNA、基因这三个概念的认识比较模糊，通过比较，这三者在成分上是相互联系：染色体主要是由DNA和蛋白质组成的，每一个染色体含有DNA分子，每个DNA分子上会有很多基因。染色体、DNA和基因都是遗传的物质基础，其中染色体是遗传物质――DNA（包括基因）的主要载体，DNA是主要遗传物质，而基因又是染色体上遗传效应的DN段。这三者在功能上也有联系，基因是控制形状的遗传物质的功能和结构单位，但它要通过DNA和染色体的自我复制和DNA控制蛋白质的合成才能实现，学生在比较中能较准确地理解染色体、DNA、基因这三者的联系以及各自概念的含义。
三、思维导图
利用思维导图或记忆导图的技巧是大脑理论运用效果最佳的方法，思维导图结合与自由半脑都有关的功能，左半脑负责逻辑、语言和符号，右半脑负责形式、颜色、形状。左右半脑相结合，需要学习的东西就会有效地以形象化的方式组织起来，便于存储于长期记忆中。思维导图能够节省时间，重新组织组织学习的内容、提高回忆的程度和调动创造力，从而加快学习的速度。在平时的课堂教学中，可以试着把思维导图的思想和方法结合实际教学情况灵活运用，做到不盲目不教条，运用自然合理，特别在课堂中因为教育的对象和主体是学生，所以首先要让学生了解思维导图的理念，亲身体会到其价值存在，为此根据思维导图的大脑功能让学生做个有趣的游戏，看列表并且说出颜色而不是字：
黄（绿色）蓝（红色）橙（蓝色）黑（黄色）红（蓝色）绿（黑色）紫（红色）黄（蓝色）红（绿色）橙（黑色）绿（红色）黑（黄色）
通过这个小游戏同学们感觉非常有意思，说颜色说快了不由自主地就不停使唤说出字的读音了，然后再跟同学们解释人的大脑分为左右半脑，你的右脑尝试着说出颜色，但是你的左脑坚持要阅读字，这样就导致了左右脑的冲突，要想改善学习方法提高记忆就必须综合利用好左右半脑，那么配合起来的一条有效途径就是思维导图的建立。
四、比较法和思维导图的结合
比较教学是一种发散综合思维，它可以把前后知识联系串通起来，也可以把同一章节不同概念联系起来。比较的结果可以用图或表展示，同时也能提高学生用文字、图表、图解等形式阐述生物学事实、概念、原理和规律的能力。而思维导图可以有多种多样的形式，其中图的运用也是主要形式，从形式上来看，比较教学与思维导图存在着许多共性，都把概念的理解用图表的形式形象直观地表达出来，比较法的建立设计与思维导图相比较单调，基本上不会脱离表格，把概念汇总到一起，一般情况下纵向和横向分别代表不同的概念和概念间的比较项目，此形式的优点是信息量大、异同点清晰和设计方便，但是过于呆板缺乏新意，久而久之会产生抵触厌烦的心理，学生总是处于被动记笔记满堂灌的接受状态，在课堂中看似理解掌握了，而课后容易遗忘并没有真正转变成自己的东西。
生物质的含义范文6
一、填空、选择等
1、化学是一门研究物质的组成、结构、性质以及变化规律的基础自然科学。
2、1869年，门捷列夫发现了元素周期律和元素周期表，使化学学习变利得有规律可循。
3、原子论和分子学说的创立，奠定了近代化学的基础。
4、变化时生成了新物质的变化叫化学变化;没有生成新物质的变化叫物理变化 。
5、化学变化的本质特征是生成了新物质。
6、物质在化学变化中表现出来的性质叫化学性质，物质不需要化学变化就表现出来的性质叫物理性质，包括颜色、状态、气味、熔点、沸点、硬度、密度、在水中的溶解性、导电性、磁性等等。
7、化学是一门以实验为基础的科学，学习化学的一个重要途径是实验探究，在进行实验探究活动时，应关注物质的性质 、关注物质的变化、关注物质的变化过程及其现象。
8、二氧化碳可使澄清的石灰水变浑浊;氧气可以使带火星的木条复燃。
9、固体药品通常保存在广口瓶中，取用固体药品一般用药匙，有些块壮药品可用镊子夹取。液体药品一般放在细口瓶中，取用一定量的液体时，常用量筒量出体积，量液时，量筒必须放平，视线与量筒内液体凹液面保持水平，再读出液体的体积。
10、酒精灯的火焰包括外焰、内焰、焰心三部分，其中外焰的温度最高，加热应在外焰部分。
第三单元基础知识
1、水的电解实验：电解水时，正极产生氧气负极产生氢气，正负极产生的气体体积比为1：2。水的电解实验说明：水是由氢元素和氧元素组成的，每个水分子中含有两个氢原子和一个氧原子(或一个水分子由两个氢原子和一个氧原子
通电
通电
构成);文字表达式：水→氢气+氧气 符号表达式为2H2O======2H2↑+O2↑。
2、由同种元素组成的纯净物叫单质;由不同种元素组成的纯净物叫化合物。
3、在化合物中由两种元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物叫氧化物。
4、物质是由分子和原子等粒子构成的。
5、分子的质量和体积都很小，分子总是在不断的运动;温度越高，分子的运动速率越快，分子间有间隙，温度越高分子间的间隙变大;同种物质的分子性质相同;不同种物质的分子性质不同。
6、分子是保持物质化学性质的最小粒子，例如：保持水的化学性质的最小粒子是水分子。
7、原子是化学变化中的最小粒子。
8、分子是由原子构成的，由分子构成的物质中，纯净物是由同种分子构成的，混合物是由多种分子构成的，单质是由同种原子构成的，化合物分子是由多种原子构成的。
9、由分子构成的物质，在发生物理变化时，分子本身没有变化，物质的种类也没有变化。在发生化学变化时，分子本身发生了改变，分子分成更小的粒子---原子，原子没有变化只是重新组合成新的分子，新的分子聚集成新的物质，原物质种类发生了改变。
10、利用吸附、过滤、沉淀、蒸馏等方法可以净化水。其中净化水程度最好的是蒸馏。
吸附：明矾可以净水，是因为明矾溶于水生成胶状物可以吸附悬浮于水中的杂质，使之从水中沉降出来，用具有吸附作用的活性炭还可以吸附掉一些有味的杂质，除去异味。
沉淀：对于静置沉淀和吸附沉淀单一操作净化程度较高的是吸附沉淀。
过滤：过滤是将不溶于水的固体从液体中分离出来的一种方法。
蒸馏：给水加热，使它变成水蒸汽，再使水蒸汽冷凝成液体，这种方法叫蒸馏 。通过蒸馏，可利用物质的沸点不同分离和提纯液体混合物或除去液体中不易挥发的杂质。
11、过滤操作的要领是“一贴二低三靠”。“一贴”是指滤纸紧贴漏斗壁;“二低”是指滤纸低于漏斗口边缘，漏斗里的液面低于滤纸边缘。“三靠”是指过滤时，玻璃棒下端要斜靠在三层滤纸一边。烧杯要紧靠玻璃棒，防止液体溅出或冲破滤纸。漏斗下端要紧靠烧杯内壁，使液体沿烧杯流下，不会向四周飞溅。
12、在蒸馏水的实验中，在蒸馏瓶中加几粒沸石，以防加时出现暴沸;加热时不要使液体沸腾得太剧烈，以防液体通过导管直接流到试管里。
13、爱护水资源应从两个方面着手，一是节约用水;二是防止水体污染。
14、节约用水的含义就是提高水的利用效率 。
14、水体污染的含义是指大量污染物质排入水体，超过水体的自净能力使水质恶化，水体及其周围的生态平衡遭破坏，对人类健康、生活和生产活动等造成损失和威胁的情况。
15、水体污染的主要来源是工业污染、农业污染和生活污染。
16、防止水体污染的措施：工业上，通过应用新技术、新工艺减少污染物的产生，同时对污染的水体作处理使之符合排放标准。农业上提倡使用农家肥，合理使用化肥和农药。生活污水也逐步实现集中处理和排放。
第四单元基础知识
原子的构成：
1、原子由居于原子中心带正电的原子核和核外带负电的电子构成的，原子核是由质子和中子构成，氢原子核内无中子。
2、构成原子的基本粒子是质子、中子和电子。一个质子带一个单位的正电荷，一个电子带一个单位的负电荷，中子不带电。原子核所带的正电荷数(简称核电荷数)等于质子所带的正电荷数(质子数)，也等于核外电子所带负电荷总数(电子数)，原子不显电性。核电荷数=质子数=核外电子数
3、不同种类的原子，其核内质子数不同，核外电子数也不相同。
相对原子质量
4、以一种碳-12原子质量的1/12作为标准，其它原子的质量跟它相比较所得的比，作为这种原子的相对原子质量，其符号为Ar。在SI(国际单位制)制中，相对原子质量的单位为1，通常省略不写。
5、质子和中子的质量约相等，都约等于一个碳-12原子质量的1/12，电子的质量很小，约为质子和中子质量的1/1836，因此原子的质量主要集中在原子核上。
6、相对原子质量的近似整数值=质子数+中子数。例：氧原子的相对原子质量为16，而其原子核内的质子数为8，则氧原子核内有8 个中子，核外有8个电子。
元素及元素的存在
7、元素是具有相同核电荷数(即核内质子数)的一类原子的总称。
8、到目前为止发现的元素只有一百多种，按质量分数计算，地壳中含量居前四位的元素依次为氧、硅、铝、铁(O、Si、Al、Fe)。地壳中含量最多的元素是氧元素(O)，最多的金属元素是铝元素(Al)。
9、元素符号既可表示一个原子，也可表示一种元素。例H：表示一个氢原子;也可表示氢元素。2H：表示二个氢原子。
10、元素的种类由核电荷数(核内质子数)决定。
原子核外电子的排布
11、在含多个电子的原子里，由于核外电子的能量不同，核外电子是在离核远近不同的区域运动的，每一个区域叫一个电子层，因此核外电子是分层排布的。元素的原子核外电子最少有1层，最多有7层，最外层电子数不超过8个(如果只有一层最多不超过2个)。
12、金属元素的原子最外层一般少于4个，在反应中较易失去电子。非金属元素的最外层电子数一般≥4个，在反应中较易得到电子。稀有气体元素的最外层电子数通常为8个(氦为2个)，一般不易得失电子。
13、构成物质的粒子有原子、分子和离子三种，如水是由水分子构成的，铁是由铁原子构成的，氯化钠是由氯离子和钠离子构成的。
14、在原子结构中，原子的种类由质子数决定，相对原子质量由质子数和中子数决定，元素的种类由核电荷数(或质子数)决定，元素的化学性质主要由最外层电子数决定。
15、离子符号的意义：Ca2+：表示一个钙离子，其中2表示一个钙离子带2个单位正电荷。2 Ca2+表示二个钙离子，其中前一个2表示离子的个数为2，后一个2表示离子所带的电荷数。
化学式及意义
16、用元素符号表示物质组成的式子叫化学式，每种纯净物的组成是固定的，所以每种物质的化学式只有一个。
17、化学式的意义有：a表示一种物质，b表示一种物质的一个分子，c表示组成这种物质的元素，d表示这种物质的一个分子由哪些原子构成。所以化学式既有宏观意义又有微观意义。如“H2O”表示的意义有：①表示物质水 ②表示一个水分子 ③表示水是由氢、氧二种元素组成 ④表示一个水分子由二个氢原子和一个氧原子构成。
18、化合价有正价和负价，在化合物中氧元素通常显-2价，氢元素通常显+1价，金属元素跟非金属元素化合时，金属元素显正价非金属元素显负价。
19、在化合物中正、负化合价的代数和为0，在单质里，元素的化合价为0.
20、化合价口诀：
一价钾钠氯氢银，二价氧钙钡镁锌。三铝四硅五氮磷，二、三铁，二四碳。
二四六硫都齐全，铜汞二价最常见。单质为零要记清。
21、要求背诵的元素符号：
碳氢氧氮硫和磷，钾钙钠镁铝铁锌。【C H O N S和P, K Ca Na Mg Al Fe Zn。】
氟氯锰钡铜和汞， 还有氦氖氩硅银。【F Cl Mn Ba Cu和Hg，还有He Ne Ar Si Ag。】Pb是铅Au金I是碘Pt是铂
22、要求记住的前20位元素：
氢 氦 锂 铍 硼 ，碳 氮 氧 氟 氖，钠 镁 铝 硅 磷 ，硫 氯 氩 钾 钙
H He Li Be B, C N O F Ne, Na Mg Al Si P , S Cl Ar K Ca.
23、常见的离子符号：
钾离子K+ ;钙离子Ca2+ ;钠离子Na+ ;镁离子Mg2+ ;铝离子Al3+ ;锌离子Zn2+ ;亚铁离子Fe2+ ;铁离子Fe3+ ;氢离子H+ ;铜离子Cu2+ 银离子Ag+ ;钡离子Ba2+ ;氯离子Cl- ;氢氧根离子OH- ;
硫酸根离子SO42- ;碳酸根离子 CO32- ;硝酸根离子NO3- 。
第五单元 化学主程式
点燃
1、参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律叫质量恒定律。
2、从微观角度来看，化学反应的实质是分子的分裂与原子的重新组合，因此在化学反应前后，原子的个数，原子的种类，原子的质量都没有改变。
3、用化学式来表示化学反应的式子叫化学方程式。
4、化学方程式C+O2======CO2 表示的意义是：A表示碳和氧气在点燃的条件下生成了二氧化碳;B表示每12份质量的碳和32份质量的氧气完全反应生成44份质量的二氧化碳;C表示1个碳原子和1个氧分子反应生成1个二氧化碳分子;
5、书写化学方程式的原则：一是遵守质量守恒定律;二是以客观事实为基础。
6、一些常见的化学反应方程式(投影)。
7、利用化学方程式的计算的步骤
①设未知量;②写出反应的化学方程式;
③写出相关物质的相对分子质量(或相对原子质量或相对分子质量总和);
