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阅读教学指导范文1
一、朗读要充分和到位
语文课标强调语文能力的“习得性”、“实践性”。阅读能力属于智力智能，根据心理学家的研究，智力智能和动作智能在获得的途径上是一致的，必须依靠个体的反复练习获得。阅读技能就像游泳一样，虽然靠教师分析规律、讲解要领有一定的效果，但真正要形成技能还得靠学生个体亲身参与的反复练习，而且必须保证有一定的训练量。
“读书百遍，其义自见”能成为千古名言，理就在此。可是目前课堂教学中朗读训练的时间普遍不足。有的教师认为课内的主要任务是烦琐的内容分析讲解，朗读仅作为控制教学时间的一种手段，而不是必须完成的教学任务。教师课文讲完了，还剩时间，就读一次，再剩时间，再读。一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，练习往往是来去匆匆，如雁过且“无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节。“教学任务比较紧张，必须要完成后面的教学内容，所以没有那么多的时间给学生朗读。”这是许多教师课后的共同解释。对于教学中存在的这个问题，我们应该怎样解决呢？我认为教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要留有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句，特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，切不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间哪儿挤？精心设计问题，让繁琐的“讲讲、问问、答答”让位给读。
关于如何朗读的谈话多，真正的朗读练习少。如：这儿该怎样读，为什么？那儿该怎样读，为什么？哪个字该读重音，哪个地方停顿时间长一些？……关于朗读的谈话挤占了大量的时间，学生自读、悟读、美读的时间被挤占了。朗读是一种语文教学手段，它对阅读能力、习作能力的提高起着极其重要的作用。要“其义自见”就必须“书读百遍”，要“下笔如有神”就必须“读书破万卷”，阅读教学必须保证读的时间。朗读也是一项技能，凡技能，只看、只听、只分析，不反复实践是不能练就的。小学语文教育专家朱作仁教授有一个精辟的比喻：一堂课40分钟是个常数，好比一块蛋糕，你把不必要的讲解、提问切多了，留给学生实践的蛋糕就少了。而缺少必要的实践，又怎能大幅度提高学生的语文能力呢？因此，要将“读”视为课堂上必须完成的任务，要尽量减少教师的活动，精讲多读，以讲促读，以读代讲，要保证有足够的时间让学生进行充分的朗读。
二、朗读要目的明确
有人说小学语文课是感性的，强调的是书声琅琅，情意浓浓，但不能以此排斥语文的理性，排斥冷静思考。教学如歌，教学过程有时需要高亢激昂，有时需要低吟慢咏，要有节奏有起伏。但反观我们的语文课堂，尤其是在朗读环节上，朗读的形式多种多样：个人读、集体读、男女生读，甚至是“车轮大战”，等等，这种热闹的现象不能不引起我们深刻的反思：朗读环节看似热热闹闹、沸沸扬扬，但说到底这种朗读的实质是缺乏朗读的目的性，纯粹是为读而读。学生在朗读以前教师没有提出明确的要求，在朗读的过程中教师没有及时进行有效的指导，在朗读以后教师没有进行有效的评价，学生读得心不在焉，没有真正地用心读，用情读，就像“小和尚念经——有口无心”，不断重复地做着“机械运动”。我们认为无论是朗读的哪个环节，教师都要对学生提出明确的朗读要求，目的性应该很明确，应该让学生在每一次的朗读中都有所收获。如：初读课文时要求学生读通课文，解决字词问题；再读时要求学生初步感知课文大意，知道主要讲的是什么？第三次读时要求学生带着问题去自读自悟；更进一步朗读时要求学生细细研读、品读，探究文章所要表达的思想感情……学生的每一次朗读都要让他们有要解决的问题，也就是说要让学生读书有目标，有方向感。正如叶圣陶先生所说：“教师要引导学生细心咀嚼文章中语言，让他们自己动脑，经常比较、揣摩，并养成习惯。”但在实际教学中，学生的水平毕竟是有限的，同一个班级中的学生不可能处在同一朗读水平，能力也有差异，教师应该根据学生的具体情况，在朗读教学中体现出层次，要因材而读，对朗读的评价也要因人而评，同时在朗读教学中要突出重点，有目的地给予指导、点拨，引导学生细细品味文章的绝妙之处。教师的点拨应以学生的读为根本，应点拨在关键之处，让学生明确朗读的目的性，而不应把朗读搞得花样繁多，华而不实。
三、朗读要注重示范
范读是语文课堂最基本、最常用的教学方法。一些文质优美的课文片断，学生朗读起来有一定的难度，教师正确、流利、有感情的范读，可以把文章内在的情感通过语调的抑扬顿挫充分地表现出来，把学生引入到优美的语境中，使学生对文本语言有所顿悟，给学生在难读之处树立起朗读的榜样，让学生在自读比较中对自己的错误有所反省，从而悟出朗读方法，提高学生的朗读水平。
如教学《东方之珠》一文的第5自然段，在品读“香港夜景，美不胜收”时，教师一遍又一遍地深情朗读，让学生在反复的对比朗读中理解“港湾里的灯光”、“马路上的车灯”，一是像五颜六色的焰火溅落人间，一是如闪光的长流奔流不息的美妙情境时，教师的范读给学生以美的享受、情感的熏陶，引起了学生对教师朗读方法的追随，学生很快掌握了朗读要领，读出了“美不胜收”的韵味。
此外在朗读指导中如能“适时点拔”，从重点词句、朗读技巧、情感背景等方面点明指导，引领学生对作者或对文本进行有效的沟通与对话，使学生能朗读出文本的原汁原味，这对提高学生的朗读能力是大有益处的。
四、留足自读反思的时空
常在课堂中看到：当学生思维“卡壳”时，教师急于完成教学任务，急躁地打断，迫不及待地喊一名优生回答，或自己干脆把方法与答案讲出来。在教师缺少的耐心等待中，学生被剥夺了思考、训练的机会。可见适时的等待是十分必要的。因为教师耐心而适时的等待为学生提供了一个思维的时空，只有学生的个性、创造性得到了张扬，学生才能读出自己独特的感悟来。在朗读教学指导中，教师要给学生留足自己读书、自我反思、自我品味的时间，当学生不知应该读出什么样的感情和语调时，让学生先自己读一读，试一试；想一想，再读一读。这样朗读的天空一定会绚丽多彩，学生的朗读就会呈现百花齐放的局面。
另外，《语文课程标准》明确提出：“要重视对学生多角度、有创意的阅读评价。”因此，我们在朗读指导的过程中，应以宽容的态度、欣赏的眼光对学生朗读进行评价，帮助学生树立读好的信心。切忌过分地强求、严厉地指责与挖苦。学生在互评时，也应注意这一点。否则，会伤害孩子的自尊心，同时也会使孩子丧失读好的信心。但也不能一味地表扬学生，在学生确实读得不理想时，还是应该明确指出其不足之处。不过，语气要幽默，形式要活泼。总之幽默、宽容的评价能调节课堂气氛，能启迪孩子的智慧，让孩子在和谐愉快的教育氛围里得以发展，从而树立起孩子能读好的信心。如于永正大师在教《小秧苗脱险记》一文时，指导学生感情朗读“有气无力地说……”这一句时，他发现孩子语调稍高，幽默地说：“让我再给你喷点农药……”这种“四两拨千斤”的精彩评价与指导，就是幽默评价最好的佐证范例。
阅读教学指导范文2
关键词：阅读教学；朗读指导
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）02-239-01
在阅读教学中，恰当地，充分地运用朗读手段，可以帮助学生理解课文内容，发展语言，发展思维和陶冶情感。同时，朗读也是一种艺术的再创造。它在使无声的书面语言变成有声有色的口头语言的过程中，眼、口、耳、脑等多种感官并用。既可以促进学生对知识的理解和记忆，又可以帮助学生积累大量的词汇和句子，提高学生的理解能力和表达能力，这就是“书读百遍，其义自见”的道理吧。显然，注重阅读教学中的朗读指导，是每个语文教师应尽的职责。
一、教师范读 感染学生
要提高学生的朗读水平，教师的范读十分重要。因为课文中有些地方需要以读代讲，有些地方不读好就不能理解好课文内容。有时朗读还可以营造气氛，让课堂气氛达到最高点。这就需要教师本身研究朗读，朗读好课文，把学生的注意力吸引过来，师生才能情不自禁地共同进入角色。当然，教师范读时要让学生边听边想，边看边画，正确听出切奏、停顿和速度，轻后果缓急，让学生进入意境。特别像《十里长街送总理》和《再见了，亲人！》这类感彩很浓厚的课文，更应该通过朗读来体会文中的思想感情。如果教师在学生面前朗读得平平淡淡，甚至结结巴巴，那就无法表达出全国人民在十里长街盼灵车，送总理的悲痛情景，以及人民永远怀念总理的无限深情，更难体会到中朝两国人民同中国人民志愿军战士依依惜别之情，更难体会到中朝两国人民之间用生命和鲜血凝成的深情厚意。为了达到以上目的，教师在指导学生朗读时，首先自已必须声情并茂的朗读。只有这样，才能感染学生，从而为理解课文奠定基础。
二、依据教材 指导朗读
朗读作为一项阅读基本功，就必须依据教材，根据不同文体的课文进行朗读指导。而朗读指导也要讲究方法，注意有的放矢地组织训练。在课文分析的基础上，要让学生多读，让学生自己去咀嚼，品尝。同时还要指导学生用恰当的情感去朗读课文，训练语感。
在指导朗读过程中，一定要结合本篇的教学充分发挥朗读在理解课文、体会文章的思想感情、陶冶情操方面的作用。尤其像《草原》、《林海》、《可爱的草塘》等这类意境深远，情感浓郁，文字优美的课文，更要让学生在体会课文思想感情的基础上，用恰当的语调、语速，有感表情地朗读。教师在指导朗读时，就要根据不同的文体来进行朗读指导。如朗读感情浓郁，语言优美，笔调活泼的《桂林山水》，就必顺采取鲜明的节奏，抑扬的语调，一气呵成的语势来朗读，从而感受到桂林山水的秀丽风光，抒发作者热爱祖国河山的美好的情感。从读中理解课文内容，从读中发展思维和语言，就达到目的了。
三、重点段落 着重朗读
课文中的重点段中，有些词语很准确，有些句子含义很深刻，对表现中心思想作用较大。指导学生读好这些词语、句段，可以帮助学生深入体会文章的思想感情。例如当读到《难忘的一课》中的“这里原来画的都是日本的伟人，现在‘光复’了，画上了我们中国自己的伟人。”和“我紧紧地握着这位年轻的台湾教师的手，但是想不到还有什么话，比他刚才教给孩子的那句简单的话，更足以表达我这时的全部感情。”这些语句时，教师就要先指导学生理解句子中带点的词，然后反复朗读，要求把带点词语读重音，读出感情来，从而使学生真正体会到：这个礼堂原来画的都是日本的伟人，现在光复了，画上了中国自己的伟人，这是一件多么不容易的事情啊！强烈的民族精神和深厚的爱国情谊使作者的眼睛湿润了。也确实只有“我是中国人，我爱中国！”这句话，才能表达作者当时的全部感情。
阅读教学指导范文3
一、形式多样，激发朗读兴趣
兴趣是最好的老师。但在现实教学中，许多学生不大愿意读课本，甚至厌烦读课本，这并非学生认识不够，主要是学生缺乏朗读的兴趣，因此培养学生朗读的兴趣是首要的。教师可以运用灵活多变的朗读形式激发学生的朗读欲望，从而使学生想读乐读，用心去读，读得入情入境，从而使学生体验朗读的乐趣。总之，营造一种氛围，用灵活多变的形式激活学生朗读的欲望，会使课堂充满活力。而学生一旦在朗读教学中有了成功的自豪感、成就感，他们便会对阅读倍加喜爱，阅读能力自然就提高了。在教学古诗（诗歌）时我让学生配乐诵读，故事性较强的选择分角色朗读。不同的文章不同的方法，教师应合理选择。
二、示范引领，做好朗读表率
教师的普通话一定要过关。试想如果一个老师自己都不能字正腔圆地准确吐音，怎么能要求学生正确朗读课文，学生又怎么会信服呢？所以老师必须做到朗读清晰、准确，使听者感到“声声入耳”。教师的朗读一定要声情并茂。作家在创作时总是真情人文，教师在朗读时要能熟练地运用表情和声音，传达出文章中蕴含的思想感情，表达出文章的风格神采。学生的模仿能力很强，久而久之，这样也能起到“耳濡目染、心领神会”的效果。因此教师的范读是不容忽视的，它有着抛砖引玉的作用。
三、准确把握，掌握朗读技巧
学生对课文要做到有感情地朗读，必须知道课文写的内容是什么，课文表达了一种什么样的思想感情。只有对内容的深入理解，并正确处理语言的断和连（停顿），轻和重（重读），扬和抑（语调），才能使语言生动、形象，使语言具有表现力和音乐性，才能将文章有感情的朗读出来。那么，如何能让学生掌握朗读技巧呢？在指导朗读的过程中，教师不仅要借助范读、跟读、听读等形式给予学生朗读技巧上的模仿，还要引导学生进行停顿、重音、连读、换气等朗读技巧的标注练习。便于学生把握节奏、停顿和速度，轻重缓急，进入意境。
四、大胆放手，给足朗读时间
《新课标》指出：各个学段的阅读教学都要重视朗读。朗读是引领学生走进文本的最好手段，语文教学要以读为本。但在实际的教学过程中，许多的教师还是抓分析、重提问，而留给学生朗读的时间少之又少。著名教育家张田若先生说过：“阅读教学，第一是读，第二是读，第三还是读。”记得徐世英先生是这样理解讲解和朗读的，他说：“讲解是钻进文中，朗读是跃出纸外赋予作品生命，使人感受，使人融贯、显现。在某种意义上讲，朗读比讲解更重要。”课堂是学生习得能力的主阵地。如果学生在课堂上朗读的时间少了，课外又能由谁来指导呢？因此，教师要大胆改变“讲一问――答”的课堂教学模式，以读代讲，指导学生反复练习，充分信任学生，在指导的同时给学生一个自由发挥的空间，让他们根据自己的感受来朗读课文。
五、合理评价，树立朗读信心
评价是促进学生学习的重要手段，在朗读情感的训练中也是如此。人都是需要激励和评价的，尤其是小学生：一个称赞或夸奖；可能使他们终生受益。除了有声的语言之外，教师还可适当运用体态语言，一个充满希望的眼神，一个赞许的点头，一个鼓励的微笑……对学生表达了一种尊重、信任和激励。‘学生有了自信，朗读便不成问题。但一定要注意评价的激励性、指导性、多元性。多鼓励，少批评；多样化，少相同。
阅读教学指导范文4
阅读是一种过程,是“你中发现我,我中发现你”,也是“我思”的过程。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个(《课标》)。学生个体的知识、生活经历不同造成其对课文的理解和感受也各不相同,人们早已用“一千个读者就有一千个哈姆莱特”的精辟言论指出了理解多义性的存在。读解课文的自主性,允许他们对课文有着不同于教师和教参的理解。在朗读指导中,教师不应拿着自己的一套标准要求学生,而应珍视学生独特的感受、体验和理解,尊重学生对文本的多元解读。
教学是一种双边活动,教师的主导作用和学生的积极性、自觉性必须结合起来,这样才能收到好的效果,教师的讲是为帮助学生读,为的是启发学生思考问题,学会阅读。学生阅读是目的,讲解只是达到这个目的的手段,多讲是为了少讲,少讲是为了不讲,最后离开教师的讲解,学生自己也会阅读。在小学语文阅读教学中,我认为应采取以下几种策略。
一、做好“放、引、导”三步
“放”就是放手让学生充分运用语言的表现力和创造力表达直感,从这个角度直接进入主体角色。如我上《白杨》一课,让学生从单元导语入手,让学生领悟读书方法――认真阅读、思考,有自己的见解。让学生在读课文前,先看“预习”,再要求学生读后谈直感。学生说:“我知道了白杨又叫大叶杨,在我国南方广泛种植。”“大戈壁滩上的白杨是什么样的?”“作者为什么写白杨?”“作者只是在介绍白杨吗?”学生带着问题进入课文,自然对课文产生兴趣,自己去读、去解决这些问题。
“导”是教师在运用体态或语言客观评价学生直感的同时,导出学习疑点,通过平等、友好的交流解决疑难。这是师生创造性解决问题的关键时刻。就是学生已经有了初步的阅读思考后,教师对学生理解的正确与否作出判断;对教学重难点做指点、强调;对学生答不对的作修正,答不全的作补充。即精讲,讲在点子上,导在关键处。
“引”是放和导从内容和学法上新的延伸,是学生直感更丰富、更准确的实验时机,也是学生价值需要得到完全实现、创新欲望得到满足的阶段。如《比尾巴》一课通过:问答句反复训练(走出文外、课外),试做连线题,读另外的材料谈直感来完成“引”,效果好。
二、做到“读”与“思”结合
古人说:“书读百遍,其义自见。”在阅读教学中,让学生有足够的时间阅读、思考。读书不是听书,读懂也不是听懂。只听不读,学生虽然也有一定的思维活动,但是这种思维离开了书面语言,很难提高阅读能力和养成良好的阅读习惯。因此,教师在指导学生理解和运用语言文字的过程中,一要教给学生思维的途径和方法,鼓励学生质疑问难,做到边读边思,读、思结合;二要尊重学生和学生一起讨论问题,做到眼到、心到、口到,像演员进入角色那样进入课文,让学生更好地理解课文内容,体会作者所表达的思想感情;三要鼓励学生勇敢地发表自己的见解,教师不包办代替。如《桂林山水》一课,读到开头一句教师就质疑“甲天下”是什么意思?这句话跟标题有什么关系?读到描写漓江的水一段又质疑:漓江的水有什么特点?文章是怎样写这些特点的?文章中为什么将漓江的水跟大海跟西湖作比较?读到结尾处又质疑:舟行碧波上,人在画中游是怎样的一种景象?这句跟开头一句有什么关系?这样结尾又有什么作用等。这样读读、想想、问问,就会产生良好的阅读效果。
三、注重读的方式和读的时机
读,有时可以代替讲解。有教师曾说:“读中求懂,在读中学会,读中获得能力。”读应贯穿阅读教学的始终,读的形式多,读的面大,读的要求逐渐提高,使学生反复诵读,读出形――在头脑中唤起语言所描绘的形象,读出情――读出语言文字中所蕴含的情感,读出神――读出语言文字所包含的语言精髓及言外之意。全国特级教师于永正和支玉恒上课,就是以多种形式的读代替了讲,让学生读中悟,效果很好。
读,在阅读教学中如此重要,要读出质量,就必须把握读的时机和做到读的方式灵活多样。不要为读而读。教学开始前让学生自己读文前导读;字、词教学时读带生字新词的句子;分析课文时,可以分段读,重点段反复读;总结时,可全篇读;巩固课文时按要点读;根据课后要求选择读等。读的方式:根据小学生的年龄特点,要造声势让全班齐读;要思考琢磨用默读,还有个别读、自由读、领读、伴读、轮读、分角色读等多样化的形式,提高学生的朗读兴趣。但无论哪种形式的读都要注重读前有要求,读中有思考,读后有评价,如此才能真正达到读的目的。
四、注重读的量和面
坚持以课内阅读为主,切实上好每一堂阅读课,为培养学生的阅读能力,提高教学质量提供保证。但是只是课内阅读还不够,课外阅读也是学好语文的重要途径。吕叔湘老师说:“我们可以回忆自己的学习过程,得之于老师课堂讲的占多少,得之于课外阅读的占多少。我回想自己大概是三七开吧,也就是说百分之七十得之于课外阅读,课外阅读对于语文课来说绝不是可有可无的。”做好课内、课外阅读相结合,增加学生的阅读量。
1.充分发挥课内阅读对课外阅读的指导作用。
良好的阅读教学与学生课外阅读是一脉相通的,若教给学生阅读方法(如:如何推敲词语、琢磨句子、分析段落、剖析人物等),学生课外阅读就不会流于形式。
2.结合课内阅读推荐课外读物,激发学生阅读兴趣。
课外阅读是课内阅读的继续和补充,要以课内带课外,以课外促课内,介绍与课内有关联的读物,使学生在课内学到的知识得到印证,在课内培养的能力得到巩固和提高。如学了《金色的鱼钩》时推荐学生读《草地夜行》等。
3.组织必要的课外阅读指导课。
阅读教学指导范文5
【关键词】朗读指导 过场 单一 机械 落实 灵活 感悟
【中图分类号】G623.23 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）10-0057-01
众所周知，一堂好课，除了看老师匠心独运、恰如其分地解读文本、预设、导学、生成的能力，更重要的是看学生学习的效果。而学生的学习中，那准确、富于真情实感的朗读，往往会引起大家的共鸣，给听者留下深刻的印象。《语文新课程标准》明确指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读。”因此，现阶段的阅读教学，教师在注重培养学生的自主阅读能力之时，特别注重学生的朗读。那么，指导学生的朗读怎样才更有效呢？
一、少过场 多落实
翻开教学用书，不难发现，几乎每篇文章的教学目标都明确标明朗读指导的要求：正确、流利、有感情。语文课上，朗朗的读书声不绝于耳。可仔细一推敲，“书声朗朗”的背后，好多竟是无根的树，虚幻的影，那就是学生的朗读存在不少的问题：1.字音不准；2.丢字、添字；3.停顿不当：唱读、读破句、忽略句与句、段与段的停顿；4.朗读或平淡无奇或装腔作势，没有真情实感……有些老师为了节省时间，能够顺利完成教学任务，或置若罔闻，或蜻蜓点水，匆匆掠过，直扑阅读感悟。试问：文章读不准、不通畅、不熟练，何来有感而发？何来有感情地朗读？何来语感？于永正老师在执教苏教版四年级的《高尔基和他的儿子》时，发现学生读文没有注意段落的停顿时，当场范读课文，让学生听听他朗读课文时的特点，学生们从字音、语调、感情、表情等方面进行评价，却没有发现于老师注意了段与段的停顿。于老师让学生再听一遍，聪明的学生终于领悟了。表面看起来，于老师范读课文两遍，花费不少宝贵的课堂时间，但于老师的朗读指导却让五十多名学生学会了朗读中的停顿，范读不失为指导学生朗读的有效方法之一。因此，在阅读教学时，教师首先要明确朗读的要求，注意倾听，当学生出现朗读错误时，教师应该及时地进行评价、指导，将朗读指导落到实处。
二、少单一 多灵活
许多教师都认识到“读”的重要性。因此，在课堂上，学生的自由读、个别读、小组读、齐读不少，朗读的数量足，但形式仍显得单一，学生索然无味，朗读质量大打折扣。其实，朗读指导的方式多种多样：创设情境读、分角色读、表演读、反复读、范读、赛读等，教师应该根据不同的文体，不同的需要，灵活选择指导朗读的方法，甚至可以几种方法多管齐下。这样一来，将大大激发学生的学习兴趣，加深对文本的理解与感悟。比如：教师指导苏教版二年级的《真想变成大大的荷叶》的朗读时，创设了炎热的夏天情境，让孩子们边配上动作边读，充分调动了孩子们的生活经验，激发了孩子们的想象能力，孩子们成了水滴、蜻蜓、月亮、荷叶等，孩子们读得津津有味，同时也也感受到为他人服务，无私奉献的快乐，熟读成诵。又如：当需要层层深入理解、感悟时，可采用反复引读的朗读方式。苏教版六年级的《青海高原一株柳》一文中，教师抓住重点段落：“这是一株神奇的柳树，神奇到令我望而生畏的柳树，它伫立在青海高原上。”围绕“神奇”，一读神奇的外形；二读生长的顽强；三读赞美精神。学生在层层剖析，步步深入，反复读之后，这棵柳树顽强不屈的精神深深地扎根在学生们的心中。再如：教师教学苏教版四年级的《黄河的主人》时，考虑到山区的孩子很少见过大河大浪，很难感受黄河的雄伟气势和凶险，这将直接影响学生对黄河的主人――艄公的理解与感悟，因此，在指导学生朗读描写黄河的语句时，借助黄河的资料及视频，让学生直观感受，当教师发现孩子们的朗读还放不开手脚，波澜不惊时，就巧妙地用评价语言进行引导：“这波浪快漫过河滩了！”“谁能将波浪漫过屋顶？”“哇，海浪都冲上半空了！”“这真是惊涛骇浪啊！”……在教师的音像视频和评价引导之下，波浪壮阔的黄河仿佛出现在学生的眼前，学生读出了画面，读出了气势。
三、少机械 多感悟
一堂课上，像 “谁来读一读？”“谁能有感情地读一读？”“谁能带着喜爱的感情读一读？”“我们一起读。”等这样的朗读指导，比较空泛，模式化，学生读得茫然、无味、无趣。有的老师甚至以为朗读的次数多，整齐、响亮，朗读的效果就好，就特别喜欢齐读。殊不知，孩子的阅读感悟是独特的，个性化的，这样的朗读指导只会让学生变得机械、千人一面。
阅读教学指导范文6
一、巧设思维情境，渗透学法指导
让学生掌握阅读方法、形成阅读能力并不是一蹴而就的。由于小学生的阅读经历有限，因此，在教学过程中，教师不能直接将抽象的学习方法硬性塞给学生要他们去背，更不能以让学生学会读书为借口而放任自流、让其“暗中摸索”。我们认为教师应根据教材特点，抓住训练时机，巧设思维情境，渗透学法指导，让学生主动而又生动活泼地学习，积极发挥其主体作用，使“教材”变成学生的“学材”，在师生共同实践探索中使学生领悟学习方法。
二、回顾学习过程，总结学习方法
科学的学习方法来源于成功的学习实践。因此，教师要善于引导学生在理解课文的基础上回顾学习过程，引导学生把自己的学习过程作为认知对象，帮助他们从成功的学习中总结出阅读规律，以便今后自觉运用这些规律去探求新知。
例如教学第十二册《书的故事》第二段，此段写青年工人到书店买书。学生通过自读，从青年“漫不经心”地翻书到后来“认真地看起来”这一态度变化中体会出他非常喜欢鲁迅先生的书。此时教师对学生的学习要给予充分肯定，并进一步引导学生联系第一段中当时的情况，谈谈对青年有何新的认识。学生联系当时敌人查封进步书籍，十分严重，鲁迅的书“书店不敢出版”、“没有地方敢代售”这一历史背景，体会出了青年渴望进步的思想感情。至此，应当说学生理解到位，但作为教师不应该满足这个结论，而应该再引导学生回顾学习过程，找出规律性的东西，即体会人物思想感情，一要注意抓住人物前后态度的变化，二要将人物放在当时的历史背景中去认识。
可见，学法指导也要体现教师为主导、学生为主体的原则。一方面教师要因势利导，另一方面要将学习的主动权交给学生，课本让学生读，思路让学生讲，规律让学生找，学法让学生悟，使阅读方法真正成为学生主动获得的一种可贵的精神财富。
三、提供迁移机会，巩固运用学法
对于学习方法的掌握，学生并不是一教就会、一点即悟的，真正理解和掌握阅读方法、形成学习能力要有一个逐步领悟和吸收的过程。因此，在学生初步掌握学习方法的同时，还要给学生创造学习迁移的机会，指导他们将已学到的阅读方法迁移运用于相类似的学习情境中，使其在具体的学习活动中领悟阅读方法的真谛。在阅读教学中，这种迁移性学习可以多层次、多角度地进行。例如学生学习了查字典解词、联系上下文解词及结合生活实际解词等方法之后，就可以在以后的阅读中指导学生运用这些方法去理解新词。又如还可进行段与段之间的学习迁移。小学语文课本中的童话、寓言及散文中常有反复出现的情节或相同结构的段落，学习此类课文，教师要在教好“例子”的基础上，再指导学生运用学习“例子”的方法进行后几段的学习。以《精彩的马戏》一课为例，课文中写三场马戏表演的文字结构相同，学生在教师的指导下先形成对“猴子爬竿”一段作者写作顺序的概括：“什么节目――怎样表演――观众反应”。把握了这个顺序，学生就能顺利地自学“熊踩木球”、“山羊走钢丝”这些写法类似的段落。另外，当遇到具有共同的结构和思路的同类课文时，还可进行篇与篇的学习迁移。
四、进行序列训练，促进认知策略的发展
学生掌握了几种具体方法不等于学会了阅读。学会阅读的核心是学生将具体的方法整合内化，成为系统的、较完整的、灵活的认知策略。这种整合内化的过程需要教师长期艰苦地工作，需要教师从课堂教学的每个环节抓起，有计划、有意识、有序列地进行持之以恒的训练。学法本身具有一定的序列性，它随着年级的增长由低到高，由浅入深，螺旋上升。因此我们要注意明确大纲对不同年级的阅读要求，通过调查了解和认真研究各年级学生的“已有基础”，总结出学生以往所掌握的学习方法，在教学中引导学生站在已有的基础上“自己跳起来”够一够，在教师的点拨下迈出新步，在教师的序列指导下不断积累和丰富自己的阅读方法。
