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教育心理学的方法范文1
关键词 混合方法研究；并行式设计；嵌入式设计；分步递进式设计
分类号 B841.4
混和方法研究（mixed methods research）被教育和心理学领域的研究者们称为继定量研究范式和质性研究范式之后的教育研究运动的“第三次浪潮”，并且研究者们认为“混合方法研究的时代已经来临” （Johnson & Onwuegbuzle， 2004）。混合方法研究既是一种研究设计，也是一种科学探究方法，它通过在一个或一系列的研究中搜集、分析、综合各种量化和质性资料，深入、全面地理解、揭示所研究的问题（Johnson， Onwuegbuzie， & Turner，2007； Creswell & Clark，2007）。事实上，混合方法研究的思想由来已久，早在20世纪初的文化人类学领域的研究中即有所体现。之后，采用此类方法进行的研究逐渐增多，并被冠以各种不同的称谓，如整合研究、多重方法研究、交叉研究等。直至2004 年底混和方法研究的专题研讨会在美国华盛顿召开，“混合方法研究”这一称谓被普遍认同，混合方法研究也作为一种新的研究范式引起广泛关注。
混合方法设计既能将质性研究和量化研究的优点集于一身，又能弥补单一方法的缺陷，并从多元视角对所探讨的复杂现象做出全面的、支持性的说明和解释。鉴于教育、教学过程的开放性和复杂性，在研究中采用混合方法设计来探讨其中蕴涵的学习与教学的心理规律是极其必要的。
虽然在研究过程中，研究者或多或少都在使用混合方法，且从不同角度提出了质性资料和量化数据的混合方式（Morse， 1991； Morgan，1998； Sandelowski， 2000； Creswell & Clark， 2007），但是，在“混合”方法的类型的划分上缺乏逻辑性和共识，使混合流于形式。为了能够使教育心理学的研究者根据具体的研究目的、研究内容来选用最为适宜的混合方式，以充分挖掘质性材料和量化数据的内涵，我们有必要厘清不同的混合设计方式，了解各自的适用条件、具体程序及特点等。以下分别介绍三种在教育心理学领域常用的设计方式：并行式设计、嵌入式设计和分步递进式设计。
1 并行式设计
并行式设计通常是围绕同一主题，分别采用质性和量化两种不同的方式来获得不同类型的、互相补充的数据资料，然后根据这两类信息，对所探讨的核心主题形成更为全面、深入的理解（见图1）。利用该种设计，研究者既可以直接将研究问题的量化统计结果和质性分析结果加以对比，也可以利用质性资料来验证量化结果。通常情况下，质和量两类数据或资料的权重是均衡的，没有轻重主次之分。
根据质性资料和量化数据的不同混合方式，并行式设计也可以有多种变式，其中最为常用的有三种：聚合模型、数据转换模型和多水平模型。
图1 并行式设计
1.1 聚合模型
在聚合模型中，研究者分别搜集、分析同一研究主题的量化数据和质性资料，然后将两类信息进行分析、比较和综合，进而得出整合的结果（见图2）。Perry，Dewine，Duffy和Vance（2007）采用并行式设计来研究城市青少年自我效能感的问题。研究者在对青少年的自我效能感进行干预之前和之后，分别采用质性方法（访谈）和量化方法（问卷调查）对自我效能感进行考察。量化统计的结果未能发现青少年自我效能感的显著变化，而从质性资料的分析中却证明了自我效能感的显著变化。显然，质性和量化两种方法的结合使用比常规的单一研究范式能揭示更为真实的、动态的进程及结果。《心理技术与应用》 2015年第12期 （总第28期）孙文梅 教育心理学研究中的混合方法设计
图2 并行式设计变式1――聚合模型
1.2 数据转换模型
数据转换模型即把一种类型的资料转换为另一种类型。通常是对搜集的质性资料进行分析后，转换为量化数据，然后与量化研究所得的数据进行比较；或者将量化数据按照类别或性质转化为质性资料，进行整合性的解释（见图3）。比如，对教师课堂教学录像及访谈的质性资料进行编码、赋值，转换为量化数据，然后与教师教学行为的自我评估量表和学生评估量表数据进行比较，以便对教师的课堂教学行为进行深入细致的分析。
图3 并行式设计变式2――数据转换模型
1.3 多水平模型
在多水平模型中，质性方法或量化方法可分别用于探讨一个系统中不同水平的问题，而每一水平上获得的结果又被整合，用于解释整个系统的特征（见图4）。比如，若要探讨学校硬件条件建设状况对学习与教学效果的影响，则可以分别在学校、教师和学生三个不同层面上分别搜集相关数据或资料。在学校层面上，可以用量化方法搜集硬件建设的具体数据。在教师层面上，可以围绕硬件的针对性、实用性、有效性等进行访谈，获得质性资料。在学生层面上，可以通过学习观问卷、学习兴趣问卷、学习策略问卷、学习成绩等获得量化的数据。之后，对上述三个层面的资料数据进行汇总，对学校硬件条件与教学效果之间的关系进行探讨。
并行式设计作为一种典型的混合方法，其设计模式易于理解，同时收集质性和量化两类数据，既能揭示不同方面的信息，又能够相互印证、补充，是一种效率比较高、综合性比较强的研究设计。但是，在使用该设计时，需要研究者在质性分析和量化统计两方面都有较高的专业水平。尤其当量化数据和质性资料二者所得结果不一致时，更需要研究者从方法及其使用过程的科学性、充分性的角度予以关注，并充分挖掘、细化两类信息的内涵。
图4 并行式设计变式3――多水平模型
2 嵌入式设计
嵌入式设计通常以一种方法为主、另一种方法为辅，即在一种信息类型的框架下纳入另一种信息类型，被纳入的信息起到补充、印证的作用（见图5a和图5b）。比如，在一个以量化分析为主的研究中，补充一些质性资料来回答某个具体的问题；或者在一个以质性分析为主的研究中，补充部分量化数据来佐证某个结论。尤其在研究中使用单一类型的信息资料去解释某些具体问题时有些乏力或有失偏颇的情况下，采用嵌入式设计是比较恰当的。
图5a 量化为主的嵌入式设计
图5b 质性为主的嵌入式设计
常用的嵌入式设计是在量化数据为主的研究中嵌入质性资料，质性研究主要是针对量化研究中的某些重要主题展开的。因此，下面论述以量化为主的嵌入式设计的两种典型变式：实验模型和调查模型。
2.1 实验模型
在控制精细的实验设计或者准实验设计中，通常以量化数据为主。但也可以根据具体情形，在不同的实验阶段嵌入部分质性研究，以补充、丰富量化数据结果（见图6）。比如，考察阅读障碍儿童在阅读过程中所采用的自我调控策略时，除了利用各种设备、测量工具等来记录儿童的阅读策略、阅读成绩、眼动状况、阅读时间等量化数据外，还可以在实验的不同阶段嵌入适当的质性研究。可以在实验前对儿童或家长进行初步的访谈，了解其基本的学习状况等信息；在实验过程中记录儿童的口语报告、表情与动作等；在实验结束后还可以针对实验进程中的某些问题进行询问、追问。所搜集的这些质性材料都可以作为辅助但重要的补充信息，来深入、具体地解释量化结果。
图6 嵌入式变式1――实验模型
2.2 调查模型
当研究者采用多种测评工具进行调查、获得量化数据并据此探讨各研究变量之间的关系时，还可以根据研究目的及调查进程中出现的具体问题，适当地加入质性研究，以更为合理、深入地解释各种变量间的内在关系的深层机制（见图7）。
图7 嵌入式变式2――调查模型比如，欲探讨学习策略、迁移意识与迁移成效之间的关系时，研究者可以通过施测学习策略及迁移意识的问卷调查以及考察学生解决迁移问题的成绩，来获得学生的学习策略水平、迁移意识水平以及迁移成绩等量化数据。同时，研究者还可以针对所测问卷中的某个具体维度或其中的某一具体题项，提出开放性的问题或进行访谈。若研究者关注迁移意识在迁移成效中的特殊作用，则可以让学生回答某些开放性问题，如“当你遇到未曾见过的考题时，你通常会怎么做？为什么？”通过分析学生的回答，来进一步充实、扩展问卷调查中有关迁移意识问卷所测得的量化数据的内涵，证实量化数据的效度，同时更为深刻地揭示迁移意识在迁移中的作用机制。Smith（2006）曾采用嵌入式的设计探讨职业学校的教师是否根据学生的不同学习风格来调整自己的教学。该研究对6所职业学校的教师进行问卷调查得到量化数据，同时又选取11名教师进行深度访谈，以期对问卷调查的数据进行补充和支持。
在以量化为主的嵌入式设计中，质性研究何时嵌入呢？这通常要视研究的具体需要而定。既可以在搜集量化数据之前进行初步的质性研究，获得量化研究所需的条件性或前提性信息；也可以在量化研究之后辅之以质性研究，以深化数据的内涵。若在量化研究的过程中同时搜集质性信息，则可以获得动态的、与具体数据相呼应的详细信息。
与并行式混合设计相比，嵌入式设计虽然也使用质性和量化两种研究方式，但其中一种研究方式是主要的，另一种起补充、辅助的作用。当研究者无法保证充分的时间和充足的资源来完成一个深入的质性和量化并重的研究时，嵌入式设计是最为适宜的选择。当然，在使用该类设计时，研究者必须清楚地界定量化和质性两种研究方法的主次关系。
3 分步递进式设计
当研究者先采用量化研究（或质性）获得初步结果后，继续采用质性（或量化）研究来进一步深化、提炼前一阶段所得结论时，实际上就是在使用分步递进式的混合设计。与并行式设计相比，分步递进式设计更强调前后两种研究的内在连续性和递进性。与嵌入式设计相比，分步递进式设计则强调量化和质性两种方式具有同等的重要性。根据质与量的不同递进顺序，两种常用的变式是：先量后质的解释模型和先质后量的探索模型。
3.1 先量后质的解释模型
解释模型是利用质性资料来进一步解释、印证或扩展量化结果的一种混合设计。其具体操作分两大阶段进行：第一阶段是收集和分析量化数据，第二阶段是根据量化结果进行质性研究，对量化结果进行印证、深化或解释（见图8）。
图8 分步递进式变式1――解释模型
根据不同的研究目的，解释性模型常用于两种情形：
第一种情形是用质性资料来解释量化结果的显著（或不显著）性的深层机制，或用于解释与预期不符的量化结果。在这种情形中，质性研究的主要功能在于深化、细化前一阶段的量化结果，对量化结果进行扩展性的、更具说服力的解释。Aldridge，Fraser和Huang（1999）围绕班级环境特点进行一项跨文化研究，关注台湾和澳大利亚两个地区班级环境差异的影响因素。该研究首先通过问卷调查的量化方法来考察台湾和澳大利亚两地的班级环境在哪些方面存在显著差异，然后根据该量化结果，采用深度访谈的质性方法来解释其差异的深层原因。
解释模型还可用于另一种情形，即研究者根据量化研究结果确立具有某类特征的群体，然后对该类群体进行质性研究。在这种情形中，前一阶段的量化结果为后续的质性研究的被试选择提供了依据，而针对特殊群体所进行的质性研究不仅能够细化前期的量化结果，而且也能够揭示量化研究中不易显现的特殊现象。比如，研究者根据课堂行为问卷调查的量化结果，将学生分为不同的行为表现类型。之后对所感兴趣的行为类型（如冲动型）的学生在课堂中的活动进行全程录像。通过对该录像进行编码分析，同时结合家庭访谈、教师访谈等，了解其行为模式的成因、诱发与维持机制及其对课堂氛围的影响等，据此拟定干预或训练方案。
研究者在使用解释模型时，可以分别在两个阶段使用量化和质性的方法，相对于同时进行质和量的研究而言，更简便易行；而研究报告也可以相应地分阶段呈现，简明易懂。当然，由于该类设计需要两个阶段，在时间上略有延长。此外，若要针对某类群体进行深入的质性研究，则应在使用该设计之前对样本问题进行仔细考虑，以免因样本无效或缺乏而延误后续的研究。
3.2 先质后量的探索模型
探索模型是利用量化方法来验证、修改或精炼前期的质性结果的一种研究设计。其具体操作也分两大阶段进行：第一阶段是广泛收集质性资料，初步建构理论模型或建构类别、编制相应的项目；第二阶段是根据质性分析、归类的结果进行量化研究，进而对质性结果进行修改、充实或印证（图9）。
图9 分步递进式变式2――探索模型
在教育心理学研究中，当开发某种新的测评工具或确立心理特征的不同类型时，通常都会用到探索性的混合设计。例如，研究者在编制教师“为迁移而教”的调查问卷时，首先需要进行文献分析，访谈不同类型的教师在教学内容选编、课堂讲授策略、作业布置及反馈方式、学法指导、动机调动等诸多方面的看法，访谈相应的学生群体和主管领导，必要时还应对教师的课堂教学实录和教学反思日记进行分析，以从多个角度获取教师为迁移而教的各种不同表现形式。同时还要访谈相关领域的研究专家，并对所收集的教师访谈的质性材料进行概括、提炼，初步建构出教师为迁移而教的调查问卷的内容框架或维度。在此基础上，编制相应的题项，并采用量化方式将各个题项进行合并聚类或删减，最终编制出符合测量学要求的测评工具。当然，在具体的研究中，可能会多次进行 “质”与“量”的混合，从而编制出一个信效度良好的测评工具。
探索性混合设计与解释性混合设计一样，也是一种简明易懂、简便易行的设计形式。为了更为有效地利用好这种设计，研究者在研究时段的选择与组织、被试的选用方面都需要事先作精细安排。
4 小结
表1对以上三种设计进行了简要对比。可见，每类设计都有自身的独特性。但是，三类设计并非截然独立或对立的，也无优劣之分。在具体的研究中，研究者要根据研究的目的，选用适宜的设计类型，也可综合使用不同类型的混合设计。在选择不同类型的混合设计时，尤其需要关注以下几个问题：（1）所选用的混合设计方式能否达到研究目的？是否为最恰当、最有效的方式？（2）研究者自身的专长及具有的质性研究和量化研究的技能水平如何？（3）研究所需的资源，如时间、资金等是否充足？（4）其他一些需要思考的问题，如：何时是搜集有关的资料或数据的最佳时机？质性和量化两种方法的相对权重如何确定？总之，在使用混合方法研究时，必须准确把握质性和量化的各自特点与功用，遵循其使用的基本要求，以提高教育心理学研究的科学性和有效性。表1 三种混合方法设计之比较
参考文献
Aldridge， J. M.， Fraser， B. J.， & Huang， T. I. （1999）. Investigating classroom environments in Taiwan and Australia with multiple research methods. Journal of educational research， 93（1）： 48-62.
Creswell， J. W.， & Clark， V. P. （2007）. Design and conducting： mixed methods research. SAGE Publications.
Johnson， R. B.， & Onwuegbuzle， A. （2004）. Mixed methods research： A research paradigm whose time has come. Educational Researcher， 33（7）： 12-26.
Johnson， R. B.， Onwuegbuzie， A. J.， & Turner， L. A. （2007）. Toward a definition of mixed methods research. Journal of Mixed Methods Research， 1（2）： 112-133.
Morgan， D. L. （1998）. Practical strategies for combining qualitative and quantitative methods： Applications to health research. Qualitative Health Research， 8（3）： 362-376.
Morse， J. M. （1991）. Approaches to qualitativequantitative methodological triangulation. Nursing Research， 40（2）： 120-123.
Sandelowski， M. （2000）. Combining qualitative and quantitative sampling， data collection， and analysis techniques in mixedmethod studies. Research in nursing & health， 23（3）： 246 -255.
教育心理学的方法范文2
关键词：化学；教学；方法；创新；能力；培养
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）09-065-01
由于历史和现实的原因，我国基础教育在相当长一段时间内是以考试为主要手段，以升学为主要教育目的，造成学生高分低能，严重脱离实践，缺乏创造性。基础教育是培养创造性人才的关键阶段，中小学教师肩负着培养创造性人才的重任，因而中小学教师应着力培养学生的自学能力、动手能力，以及创新思维，为学生能够适应未来的发展打基础，为国家培养出跨世纪的创造性人才。
那么，在初中化学教学中怎样培养学生的创新能力呢？
一、引导学生思考，得出规律
在课堂教学中，采用启发式提问，创设问题情境。在课堂教学中，教师可针对某些内容，直接提问，引导学生思考，用已有的知识解决问题。如，在讲到《金属的活动性》时，如果教师仅告诉学生金属的活动顺序，学生往往印象不深，同时思维易形成定势，是否可以让学生经过实验，以填空的形式把实验结果填入表格，然后得出金属的活动性顺序，从而使学生得出其规律，这样避免了思维的定势。如在讲到《氧气的制取》时，针对二氧化锰的作用，我们可以带领学生设计探究性实验并进行实验：①加热二氧化锰，②加热氯酸钾，③加热二氧化锰和氯酸钾的混合物，从而得出二氧化锰的催化作用。学生根据已有的知识通过思考就会得出结论，最后老师只需总结就好了。
二、增设有趣的实验，激发学生的学习兴趣
实验是进行科学探究的主要方式，是论证猜想和假设的实质性过程，是素质提高的有效手段。引导学生积极参与化学实验，自主地进行实验探究，使每个学生都获得丰富的、创新的新体验。学生亲身体验科学探究活动，激发了学生学习化学的兴趣，学会了科学探究的方法。对于创新能力，具体可从以下几方面去培养：新课程改革更要求我们在教学观念上必须进一步冲破传统的旧的教学观念的束缚和影响。教育教学的根本任务在于保持一个人的首创精神和创新力量，而不放弃把它放在真实生活中去的需要，在于传递文化，在于鼓励他发挥他的才能和个人表达方式而不助长他的个人主义，在于密切地注意每一个人的独特性。
在教学的过程中，必须积极创设宽松的、富于活力的教学气氛。具体做法如下：
（1）必须对全班每个学生提供大致相等的思维训练时间，从某种意义上说更要偏爱学业不良的学生，给予必要的机会，以解脱这些学生思想上来自教师和成绩好的学生的压力而造成的心理上的抑制。
（2）在教学中，教师对学生的思维成果的显示要有足够的耐心，防止急躁情绪引起结学生创造性思维的抑制。
（3）发扬“教学民主”。在教学中，当学生的思维成果越出了教师的设计和期望的轨道时，不要强行将学生的思想过程纳入教师设计的轨道。
三、开展科学探究，培养创新能力
1、设置问题情景，激发学习兴趣和创新欲望，启发学生提出问题、提出假设、检验假设，得出结论。创新教学是指在教学过程中，由教师启迪和引导，使学生进行创造性思维活动，达到培养科学态度和科学思考力。为此在化学教学中如何创设好问题情景，多些探索与实践，有利于优化课堂教学，促进学生创新思维的发展。
2、多让学生发表意见，多显示思维活动的过程，克服思维定势，发挥激励作用。在学生的学习活动中，思维效率从低到高的顺序是看、听、写、讲。有许多思维过程的飞跃和问题的解决或突破是在讲的过程中实现的。在学生间产生相互激励，集思广益的讨论，思维过程的展现与评议可以打破传统封闭型的教学方式，教会学生思考、探索问题和解决问题的能力。
四、利用小组合作学习，挖掘学生创新潜能
教育心理学的方法范文3
随着国内教育体系的不断发展，高职院校在其中的地位不断走入上升趋势，高校内的学生也逐渐呈现出自身的特点，因此应将学生的教育方式与学生自身的特点相结合，以寻求相互适应的方式[1]。健康的心理教育学是引导学生完善自身心理素质的重要学科，因此，在高校心理教学过程中，提高学生的心理素质，以适应未来社会的发展。
一高校学生现代心理素质的发展现状
在当今高校教育中呈现出两种原因造成心理学教育在提高中学生心理素质方面未能起到积极推动作用。一方面，在高校心理学教学过程中，教师们经常在课堂中将需要讲解的教学内容简单而又毫无色彩的讲解给学生。这种单一的教学模式对心理学教学来说，虽然在一定程度上采用心理学的基本理论将心理状态进行部分分析和理解，同时使学生对心理学的相关知识和理论更够做到正确的理解和掌握，然而这种单一的教学模式存在着一定的缺陷。另一面，在高校心理教学中，教师仅是要求中学生凭借单一性对其进行掌握和学习，例如全面性的学科系统、心理学教育理念的准确度以及对相关内容知识有条不紊的清晰度等。换言之，当前的心理学教育过于重视形式方面、思维逻辑等方面的统一，而忽视了心理学教育对学生的价值和重要意义。因此，对于当前的教学模式难以增强中学生的心理素质
二提高心理学教育中学生心理素质的意义
随着科学技术的快速进步、社会经济的迅猛发展以及社会主义经济体制的建设，致使我国社会现代化事业走向全面的发展的新单路，因此，对人才的综合素质的全方面要求也随之增高。在传统教学中，教师在学生对国家、社会等方面的教育和认识给予过多重视，而忽略了如何正确指导学生对自身能够有足够的了解和认识，以便在能够拥有健康的心理素质适应未来的社会发展。在《中国教育改革与发展纲要》对于素质教育的中心是心理素质教育做出重点说明，缺乏合格心理素质的人才综合素质的是不健全的，尤其是高校中的教师肩负着培育当代中学生高素质的责任，并对未来促进经济社会发展起到重要的作用[2]。因此，心理教学中教师更应注重学生的教育，避免社会言论、事件、思想等负面方向内容对学生造成不良影响，教师应促进学生对心理学的相关内容和整理心理调节问题的能力给予扎实的掌握。因此，增强当代中学生的心理素质以适应时代的发展。在高等学校中，心理学教育不被学生重视，对其投入的精力较少，但是心理学教育对于学生自身在未来从事教育行业、以身作则等方面有着重要意义。所以，严格高校教师拥有健康、乐观、积极地心理素质，加大高校心理学教育的力度，促进师生的综合素质的共同提高，以便自身适应未来的发展。
三增强学生心理素质的有效方法
①对学生进行高尚情操的培养
由多种高水平节操组成的综合体是高尚情操，其价值观组建的基础，也是个性构成的主要因素。在教学过程中，对学生进行高情操的培养，利于提高学生的综合素质。道德是指人们的行为与言论符合整个社会的道德标准。在人们认知的过程中所产生的认识与人的求知欲望、好奇心理等紧密相连成为理智，其是人们进行认知的动力。在教学过程中，利用案例教学的方式对学生进行教育，让学生对理智的形成过程以及发展规律进行全面的掌握，继而开发学生对学习的兴趣和对知识的求职欲望。
②为学生打造健全的人格。
在心理教育中，人们心理状态的综合反映称为人格，心理健康的衡量标准是健全的人格。在某些方面来说，健全地人格比知识和能力的传授更重要，因此，在心理教学过程中，增强对带带学生的人格教育，继而提高学生整体的心理素质。人格的基础是自我认知，心理的个性特征是人格重要组成部分，因此自身拥有健全的人格的前提是经过心里个性教育培育学生自我认知水平提高[3]。自我认知有利于学生树立远大目标，将其与自尊、自强相结合，进行全方面的发展，进一步加速学生个性的成熟，以达到人生观与价值观的正确建立。
③ 高校教师对教学的目的和要求进行明确
在教学过程中，将以育人为本作为优化学生心理素质的目标，以往只关注书本知识的传统教学模式无法适应现代化的教育发展，高校教师应将传授知识和育人为本的作为教学的根本，具有全面能力、知识的综合性人才，在未来发展的社会道路中适应社会的需要，对此教师在教学中，注重实际训练，将各种运用能力融合在对心理学教育中，促进学生健康心理素质的形成。
④教学中将理论知识与实际情况相结合
迄今为止，心理教学一直处于对理论和概念浅显的分析上，使得学生对心理学的理解仅停留于抽象的定义等表面内容，造成学生对心理学产生兴致勃勃态度变成味同爵蜡，并逐渐认为心理学教育毫无意义。导致产生这种现象的原因，一方面是教师根据心理学书本的内容制定的教学方案，另一面是教师在教学中值注重理论的重要性，而忽略了实际情况的必要性。因此，教师应将心理学理论知识与实际生活中的实例相结合，达到学生对知识的掌握以及充分发挥知识的实际应用能力，从而使学生对心理学产生兴趣。
总结，随着国内经济的快速发展，使得大多数企业对人才的需求量得到增多，因此高校应切合实际情况，加强对学生心理素质的培养，努力提高学生的认知能力、意志力等内容，以促进学生综合素质的提升，继而成为高素质技能型人才，能够顺应未来社会发展的走向。
教育心理学的方法范文4
现代社会是一个瞬息万变的充满创新认识和创新事物的信息社会，培养创新人才是社会主义积极发展的时代趋势，是现代教师实施素质教育的内容。只有培养学生的创新精神，才能让学生获得发展，提高全面素质。语文教学大纲明确指出：要在语文教学过程中，培养学生的创新能力。因此，培养学生的创新能力是现代教育的一个重要的目标。作为基础学科的语文教学面对新的挑战，要通过创新教育，开启学生创新的心扉，培训学生创新的能力。培养学生创新精神和创新能力的主阵地是课堂教学。我们要花大力气研究怎样才能使课堂教学充满活力，怎样在充满活力的教学中培养学生的创新能力。
1. 开掘学生源头活水 要使学生的创新能力得到培养，教师首先要做创造性人才，只有这样才能引来创造力培养的源头活水，给学生创造力的培养施加“润物细无声”的影响。教书育人的最高境界应该是充满灵活性，充满创意。要达到这一境界，教师应做到以下两点：（1）教师必须勤学博览。对社会的一般文化现象、文学作品、科技成果能剖析实质，客观的分析它们；对真善美，对正误有较强的识别能力，以高品质的文化素养适应新时代的挑战。（2）教师还应向传统观念挑战。教师应当采取有利于培养学生创造意识的教学手段。努力启发学生寻求不同见解，鼓励学生想到教材之外，想到教师所想之外，努力激发学生敢于质疑。如：在讲《愚公移山》后，我在肯定愚公移山精神时，引导学生逆向思维，提出“移山与搬家”、“移山与挖隧道”的看法。通过讨论比较认为移山不如搬家，但为什么课本写移山呢？学生质疑后领悟作者意在愚公移山的精神，使学生触类旁通，解决疑难，培养了其创新思维。创新思维来自质疑驳问。“思维永远是从问题开始的。”“学起于思，思源于疑”。只有善于发现和提出问题的人，才能产生创新的冲动。在教学中，教师应充分发掘教材中所蕴含的创新教育素材，激发学生的创新思维能力。
2. 鼓励学生质疑问难 语文学者在摈弃了“教师讲、学生听”的灌输式教学方法后，“带着问题读”成了多年来语文课堂阅读教学中经常采用的一种新方法，然而在推进素质教育，创新教育的今天，这种方法明显暴露出它的缺陷。它束缚了学生思维的发展，众所周知，学生所带的问题是老师在备课时根据自己对教材理解和教学目标设计的，这些框架限制了学生在阅读中生动活泼的思维，丰富多彩的想象和富有创造性的表达，影响了个性的发展。他们所“带的问题”像一只无形的手在紧紧地控制着自己，不允许“自由行动”。他们的发言也往往都是三言两语或就题答题，常常是枯燥无味，很少加入自己对课文语言文字和思想内容的独特理解。
转变教育观念，增强学生主体意识，不要把“提问”作为唯一的引导学生阅读的方法，教师要热情鼓励学生根据自己对语言文字的感受去质疑问难。质疑是学生在对教材深层理解和探究的基础上的一种求真，求异的思维过程。它蕴含着学生可贵的创新意识，也是学生自主学习精神的提升与显露。教师要积极引导，教给学生质疑的方法。比如：教学生在预习中质疑、针对课题质疑、在讲课文中质疑、在教学后质疑、在不疑处质疑等，教师只做启发性提示。如：这段课文哪几句你最感兴趣，认为值得琢磨一番呢？换个角度想想还有不同的看法等，要给学生留一点较大的自主思维空间。想错了，说错了，不责备不嘲笑，相反，应鼓励他，认可他。如有不同意见或在比较中，以培养学生的探索创作精神。
3. 求同思维中培养创新思维 中学生积极求异，自我意识不断增强，从不同角度提出许多创造性的设想和推测时，往往是良莠并存。教学中必须设置一些具有争议性的焦点问题，通过讨论争辩，再适时把学生的思维引导到求同的方向上，使学生认清是非曲直，统一认识，培养创新思维。如学完《俭以养德》课文后，我设置这样问题：本文证明总论点的三个分论点之间关系：（1）三个分论点可以任意颠倒，因为三个分论点之间是并列关系；（2）第一个分论点和第二个分论点可以颠倒，第三个则不能，因为第三个分论点在含义上比前两个分论点深刻；（3）都不能颠倒，因为三个分论点之间是递进关系。问题提出后有学生说（1）对，有说（2）对，有说（3）对。针对不同意见，不同思维，我把每种情况选一个代表，让他们各自陈述自己观点的理由、依据，然后组织学生针对他们所说的理由、依据进行分组讨论，同学们各抒其见，互不相让，据理力争。最后，我把学生认识统一起来归纳，总结出正确结论，使学生的“主体作用”得到有机统一，变异为同，培养学生创新思维。
教育心理学的方法范文5
随着社会信息时代的到来，大学生获得信息的途径和便利性大幅提升，而在多元价值观的冲击下，部分大学生往往会出现“迷失”的现象，进而产生心理问题。从国家卫计委获得的统计数据显示，当前我国大学生总体心理状况并不乐观，此外大学生在巨大的就业压力面前所表现出来的“不自信”“焦虑抑郁”“自尊心下降”等问题也较为严重。在这种背景下，信息平衡心理教育方法开始广泛地被高等教育的心理健康教育领域所提出和应用。
二、大学生心理健康问题中信息平衡心理教育的心理评估
1.“三维一线”的评估模型
对大学生心理健康问题进行评估，不仅要从其多方面的诱因以及发展过程进行纵向评估，还要对大学生心理问题做横向评估。本文结合大学生心理健康问题，对心理问题的产生和解决提供“三维一线”评估模型。模型构建包括时间主轴、症状维度、措施维度和诱因维度。对大学生心理健康问题的评估需要从最初出现心理问题的时间开始，深入查找大学生心理问题的根源，包括社会及环境诱因层面、心理学分类层面、医学分类层面等。从不同的层面发现问题，并制订具有针对性的干预方案。
2.心理健康程度评估
心理健康干预教育的实施，需要结合大学生心理健康程度进行，这就使得心理健康程度评估至关重要。评估的内容一般包括心理问题给学生带来的自我痛苦程度以及心理问题导致学生自身的社会功能受影响的程度。调查显示，大学生心理健康问题中最常见的情绪障碍是焦虑和抑郁，因此心理健康程度可从这两个维度进行评估。由于衡量学生心理健康程度的因子并非定量因子，因此还需要对因子进行权重分析，方法通常采用专家意见法，即德尔菲法。然后对因子的程度进行计算，得出心理健康程度的最终数值。
3.非适应性观念评估
在非适应性观念评估中，一般的探查程序为：收集基本资料对收集资料进行关键词提炼参照观念系统对关键词做出界定澄清、核实观念内容并确定非适应性观念。观念提炼过程中常用到的技术包括条件假设法、关注点剖析法、连锁推论法、观念追踪法等。大学生观念的持有程度影响个体的心理状况，也为制订心理辅导计划和信息处方的拟定提供了依据。在非适应性观念评估中，心理健康程度的评估采用数字评分法，分值从0到10，0表示对某一观念不认可，10表示对某一观念非常认可。这种数字评估法对评估大学生心理问题特别适用，其最终分值越高，表明观念持有的程度越强，矫治的难度越大。
三、信息平衡心理教育方法的应用程序
1.确定对立观念与选择治疗信息
信息平衡心理干预的一个重要特征就是信息平衡对等，因此在面对大学生心理健康问题时，要确定正确的对立观念，引导其建立平衡的、对等的观念。当学生的观念越趋于偏颇时，由此观念导致的心理问题越严重。比如“我对你好，你也应同样对我好”的观念，应引导为“我对别人好是我的事，别人对我的态度我左右不了”；“男女交往，女方是吃亏的”，应引导为“男女交往，男方并不沾光”。在信息平衡心理干预教育中，要巧妙地选择治疗信息，可以是视听资料，也可是文献资料和情景资料，关键在于资料的内容要具有针对性。
2.信息处方应用与观念改变过程
教育心理学的方法范文6
一、高中历史教学方法创新的必然性
高中历史教学创新包括教学设计的创新、教学内容的创新、教学形式的创新、教学方法的创新等许多方面。高中历史创新的关键是教学方法的创新。高中历史教学方法的创新是在特殊的历史背景下产生的，必须要积极引导学生以历史唯物主义观点了解人类社会发展的脉络，总结历史经验。
1.高中历史教学方法的创新是引进国外先进教学理念的必然结果。
随着我国与各个国家的经济、文化联系日益密切，我国与国外各大院校进行了广泛的教育交流。国外的一些先进的教育理论和教学方法传入我国，为我国历史教学方法的创新提供了理论基础。我国一线教师在理论的基础上又进行了深入的创新，极大提高了历史教学的质量。
2.技术的发展为高中历史教学方法的创新提供良好的技术支持。
近些年我国的科学技术发展十分迅速，多媒体技术被广泛应用到教育教学领域，我国大部分学校实现了多媒体教学，“网络课堂教学”也取得了初步发展。目前，我国有些历史教师已开始注意对网络信息资源的充分利用，以真实生动地再现某段历史，增强直观历史感受。
3.素质教育是高中历史教学方法创新的推进器。
我国素质教育是以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育。高中历史学科具有广泛的思想性、综合性，可以有效提高学生的综合素质。素质教育的改革促使教师不断进行教学方法的创新，以促进学生的发展。
二、高中历史创新教学方法与实践
改革开放三十多年来，我国高中历史教师在教学实践中对教学方法进行了大胆的创新和尝试，出现了许多具有新的特点的教学方法。随着教育交流的深入，西方教学方法的大量涌入为我国教学方法的进一步创新提供了可能。以下将根据广州地区的教学实际情况，结合广州本地的历史文化，对高中历史创新教学方法与实践进行深入探究，力图为构建新型历史课堂教学模式奉献微薄之力。
1.讲述教学法的创新与实践。
教学方法作为教学活动的法则，是将教与学进行转化的工具和手段。讲述教学法是高中历史课堂上最基本的教学方法，作为一种传统的课堂教学方法，在长期的历史教学中发挥了重要的作用，使学生能够在一定时间内获取更多的历史知识。但是运用讲述法进行历史教学对于教师的教学水平和知识掌握情况要求比较高。教师运用语言传授知识的过程会占用课堂的大部分时间，学生处于被动的接受地位，很容易对讲授的内容失去兴趣。为了提高学生的学习效率，教师需要深刻了解讲述教学法的本质和特点，在教学过程中根据历史教学内容的需要，将描述、叙述、概述的方法巧妙结合在一起，使学生了解历史事实，获得丰富的感性认识，为进一步形成正确的历史概念和观点创造条件。
2.谈话教学法的创新与实践。
谈话教学法是教师通过与学生交谈进行知识传授的一种教学方法。谈话教学法与讲述教学法不同，不直接将知识呈现给学生，而是为学生提供思考的线索，使学生依据原有的知识与经验，进行独立的思考，获得新的知识。这种教学方法可以有效调动学生学习的积极性，实现师生双方面的互动，重视调动学生学习的主动性和思维的积极性。谈话法可以分为检查性谈话法、启发性谈话法、巩固性谈话法三种。教师在利用谈话法之前必须要深刻了解学生的不同情况，根据教学任务和教学内容，选择适当的谈话方法，对学生进行启发和诱导，使不同层次的学生都能够得到启发，提高全体学生学习历史知识的兴趣。在教学活动中谈话法并不是单独使用的，需要结合其他教学方法，以提高学生独立思考和自主学习的能力。
3.图文示意教学法。
图文示意教学法也称为图示法，是由苏联教育家沙塔洛夫创立的，是利用各种数字、符号、图形、词组等信息媒体来组成图示表述历史事实和历史概念的一种方法。在我国长期的历史教学实践中结合历史教学的实际情况设计了图文示意法。图文示意法主要与讲述法相结合，使学生通过教师的讲解能够直观地了解历史的发展情况，有利于学生逻辑思维能力的培养。
4.知识串联法。
知识串联法主要在历史知识的复习中使用比较广泛。历史内容犹如一张大网，每个时期的历史事件犹如历史大网中一个点，学生学习历史知识的过程就是将这些零散的点连接在一起的过程。而每个点又包括时间、地点、人物、事件等几个关键要素。教师在复习过程中要抓住历史线索，引导学生按照已学习的知识，进行自主梳理，促进学生对于历史知识的全面理解。
例如，在中国古代经济结构与特点的复习中，教师可以按照农业、手工业、商业、经济政策等几个方面对于中国历史上各个时期的经济情况进行阐述，使学生能够横向了解中国古代的经济史。在横向讲解之后，教师可以引导学生按照朝代的顺序来对中国古代的经济史进行梳理，教师再进行简单的阐述，使学生再纵向了解中国古代经济的发展，这样可以建立一张知识网络，使学生全面了解中国古代经济发展状况。
5.课堂讨论法。
课堂讨论法是学生根据教师提出的问题，互相讨论，交换意见，互相启发，弄懂问题的一种方法。这种教学方法可以有效提高学生的沟通和交流能力，使学生交流思想，开拓思路，从而提高学生的创新能力，培养学生的动机，最大限度地调动学生学习的积极性。
