前言：中文期刊网精心挑选了教育心理学的基本任务范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教育心理学的基本任务范文1
随着素质教育从一种思想观念变成具体的行动，学生的心理健康问题受到了越来越广泛的重视。近10年来，大城市中的一些学校建立了心理咨询室，并设心理健康教育讲座，从心理疾病的防治和心理使康的角度来重新审视学生的各类行为问题。原来被认为是思想品德的问题，现在被认为是心理障碍。可以说，正是素质教育对学生心理健康教育的需求，诱发了学校心理服务的广泛开展。
学生心理健康的确是摆在我们面前的一个迫切问题，然而，它不可能涵盖中小学整个心理服务的范围。如果我们仅仅把学校教育心理学的服务狭隘地理解为心理健康教育和心理咨询，势必会导致以偏概全，妨碍学校心理学的深入发展。本文试图结合发达国家学校心理学的建立过程和我们的自身的实践经验，探索国内学校心理学的服务模式。
一、医学模式的先天不足
近些年,我国的学校心理学服务强调对个体心理障碍的咨询与矫正，试图通过诊断、干预和治疗等技术，解除学生的种种心理不适。教育部门在要求学校开展心理学工作时，强调要设咨询室，于是一些学校专门开辟了一间专门的心理咨询室。一张桌子，几个沙发和一台录音机，挂一个牌子，心理教师等着学生前来预约了。这间房间很容易使人想起医院中的心理门诊室,心理教师希望学生把心中的痛苦说出来。利用交谈的方式，排解学生的心灵痛苦。而在学校开设的心理健康教育讲座中，许多内容都是与青春期身心健康有关。更多的内容涉及的是心理疾病，如强迫症、恐惧症等，教师所举的例子甚至是个别虐待父母的事例，这些事情毕竟是生活中偶然发生的，不具有代表性。
这是一种医学的模式，因此“有人批评前几年的学校心理辅导咨询化，咨询化模式就是没有考虑学校教育的特点，去开辟心理教育途径。”当我们从心理健康与心理疾病的角度引入学校心理咨询服务时，必须有一些假定为前提：
第一，心理教师必须具备心理咨询与治疗的专业技能，对什么是心理疾病及相关因素有深入了解。我们知道，心理咨询与心理治疗是十分复杂的，目前世界上存在着200种以上的心理治疗方法。从事心理咨询与治疗的人一般必须受过医学训练。从这些条件看，学校中心理教师显然存在着先天不足。
第二，学生的心理障碍必须足够普遍。心理健康的对应物是心理疾病或心理障碍。如果我们开设心理咨询室，试图借助心理咨询技术解决学生的心理问题，其主要应针对的是心理障碍，即心理不正常的个体。比如，一个学生拿了别人的书，班主任找他谈话，通过谈话，他认识到了自己的错误，向这位同学赔礼道歉，问题得到了解决。这种行为的偶然失误是是非观念不清的表现，并不属于心理障碍。只有自己有这样的书仍然拿人家的书的人，才是一个心理障碍者。再比如，学校中打架是经常发生的．但大多数打架行为并不是由于心理障碍，而是学生们不知道如何处理人际冲突，遇到了利益冲突不知解决的办法，这是一个情绪控制和决策不当造成的，其中虽包括心理因素，但并不是由于的人格障碍所导致的。而近年的心理智询工作所依据的是一些估计：如有的估计中小学生当中有心理障碍的人数为10％到16％，有的高达20％。其实这些估计一般缺少必要的信度和效度。
第三，在学校中开展心理咨询与治疗还必须假定，心理疾病是能加以解决的。可事实上，像强迫症、偷窃狂等心理障碍，即便是具有专业技能的心理医生，其治愈率也是很低的，较严重的心理疾病只能通过药物加以控制。反观学校中的心理教师，面对真正的心理障碍，既缺少经验，又缺少技术，恐怕难以胜任。尽管如此，学校中的心理教师仍然被期望成为心理医生、在这种期待中，他们也常出现“角色混乱”，他们对掌握解决心理障碍的技术，了解心理障碍的病因，往往具有超过一切的兴趣，对自己的工作常抱以这样的信念：解除学生的心理疾病，让学生发生奇迹般的改变．上述三个先天不足，已经妨碍了学校中的心理服务的开展，如有的学校心理咨询室建立多年，但门庭冷落，几乎没有什么“患者”前来咨询，心理咨询室形同虚设。其实，这种结果是上述三个错误假定必须导致的，我们不可能指望教师摇身一变，从一个品德课的施教人成为一个心理医生。
二、从医学的模式到教育的模式
当我们的学核心理咨询陷入困境时，我们其实正在重复着发达国家学校心理学刚刚起步时的同样错误。
现代学校心理学产生于美国，1896年，美国的特殊教育专家魏特默在费城建立第一个心理诊所，还创办了第一个医院模式的学校，即俄勒岗学校，专门诊断和矫正智力落后、心理上有障碍的特殊儿童。他利用种种干预手段解决儿童问题，在他的影响下，学校心理服务长期以来被理解为学校中临床心理学。
直到第二次世界大战后，人们终于认识到这一临床的模式不适合学校教育，它以牺牲大多数儿童的心理服务为代价。到了60年代，一学校心理学在美国正式建立时，人们已经摒弃了医学模式，接受教育的模式．如1954年美国学校心理学会成立大会上，对学校心理学的服务所作的规定为：“由有教育经验训练的心理学家，应用心理测评、学习理论、人际关系的专业知识，辅助学校工作人员，去促进所有儿童的成长，丰富他们的经验，并识别与帮助特殊儿童”。在这个模式中，没有提到心理咨询和治疗，也没有提到心理健康，而是首先以所有儿童为服务对象，然后才是特殊儿童．这是一个重要的转变，据估计，目前发达国家的学校心理学工作人员在心理咨询上的时间不到总工作时间的5％。
在学校心理咨询中，有四种运动起着主要的推动作用：一是心理测验运动，心理测验产生之后，许多测验被应用于学校，加智力测验、主题统觉投射测验等；第二是特殊教育运动，针对学习落后的儿童，学校要进行特殊教育，而这种特殊教育在诊断和干预上都离不开心理学的帮助。第三是心理卫生与心理健康运动；第四是学习理论的发展，在行为主义的影响下，人们对学习过程和改变行为的过程都有进一步的了解，使心理学更加能够帮助学生改变自己。这四种运动相互促进，相得益彰，如心理测验为诊断智力落后儿童提供了工具，而特殊教育则提供了相应的干预手段和方法，此外，学习理论不断提出有效的行为改变技术，促进人们对有心理障碍儿童的干预与帮助。
由此可见，学技心理学服务是一种全方位、整体化，以评估和教育为主导的教育模式，而心理健康和治疗只能是其中的一个有机部分。在这种服务中，我们应面向全体学生，通过心理教育的途径，促进学生在学习、人际关系和对环境的适应，发挥内部潜能．走向成熟与成功。近一两年来，我们看到了某种转变，一些学校开始开设心理健康课，通过精心设计的活动、角色扮演和训练，提高学生的心理素质。
三、学校心理学服务模式的建立
在目前学校心理学刚刚起步的情况下，我们认为，不宜以心理咨询和心理障碍矫正为主要任务。学校心理服务可以以心理评估和心理素质课程建设为两个基本任务，以辅导和咨询为辅助措施。我们在此提出一个学核心理服务的模式。
首先，在这个模式中，我们强调心理档案的建立。学校心理学应针对绝大多数学生的问题展开服务，通过一些团体方式的心理测试，建立学生心理档案。可以就学生智力的发展、人格发展和行为问题及教养方式和学习适应性进行测评。这种测评一方面可发现个别落后学生的心理问题，以分析其规律和原因，为特殊教育提供资料；另一方面还可以使班主任掌握学生的一些心理特征，为思想工作提供依据，以测评为重心，就必须考虑目前学校心理教师的水平与素质，他们大都是班主任和德育教师转过来的，没有受到心理学的正规训练、对心理学的知识和技术缺少掌握，而从测评开始，无疑有助于他们了解心理学不同于德育教育之处，强化心理学的科学概念。在这个模式中，我们另一个学校心理服务的基本任务是心理素质课的建设，对于大多数学生来说，有效的教学不仅是普及心理知识的途径，更重要的是通过心理课的讲解，使学生们对自己身上存在的种种心理问题有一种明确的认识，提高自我意识和自我改进的能力。在课程中应重视心理训练的作用，让学生自己参与进来，主动思考。
这两个基本任务的实施，也是培养学校心理教师的重要手段。心理教师通过掌握心理测试，对心理学测量将有一个基本的了解，可以在实践中掌握心理学的技术。而通过上心理素质课，教师还会进一步地发现学生的反应，加深对心理学应用的理出和领悟，对于提高自身水平很有帮助。
最后，在这个模式中，我们并没有忽视心理咨询工作，而是把它放到了一个适当的位置。我们认为，只有在上述两个任务实施之后，才可以极大地促进学校心理咨询室的心理辅导与咨询。在测试之后，学生和家长激发了解决心理问题的愿望，想了解心理问题，主动到咨询室请教。在上心理课之后，学生们的问题也将暴露出来，他们会对解决自己的问题具有新的信心，所以，也会来到咨询室主动咨询。而只有到这时，心理教师的心理咨询工作才会变被动为主动，进行个别辅导和集体辅导的时机才真正成熟了。
上述两个方面的工作还可以提高教师的科学研究水平，通过测试，教师可以发现本校学生现有的心理特点，用所得资料撰写论文和报告，如进行职业心理测评后，教师可以对本学校学生的职业兴趣的分布进行考察，了解学生就业动向，并进行有针对性的教育。
教育心理学的基本任务范文2
摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出，必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向，一种新的教育理念，它注重以学生自身潜在的生命基质为基础，依据生命的特征来开展教育，来唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣，重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养，是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出，必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
一、生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。
它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析，生命化教育价值观念的基本理念体现为：教学是一种体现人的生命性的活动；教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程，生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度，生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式，突出学生的主体性与主动性，不存在至高无上或权威的知识，强调学生对知识的理解和建构；学生的学习过程不再是被动地接受知识，学习就是经验的建构，学习就是体验和创造相结合的过程。
因此，如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象，那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识，塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定；人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要，自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
二、生命化教育管理理念的提出，也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。
该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论，建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为，世界是客观存在的，对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中，在自己原有的知识经验的基础上，不断地建构起来的。因而，知识不是外在于学习者的客观存在，而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点：第一，建构主义学习理论强调以学生为中心，发挥学生的主体性，注重互动的学习方式，倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想，但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想，正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
参考文献：
1.方展画.当代西方人本主义教育理论评述.河北教育学院学报1999年1期。
2.张春兴.教育心理学.浙江教育出版社.1998年版。
3.汪潮.人本心理学的教育思想述评.上海师范大学学报.1995年1期。
4.杨丽霞.人本主义人格理论中的"自我"观.社会心理科学.1999年1期.
5.郑信军.人本主义心理学对当前教改实验若干问题的启示.山东教育科研1999年9期.
6.杨韶刚.人本与科学精神在当代教育中的整合.教育科学.1999年3期
7.胡纬华.论素质教育中蕴涵的"以人为本"思想.上海师范大学学报.1999年5期。
8.王铁军.现代教育思潮.南京大学出版社2000年版。
教育心理学的基本任务范文3
关键词 高职院校 教师 教学能力 培养 提高
高职教师教学能力的培养是高职院校课程与教学改革的综合组成部分。人们越来越清醒地认识到，高质的持续的教师教学能力是高职院校课程与教学改革取得成功的基本保障，也是实现高职培养目标的关键因素。
一、高职院校教师教学能力的概念
能力是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。在日常生活中人们也有着不同的理解和使用。我国心理学工作者大多倾向于把能力与活动联系起来，并从能力在活动中的作用以及构成个性心理特征的方面提示能力的概念。如学者罗树华等则认为，“所谓能力，是以人的一定的生理和心理素质为基础，在认识和实践活动中形成、发展的完成某种任务的能动力量。”
综合这些定义，我们把能力看作是个体在一定活动情境中，基于一定的知识和技能，直接影响活动目标达成及其成效的个性心理特征。在教育领域，教学能力是大家经常使用的、比较熟悉的一个词，但关于教学能力是什么的看法却不尽一致，一直没有统一的界定。有人认为：教学能力就是教师在教育教学活动中完成教学任务应具备的本领”。也有人认为：教学能力是教师完成教育教学任务所必备的条件。教师应当具备掌握和运用教育心理学的能力，语言表达能力，课堂管理能力，提高教学能力。本文中的“高职院校教师教学能力”是指高职院校教师在一定的教学情境之中，基于一定的教学知识和教学技能，促进教学目标的顺利高效达成，促进学生生命发展所表现出来的个性心理特征，是科学性与艺术性的统一。
二、高职教师教学能力的构成
高职教师教学能力的基本结构，国内外学者进行了大量的研究。笔者认为，高等职业教育作为高等教育的一种类型，对教师教学能力的要求，既有普遍性，也应该有它的特色性。其普遍性就是作为一名教师都具有的教学能力，主要有课堂教学的组织管理与调控能力、教学方法与手段的创新能力、理论联系实际的能力、教学研究能力、教学反思能力。
那么高职教师教学能力的特殊性又表现在哪里呢？本人认为，特殊性与高职教师的基本任务密切相关。高职教师的基本任务为为社会培养生产、建设、管理、服务一线的高素质技能型人才。也就是说，对高职教师来说，不但要教会学生知识，让学生知识够用。而且还要培养学生某一技能，更要培养学生具有技术运用创新能力和自我发展能力。因此，相对应的，高职教师除了具备一般教师的基本教学能力之外，还要具备职业技术教育能力，这也就是高职教师教学能力的特殊性所在。
职业技术教学能力是指专业教师培养学生技术（含管理）能力和方法能力的教育能力。对专业教师来说，职业技术教学能力主要包括专业课程（理论课程、实训课程与实践课程）开发能力、专业理论教学能力和技能教学能力。其中技能教学能力在职业技术教学能力中处于核心地位，是培养高素质、高技能型专门人才的关键。学生的能力水平提升直接取决于教师的教学能力和方法，高职教师只有具备基本的教学能力和职业技术教育能力，才能把学生培养成社会生产需要的劳动者，才能完成职业教育的基本要求。
国家振兴的关键在人才，人才培养的关键在教育，教育发展的关键在教师，高职教育发展的关键在教师的教学能力的提升。教学能力直接反映在教学现状上。据笔者调查，随着教改的深入，随着内涵建设的发展，高职院校教师的教学现状有了很大的改变，但仍存在一些问题。
二、高职院校教学现状
通过了解调查，我们不难看到，高职院校教学普遍存在如下问题：
1、教育理念落后。很多高职院校的教学模式、教学内容和教学方法都是照搬本科的教育教学模式，成为本科的“压缩饼干”，并没有从高职生的自身特点和社会需求进行教学。许多的教学计划从形式上看符合高职教育理念，但是深入到执行教学计划的过程中，就会有许多内容是与高职教学教学规律向悖的。
2、高职生自身基础待提高，厌学情绪严重。高职学生很多都是文化分数较低，本身就不是很喜欢读书。调查几所高职院校发现学生学习存在的主要问题：①学生学习目的不明确，学习态度不端正。（占44.6%）。②少部分学生没有自己的思想。（占16.4%）。③有些学生对某些教师的教学方式不是很接受。（占21.7%）。④学生对学习的兴趣不足。（占30.5%）。⑤学生无学习动力。（占37.3%）。⑥住宿生晚自习无事可做。（占78.6%）。这样的一种状况就是教师教学效果不理想，对教学也有抵触，从而形成恶性循环。
3、高职教师队伍整体素质参差不齐。高职院校教师来源单一，学历偏低。这严重影响着教学质量，并最终影响了高职院校人才培养目标的实现。高职教育是高等教育的组成部分，但从高职教师的学历结构来看与普通高校教师必须是研究生的要求相距甚远，与《教师法》要求全部达到本科学历的任职资格比，也存在着较大差距。职业技术院校大多数教师是从学校毕业后直接上讲台。据资料统计，在高职教育比较发达的江苏省，高职教师中本科生才达到68.67%。大多数教师的实践工作年限偏低，尤其是青年教师大多缺乏专业实践经验和必需的专业技能；有实际工作经验和技能的骨干教师和专业教学带头人匮乏。
4、缺乏实践锻炼经验、动手能力不强。无论是“三改一补”转型的高职院校，还是民办高校、甚至重点大学所办的二级职业技术学院，由于传统的“精英教育”注重于理论知识的传授，大部分教师无实践工作经历，有职业资格证的寥寥无几，熟练的操作技能也就无从谈及。据北京高职教育教学质量检查组对北京地区14所高职办学点的调查统计资料表明：教师中平均只有25.75%的人获得职业资格证书；曾下厂实践过的仅占239%。教师自身动手能力不强，高职教育的能力本位原则和岗位实用人才和教学目标也就难以得到有效的落实。
三、高职教师教学能力的培养及提高
当前我国正在大力发展职业教育。2008年高职高专国家精品课程的评审指标中，将课程改革贯穿于其多项指标中。这种课程改革，不仅要求高职教师熟悉相关职业领域里的工作过程知识，而且必须有能力在遵循职业教学论要求的前提下，将其融入课程开发之中并通过行动导向的教学实现职业能力培养的目标。由此，职业教育师资的资格就具备了双重的实践特征：“一是作为职业教育教师的教学实践，它存在于教学的具体组织与实施过程中；二是作为专业技术人员的生产实践，它存在于生产劳动的具体组织与实施过程中。职业教育师资的任务，是使学生具备在企业从事专业技术工作必须具备的职业能力，因此职业教育师资的教学实践必须与不断变化的专业技术人员的职业实践相适应”。因此高职教师教育教学能力的培养，笔者认为可从以下几个途径来考虑。
（一）形成发展的职业教育理念
作为教育实践主体的教师，其教育观念与职业教育的要求是否吻合，直接决定着他们在职业教育实践中的活动方式和活动效率。所以对高职教师的先进教育观念的培养，是一项重要而紧迫的任务。要采取各种有效措施帮助高职教师不断提高认识，积极主动地参加学习，努力实现由“教书匠”向“教育家”的转变。在推广先进高职理念的过程中，必须坚持实践性原则、层次性原则、循序渐原则和内化原则，所选择的内容也必须从高职教师自身的现实需要、改革需要、继承需要和发展需要出发，组织他们系统地学习职业教育的理论知识。
（二）大力提倡以能力为中心的高职教师教学水平培训
高职教育培养目标定位是培养高素质技能型专门人才，重在培养学生知识、理论的应用能力，所以各项教改都必须围绕着这个中心，贯彻“知识必须、够用为度，加大实践教学课时量”的教学要求。这种要求首要任务就是培训教师，转变教师的教学理念，大力实施以能力为中心的高职教师教学水平培训。
从高职教育的培养目标出发，开展以能力为中心的高职教师水平提升培训，首先就是要确立以学生能力提升为主要目标的高职课程教学设计标准。就是要培养教师学会按照高等职业教育的教学理念，找准每门课程的能力目标，学会依据岗位活动来设计教学项目，以实现能力目标来设计教学内容；会围绕职业能力训练来设计教学方法，进而按照这些设计标准来实施教学，有效训练和提高学生的岗位能力。
开展以能力为中心的高职教师水平提升培训，就是要开展教学设计实践为主要载体的教学培训。这种培训的目标首先是提高教师的教学设计能力，培训的项目任务以每位教师完成自己所承担的某一门课程的教学设计作为载体，可展示、可监测、可检验的成果就是每门课程的“整体教学设计”和一次课的“单元教学设计”，让教师在培训实践中亲身感受和领悟高等职业教育课程教学设计的原则。
实践证明，这种方法是适合高职教师教学能力培训的，我本人参加的也是这种培训模式。通过培训，提高了课堂教学质量，提升了教学管理水平，学院的内涵建设也就自然而然的促进了。
（三）建立合理完善的教学评价机制
教师教学评价是对教师教学活动包括教学能力、教学成果、人际互动等方面做出综合评价，评价结果作为教师能否胜任教学任务的参与依据，也是学院人事聘任的依据之一。因此，学院必须建立教学质量监控体系，加强教学过程管理。建立学生信息员队伍，定期反馈任课教师的教学态度、教学方法、教学水平、教学效果；建立由系领导挂帅的系部二级质量监控队伍，通过随机听课、教学常规检查和实践环节检查，从而形成院系领导、教研室主任和学生三级评教制度，从而保证教师教学评价结果的客观性、公正性、有效性。合理和完善的教学评价机制，可以有效的激励和引导教师，使教师自我提升专业教学及实践能力，从而保证和提高教学质量。
参考文献：
[1]陆锋锐，甘承凯.浅谈新建高职院校教师教学能力的培养及提高[J].中国校外教育，2009（12）.
教育心理学的基本任务范文4
【关键词】社会技能；儿童群体；社会标签
幼儿社会技能发展的重要标志是能够顺利融入儿童群体，并被群体所接纳。我们曾经在幼儿园看到这样一个场景：幼儿甲来到娃娃家，要求加入游戏，其他幼儿以人已经够了为由拒绝了甲的要求；幼儿乙提出同样的要求，却被允许加入游戏。同样的地点、同样的场合，在相差不过一分钟的时间里，出现了完全不同的结果。可见，幼儿在根据他们的“标准”界定谁是可以接纳的，谁是不可以接纳的。他们是根据什么给同伴贴上不同标签的呢？作为成人又该如何帮助更多的幼儿获得被儿童群体认可的社会标签呢？
一、 社会标签与儿童社会技能
标签是社会、他人或社会组织给有关人员加上的一个身份证明，是社会对一个人的性质所进行的界定。孩子们经常评价自己的同伴：谁是一个好孩子，谁是一个淘气的孩子；教师经常说：“这个孩子聪明，那个孩子有点笨。”这就是幼儿群体或教师给孩子附加的标签。社会技能是个体经过学习获得的在特定的情境中有效而恰当地与他人交往的活动方式。这种能力的获得与幼儿在生活境域中被肯定与否及接纳程度有直接关系。根据不同的研究视角，社会技能可以有不同的定义，其中“同伴接纳定义”主要用同伴接纳或者人缘指标（如同伴社会测量地位）来定义社会技能。这种方式将那些在幼儿园或社区环境中受到同伴接纳或欢迎的孩子看作是有社会技能的，被同伴拒绝、忽视或人缘不好的幼儿看作是缺乏社会技能的。我们在幼儿园看到过这种现象，一个小男孩从早上进园就一直在靠窗口的座位上坐着，不和其他孩子交往，我们问道：“大龙，你怎么不和别的小朋友一起玩呢？”他说：“他们不和我玩，老师说我打人，是坏孩子。”“那你打人了吗？”“没有，昨天我只是用手推了她一下，她就哭了，他们就不和我玩了。”从教育心理学的角度分析，幼儿在与同伴群体交往时，因缺乏社会技能而导致不良的同伴关系，产生消极的社会标签，出现不同的“问题行为”。这点可用“符号互动的观点”来表示（如图1）。
从心理学的角度分析，[1]“群体社会化理论”认为，父母对儿童的人格发展并不产生长期的重要影响，儿童同伴群体内部和群体之间的相互作用过程才是实现文化传递和塑造儿童人格特点的动因，同伴群体对儿童的长期发展更为重要。正是在同伴互动中，儿童学会合作、助人、同情等被社会接受的行为方式。如果儿童脱离群体，其社会性将不能健康发展，不能形成健康快乐的个性，而健康良好的社会技能是儿童融入同伴群体的入场券，是镜像自我产生的条件，是同伴评价的依据，即是积极社会标签产生的条件。因此，幼儿社会技能是进入儿童群体的社会标签。
二、社会技能的获得将促进幼儿积极的心理行为
1948年世界卫生组织将社会适应作为心理健康的重要内容，而社会技能是社会适应的重要基础，社会技能的水平直接决定了儿童个性的健康发展，并影响儿童心理行为的积极发展。
K・霍妮（Horney，1945）在其社会心理动力理论中指出，人际功能（社会技能）是情绪适应和心理健康的中心成分。霍妮认为，如果儿童在发展的早期就能形成与他人成功交往的能力，他就更有可能形成具有高度适应性和成功的社会行为的人格类型。
W・哈吐普（Hartup，1983)在回顾了一系列研究后认为，与他人和谐相处的能力对儿童的健康成长和发展起着至关重要的作用。恩斯和泰勒（Asher & Talor，1981)发现，适当的社会技能可以导致在同伴交往中的成功和社会接纳。凯丽（Kelly，1982)指出，良好的自我评价（自信和自尊）通常是个人成功的人际交往技能的结果，这些技能使个体在行为结果中体会到积极强化。社会技能的良好发展可以使儿童建立健康的同伴关系，发展良好的自我意识，产生稳定的亲社会行为，形成健康的个性。
大量的研究表明，与同伴相处困难的儿童会面临一系列后续的心理发展问题。鲁宾（Rubin，1990）等人对一批儿童从幼儿园（5岁）开始追踪，直到小学五年级（11岁），发现儿童在幼儿园被动退缩，到小学五年级时容易产生抑郁感、孤独和消极的自我价值感。任沙和布朗（Renshaw & Brown,1993）发现，9～12岁儿童的被动性退缩预测了一年以后的孤独。社会技能缺乏是造成儿童同伴群体关系不良的一个重要原因，会引起儿童的一些问题行为。所以，采取有效的、科学的、适用的干预措施来提升儿童的社会技能，显得尤为重要。
三、社会技能干预的理论支撑
社会技能干预的有效性、科学性和干预效果的可迁移性要基于一定的理论支撑。幼儿的社会技能直接以行为来表现，从行为结构的角度来阐释社会技能是进行社会技能干预的理论基础。作为行为结构的社会技能可分为“特质模型”和“分子模型”。[2]麦克弗尔（Mcfall）认为“特质模型”是一种潜在的、跨情境的反应倾向，是一种内隐的人格特征。但这种模型模糊不清，过于抽象，缺乏实证支持。有人认为特质模型对社会技能问题的干预没有提供有效的帮助（Matson & Ollendick,1988）。“分子模型”将社会技能界定为离散的、可观察的、操作化的行为成分，是情境特异的。它对于测量和训练都很适用，为建立有效的社会技能训练方法奠定了一定的理论根基。
美国心理学家瑞吉欧（Riggio,1986）是分子模型的代表人物之一。他认为，完整的社会技能应该是一个包含社会信息的接受、解释和传递等技能在内的多维结构体。[3]这些基本技能从功能上分为表达、感受、控制三类，并且在两个层面上（非言语或情感沟通与社会层面或言语沟通）进行操作。具体来说，社会技能包括六个成分：情感表达技能、情感感受技能、情感控制技能、社会表达技能、社会感受技能及社会控制技能。它们之间的关系可以运用信息加工的理论来解释（如图2）。
对于社会技能分子结构模型，我国心理学家根据初步的理论研究，分别提出自己的见解。
秦启文（2001）认为，社会技能的构成因素主要包括自信、报答与强化、非语言交流技能、语言交流技能、同理心、合作、关心他人等。
在我国，周宗奎是社会技能的行为结构模型的代表人之一。[4]他认为，儿童的社会技能随其认知水平、情感情绪的成熟水平和行为控制水平的发展而发展。本着心理学“本土化”的原则，根据《幼儿园教育指导纲要（试行）》社会领域的教育目标的要求（如：培养幼儿能主动地参与各项活动，有自信心；培养幼儿乐意与人交往，学习互助、合作和分享，有同情心；理解并遵守日常行为规范），基于研究者的观察和访谈，考虑到社会效度的原则，有的研究者将幼儿日常生活中的主要社会技能行为成分分为人际相关技能、自我相关技能、环境相关技能和任务相关技能。人际相关技能，即参与群体活动、进行人际交往技能；自我相关技能，即自我控制、自我管理技能；环境相关技能，即应付周围环境和在交往中处理物品的技能；任务相关技能，即完成学习和日常生活中基本任务的技能（如图3）。
鉴于分子模型的可操作性及其已有研究所证实的适用性，我们应从幼儿人际相关、自我相关、环境相关和任务相关等方面培养幼儿的社会技能，使其更好地融入儿童群体。
四、通过干预帮助幼儿成功获得进入儿童群体的社会标签
社会技能训练通常是指对个体在社会适应过程中相关的认知、情感、行为进行培养或调整的干预活动。
研究者一般将社会技能训练划分为认知训练模式、行为训练模式和情感训练模式。[5]认知训练模式从改善或转变个体的社会认知出发，如班杜拉的社会学习理论指导的社会学习训练，具体方法包括指导、榜样示范、角色扮演、行为训练和结果反馈、社会性或物质性强化等，这是使用最为广泛的训练模式。[6]行为训练模式则直接从改善个体的社会行为着手（即让个体通过反复练习获得相应的行为或技能），如操作性条件反射程序，其主要方法包括强化、惩罚、模仿、行为管理程序等。目前一些学者尝试采用认知与行为相结合的模式，如社会认知――行为训练，即个体通过行为与认知的交互作用获得适宜的行为或技能。[7]其重点在于获得解决问题的技能、社会规范的知识、自我强化及其他的自我约束防护。情感训练模式侧重于移情能力的训练。目前，这种训练模式多用于情绪智力的开发。
周宗奎（2002）将社会技能训练分为两大类加以概括，一是着眼于目标行为的塑造，直接训练各项具体的交往技能，包括各种单项技术（如榜样策略、行为塑造法、指导与练习等）和综合训练，即将各种单项技术和其他方面联合起来协同使用（如言语指导、榜样示范、行为演练、社会性强化、角色扮演、家庭作业以及加强概化的各种程序。二是着眼于社会技能的概化①和迁移，试图在认知水平上改善个体的社会技能（如对儿童进行“人际认知问题解决的训练”）。开展人际认知问题解决训练的效果不一致，对它最大的批评是人际认知问题解决的改善不一定导致实际社会适应行为的改善。
基于以上分析，我们认为各种训练方法包括共同因素：呈现原理、模仿、角色扮演、强化、移情。所以对儿童的社会技能进行训练应该根据个体的差异、年龄、认知等发展特点选取适宜的综合训练方法。以儿童的游戏为载体，发挥幼儿的主体性，使其掌握正确的社会交往技能，成功获得进入儿童群体的社会标签。
参考文献：
〔1〕周宗奎.儿童社会技能. 武汉：华中师范大学出版社，2002.10
〔2〕曹安. 湖南省3~6岁城市儿童社会技能的发展与训练的初步研究. 〔硕士学位论文〕. 长沙. 湖南师范大学. 2004
〔3〕Ronld E. Riggio. Assessement of basic social skills. Journal of personality and social psychology,1986.51.639~648
〔4〕周宗奎. “小学儿童社会技能教师评定表”的编制与试用报告. 心理发展与教育， 1997，2
〔5〕Gremsham, F.M.Social skills:conceptual and aspects of assessment,training,and social validation.In J.Witt,S.Elliot,& F.Gresham(EDS.),Handbook of behavior theropy and education . New York: Plenum press ，1988
〔6〕K.L.Shaw:T.R.Southwood:J.E.Mcdonagh:On behalf of the British paediatric Rheumatology Group.Rheumatology, 2004. 4. 2, 9,211
〔7〕Bartkus,Kenneth R.Journal of Cooperative Education，2001.36.8~17
Children’s Social Skills: an Important Social Label to Enter Children’s Community
DAN Fei, WANG Hongyan
(School of Teachers’ Professional Development, Shenyang Normal University, Shenyang, 110034 )
教育心理学的基本任务范文5
一、抽象概念生活化
抽象概念是数学得以产生的基本前提。离开了抽象概括就不会产生数学概念，更不会有抽象的数学思维，培养训练学生抽象概括能力是我们小学数学教学的一项基本任务。小学生的思维停留在“直观形象水平”，抽象概括水平还不高，他们所能概括的特征或属性常常是事物的直观形象的外部特征或属性，他们更注意的是事物的外观和实际意义。充分地让学生看一看、摸一摸、量一量、比一比，对实际事物进行感知和操作，正是建立数学概念、逐步发展学生抽象概括能力的基本途径。在教学“长方体的表面积”时，先让学生说一说周围所看到的长方体物体和平时生活中所接触的长方体物体。再让学生动手用已准备好的硬板做一个长方体。接着让学生找一找有没有相同大小的面。通过比较，找一找相对应的面，量一量并算出一个面的面积，想一想怎样才能算出长方体六个面的面积总和。学生在已学过长方形面积计算的基础上。很快就懂得了长方体表面积的算理。在学习了长方体表面积的基础上。让学生分组讨论怎样计算正方体的表面积，通过合作交流，学生很快就比较出两者的相同点和不同点从而掌握了正方体表面积的计算方法。
二、融入生活素材进行教学
数学知识来源于生活实践。由于课本的容量有限以及教材的滞后性。使得许多学生熟悉的喜闻乐见的生活事例未能进入课本。为此。教师必须处理好学与用的关系，注重学用结合，注重把要教授的数学内容与学生的现实生活背景融合起来。让学生从原有认知水平上展开数学学习，努力体现数学与现实生活的联系。可根据教材内容，有选择地创造性地融入一些生活素材。使学生初步理解和认识数学知识的发生和发展过程，进一步认识和体会数学知识的重要用途，增强应用意识。在一次课堂上，我告诉学生“1吨＝1000千克”这个数量关系后，学生难以想象1吨到底有多重。于是，我找一个中等个子的男孩子(大约有40斤)，让他们抱一抱，然后告知大概这一类的50名学生的重量是1吨。然后，让他们想象50个这样大小的学生站在一起的场面。接下去，让学生举例哪些物体是要用吨来做单位的。此时，学生们举的例子不再像刚开始时所说的“家里睡觉的床”“两台电视机”等等，而是大象、鲸、汽车等。此外，要使学生学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，解决日常生活中和其他学科学习中的问题。增强应用数学的意识，在教学中就应多给学生创造一些实践活动的机会，强化学生运用数学知识解决实际问题的意识。
三、设计生活化的应用题
数学的美妙之一是它的解题方法的多样性。当你找到一种最有效的简便的解题方法时，你会感到一种成功的喜悦、一种胜利的成就感。教师在课堂教学中，很重要的一项工作就是不断地创造让学生成功的机会，从而激发学生的学习动力和兴趣。在应用题教学中，可适度引进解题策略多样化的开放题。让学生全方位地积极参与，培养学生的数学应用意识和能力。例如，在四年级学习了三步应用题后，我设计了这样一道题目：“有44名学生一起去划船，大船每条可以坐6人，每小时租金10元；小船每条可以坐4人，每小时租金8元。请设计出最佳的租船方案。”通过引导学生进行分析、比较，学生发现了9种方案，并比较出最优方案和最劣方案。在解决这个问题时，大部分学生都能想出至少一种方案，但作出的方案多少，考虑问题是否有序，反映出不同学生解决问题的思维水平。这样。智力水平相对较差的学生也能着手解决问题。品尝成功的喜悦：对于智力水平较高的学生来说，则为他们提供了充分施展才华的空间，真正体现了不同的人学习不同的数学的新的教学理念。课堂教学固然是第一时空、主要时空，但毕竟有时间的局限性。如果仅仅要求学生在课堂完成数学学业，教学也许只是有质没有量，更何况课后的数学活动更能考验学生的自主性和独创性，更能培养锻炼学生的数学能力。只有突破教学的时空范围，突破课堂的局限，让数学教学更多地融入社会、融入生活，才真正体现了大数学教育观。开放数学应用题教学的时空，首先要经常地向学生提出一些专题调查任务，或为课堂教学收集材料，或作课堂教学的延伸补充。使学生通过对生活的观察与思考，感受应用题存在的客观性和普遍性，将应用题教学与研究性学习相结合，让学生体会生活处处有数学，感受到数学应用的广泛性。
四、教学过程活动化
学生学习数学的基础首先是生活经验。为此，要引导学生从生活经验的客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习数学。理解和探究数学中的生活问题。教育心理学的研究也表明：当学习的材料与学生已有的知识相联系时，才能激发学生学习和解决数学问题的兴趣。因此，数学课堂教学，要紧密联系学生的生活实际，尽可能把实践活动融入课堂，使教学过程实践化、活动化、探索化如在北师大版小学《数学》“乘法分配律”的教学中，可设计如下过程：
师：同学们，看我们教室墙上的瓷砖，谁能用最快的方法把数量数出来。(让学生自主去数，然后教师继续提问)
师：你能告诉老师你是怎样数出来的吗?
生：我是一块一块地数出来的。
生：我是先数一行的块数，再数一下有几行，把它们相乘得出来的。
生：我是先数一列的块数，再数一下有几列，把它们相乘得出来的，
生：我是先数一行的块数，再数一下有几行，然后相加得出来的。
教育心理学的基本任务范文6
关键词:英语教学 英语课件 理性思考
在现代教育技术飞速发展的今天,电化教学手段在英语教学中的运用日益普遍。利用多媒体计算机辅助语言教学是英语教学发展的新趋势。怎样运用多媒体优化英语课堂教学,已成为英语教学研究中的一个新的热点。现代教育技术在教学实践中的应用与研究,必然会引发对教学观念、教学设计、教学方法、教学艺术、学生参与等一系列问题的思考与探索。当前英语课件辅助教学的情况表明,由于英语教师的现代教育技术观念还没有跟上时展要求,加上对计算机辅助教学理解的偏差,使得英语CAI课件的制作与运用并不尽如人意。
一、英语CAI课件制作上的误区
虽然大部分的英语CAI课件能够将图像、声音等素材形式集于一体,但是从目前使用情况来看,这些课件在英语教学中还远没有发挥应有的优势,其原因是多方面的,在制作上存有误区也是其中一个重要的原因。从笔者所接触的英语CAI课件来看,英语课件在制作上的误区主要有:
1.忽视语言训练
英语教学最基本的任务应该是训练学生对英语的理解和运用能力,英语教学要紧紧围绕训练学生语言这个根本任务来进行。但是,现在我们有些英语CAI课件,往往只注意了课件的兴趣性和直观性,而忽视了语言训练这一基本任务,在制作上常常以图像或音乐代替学生对英语课文的阅读与感知。
2.缺乏情感
课文不是无情物,作者的作品总是“情动辞发”的产物,课文愈好,思想感情往往愈浓烈、愈真挚。无论哪一种文学形式都是通过无声的文字传递作者对生活、对社会、对时代的真挚而深沉的感受。由课文里的情感因素而触发的语感对语句的理解起着重要的作用。实践证明,借助CAI课件辅助英语教学,可以大大提高情感教育效果。但是现在有些教师在制作CAI课件时,对课件内容的思想性注意不够。
3.资料单一
教师在制作CAI课件时,提供材料要注重它的多样性,即要提供多方面的材料,如文化背景、作者生平、历史资料、对课文的正反评价以及其他相关作品等,这样才有利于学生在阅读时发挥自己的创造性。但是有些英语CAI课件资料比较单一,CAI课件依然是教师的“教具”。而没有成为学生的“学具”。在制作课件时,我们不妨进行一番“换位思考”。其一,把老师置于学生的感知角度,体会他们的学习情绪和学习心理,去感知教材和训练语言交际能力,以此来找准教学的切入点和突破点,从而落实教学目标和重点;其二,把学生置于课件主人地位,使学生在不断地语言训练中理解并掌握教材,进而运用,达到用英语思考和表达的境界。
二、英语CAI课件运用上的误区
英语CAI课件在英语教学中的作用是辅的。但是在教学实践中有不少教师却偏离了这个方向,有哗众取宠之嫌,其结果是喧宾夺主。
1.公开课的“装饰品”
在部分老师心目中,随着公开课变成“表演课”,英语课件也成了英语教师上公开课的一个装饰品。多媒体课就等于优质课。在现在的公开课竞赛中,使用英语CAI课件,也不是真正为了突出教学重点,突破教学难点,最终达到提高效率的目的,而主要是为了把课堂弄得“热闹”些。不管教者的语言语调、教态、教法和教学效果怎样,如果不采用多媒体辅助教学就难评上奖。也有的老师认为多媒体内容越丰富,形式越多,教学效果就越明显,从而出现了英语课堂教学华而不实的倾向。
2.流水线上的工业品
教学应该做到“实”与“活”的结合。所谓的“活”就是要求教师根据课堂教学的实际情形对教学内容、教学方法、教学过程等做相应地调整。但是教师在使用CAI课件时,由于课件是在课前准备的,并对它的使用过程和时机也作了周密的安排。因此,教师在教学时只好按照预先的设计来施教,使CAI课件成为“流水线上的工业品”。这样,教学的“活”与课件的“死”形成了一对矛盾。从大多数教学实例来看,教师在处理这对矛盾时,多是选择课件的预先设计而不愿调整教学,课件牵着教师的“鼻子”走。这样一来,学生的思维反而受到了限制,不利于学生想像力的发挥。
3.粉笔和黑板的替代品
现实中不少教师在利用CAI课件教学时,脱开粉笔和黑板,干脆把英语CAI课件当作“板书”。“尺有所短、寸有所长”,作为传统课堂教学象征的黑板在很多情况下是现代教学媒体无法替代的。黑板即时重现力强,随写随看,内容还可以方便地增删。教师在教学时会有突然而至的灵感,这些灵感往往是教学艺术的动人之处,而现在却往往因使用课件无法板书而生出许多遗憾。
三、英语CAI课件制作与运用应注意的几个方面
对于上述英语课件在制作与运用中的一些误区。笔者认为,在英语课件制作与运用中应注意以下几个方面:
1.创设语言情境,关注语言训练
教师应尽量为学生提供进行言语思维及表达的现实生活情境,让学生触景生情,有感而发。笔者曾做过一个这样的课件,它由三部分组成,前两部分集文字、声音、图像和动画于一体,使课堂生动直观,学生在轻松活泼的情境中掌握了所学内容。第一部分是这样的,一辆小轿车徐徐开来,Kate跑着去够她的球,Jim追过来让她小心。就在车要撞上Kate的一霎那,只听吱的一声,车刹住了,一场车祸避免了。在这个紧张的场面中配上Jim焦急的呼喊和车祸避免后的叮咛嘱咐,使整个场景显得生动真实,学生在良好的氛围和语言环境中学会了此段对话,可谓事半功倍。第二部分是这样的,配上朗读弹出一个问题:When is it safe to cross the road? 接着红绿灯、车辆、行人出现,先是红灯慢慢变亮,只听刹车的声音,车辆停止。行人安全的穿过马路,配上一段朗读同时弹出一段文字:When the lights are red, the traffic must stop. Then you can cross the road. It is safe.让学生充分朗读之后,去掉文字,然后让学生配音。这样就把死板的课堂教学变得丰富多彩。
2.将课件“心理化”
英语课件的制作和运用要符合教育心理学的规律。笔者在讲授Unit 5 Dialogue the Flying Objects一课时,为了使学生对外星文明发生兴趣,引发他们的科学幻想,用Powerpoint设计制作了这样的画面:第一屏,太空图片动态呈现,配以“Is space mysterious? Mysterious?”的文字,其中在新单词space与mysterious下加下划线,大写斜体的Mysterious变换不同颜色,自屏幕中心放大,动态展现,最后变色停留于屏幕中心并同时出现“神秘吗”。第二屏,动态展示呈现一幅海面上的UF0图片,飞入文字“Look,what’s that over the sea? ――Oh,a flying object”。第三屏,动态展示太空中的UF0图片,自远而近出现文字“That is also a UF0,isn’t it? Look at the flying lights of it.How mysterious the yare”(第一、三句留于屏幕)。第四屏,蔚为壮观的飞碟近影,左侧飞入文字“Are you interested in the flying objects”之后消失。接着教师问学生:“Have you read any materials about UFOs?”并利用实物投影向学生展示《飞碟探索》等几本介绍UF0的书刊和其中几幅目击照片。学生们兴趣盎然,第一次目睹UF0照片的更感惊奇,在激发他们学习动机之时,教师宣布课题“Today,let’s learn Unit Five Dialogue the Flying Objects”(课题立体字动态出现于画面),至此导入新课。这一导入的精心设计其实具有多重教育功能。首先,学生欣赏了富有神秘色彩的太空及UF0系列图片,开阔了视野,诱发了科学想像力,激起了浓厚的学习兴趣;其次,触景生情、师生问答,启迪了英语思维,促进了语言表达与训练;再次,画面文字中,生词的反复动态出现、变色等效果是教师的巧妙设计,便于学生记忆。
3.提高制作课件的能力
从另一方面我们也看到,受传统英语教学的影响,英语教师习惯于一支粉笔一张嘴地讲英语,对运用计算机辅助英语教学热情不高。由于学科的差距,英语教师平时很少接触计算机,因此部分英语教师的计算机应用能力不高。教师公开课所用的课件也多是计算机教师帮助完成的,所以制作出来的课件英语特点不突出。由于制作CAI课件能力不够,平时又不注意积累素材,使得教师在制作课件时缺这少那,导致教学效果不好。如果教师有较强的CAI制作能力,就可以在平时的教学中使用,伴随着经验的逐渐丰富,上述许多问题将迎刃而解。
当然,英语课件优化了英语课堂教学。英语课件能使英语课堂更生动、形象、有趣,有利于激发学生的学习兴趣,提高学习效率,取得更好的教学效果。可使课堂教学容量相对增大,多媒体信息量大和速度快的优势可以帮助教师传递大量的信息,给学生提供多种形式的训练方法和更多的语言实践机会,有利于语言运用能力的提高。
由于计算机技术自身的局限性,它在外语教学中的地位应立足于“辅助”这一基本点。在运用英语课件辅助英语教学的过程中,我们要充分发挥它的优势,采取措施,尽量减少或避免它可能带来的负面影响,使之真正物尽其用,为英语教学开创一个全新的局面,使英语CAI技术更好地为提高教学质量服务。
参考文献
[1]杨惠中.多媒体机助语言教学[J].外语教学与研究,1998,1
