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循证医学问题的提出范文1
（一）资金短缺
信息技术日新月异的发展，为医学信息服务水平的提高提供了坚实的技术基础，使之不再受传统文献实体检索的束缚。而在这样的大环境中，医学工作者只要提升自己的网络信息获取能力，就能够在医学实践的过程中，更多的引入新技术和新知识，但简单的信息服务并不能充分的满足医学工作者的需求，解决医学问题的策略才是医学工作者迫切需要的。而资金短缺则会造成医学工作者在进行有效措施比例的验证中，无法进行相应的严格的科学研究，也无法严格的评估相关的技术效果，最终必然会影响医学信息服务工作的有效开展，使之无法充分满足循证医学的发展需求。
（二）社会意识水平
在传统观念的影响下，众多医学信息服务人员都存在着这样一种观念，认为只要将基于网络的信息管理工作和普通的图书流通管理工作做好就是很好的完成了医学信息服务管理工作，在循证医学对信息服务的需求方面了解并不充分、深入。同时，还存在着这样一种现象，有一些医学工作者的信息服务认知水平不高，面对医学信息服务人员提供的一些帮助，存在着一定的排斥心理。
（三）专业素质水平低下
循证医学的发展给当前医学信息服务人员提出了新的更高水平要求，要求医学信息服务人员不仅要具备高水平的信息素养，同时还必须具有较强的信息意识。而医学信息服务工作者也只有具备了以上专业素质，才能够在众多的并不断变化的事件中将有用的信息发掘出来，并运行科学合理的评价方法有效的评价各种证据。但在我国，由于医学信息服务工作并没有受到应有的重视，医学信息服务工作者也没有得到相应的专业技能培训，这也就导致了医学信息服务工作者对于自身工作的认识并不深入，专业素质水平低下，自然也就无法使循证医学对信息服务工作的需求得到充分的满足。
二、基于循证决策的医学信息服务体系的构建
（一）构建医学信息服务体系应遵循的原则
共建、共享、共知是构建医学信息服务体系必须坚持遵循的原则。通过网络技术的有效应用，采用级联的方式将各个区域及各省的信息服务中心联系起来，并严格以相应的技术规范和质量标准为基准，采用分散操作、集中管理的模式，使群体优势得到有效的发挥，实现体系中各信息服务中心的协调合作，最终实现医学信息服务体系的有效构建。
（二）保障医学信息服务体系的政策
构建医学信息服务体系，必须有相应的政策保障。政策作为政府工作开展的准则，其制定必须在相应的证据支持下完成，循证医学的发展也依赖于政府有利于循证决策的文化和环境的营造。基于问题的研究工作的开展应得的相应的鼓励，并为之提供相应的信息资源，在得到研究结果后，还要对该项措施的相应的证据进行相应的检查，对所有的文献进行检索，看是否还存在其他证据，并对研究证据的质量进行评估，最终确定新措施引进的利弊以及相应的可能性。在获得相应的成果后，再进行决策的制定，并对全局进行指导。
（三）一站式的医学信息服务平台的构建
为使医学信息资源建设得到有效的完善，使数据库中海量的信息资源得到更为高效、科学的整合，并为最终实现循证医学实践提供更为全面系统的科学证据，一站式的医学信息服务平台的建立就显得尤为重要。在一站式的医学信息服务平台中，可以实现全方位的文献检索，并能够通过“问题-搜索-答案/推荐方案”模式对各类医学问题进行相应的分析，总结和归纳相应的证据和专家给出的推荐意见，并能够在证据质量的基础上，给出推荐意见。反复循环中，最佳的证据就得以形成，最终使医疗实践和群体决策的进行得到最佳的科学证据。
循证医学问题的提出范文2
关键词：循证护理；PBL教学法；儿科护理
《儿科护理》是护理专业的主干课程，也是护士资格考试的重点内容。相较于成人的疾病，小儿疾病具有自身独特的典型特征。儿童并不是大人的缩小版。即使孩子得的和成年人同一个名称的病，其症状和发展过程也会完全不同。另外，一旦得病，其发展过程非常快，也是一个重要的特点。面对着这些的无法忽视的特点，在临床护理中对儿科护士的专业知识和素质要求就更加的严格。这也就延伸到儿科护理教学中对护生能力的培养。然而，传统的教学方法已无法满足护生应对儿科护理多变性的要求。所以，在长期的护理教学中我们尝试进行了各种教学改革。尤其成功的是循证护理联合PBL教学法在儿科护理教学中的应用。循证护理是以临床实际问题为出发点，通过各种权威的途径寻求最有效的解决方案。“以问题为基础”（Problem-based-learning，简称 PBL）的课程模现现已成为医学教育的改革方向之一，这种模式倡导以学生为中心的教学理念，让学生独立自主地去发现问题、分析问题、解决问题，变被动学习为主动学习，对培养学生的终身学习能力、人际沟通技能、团队协作精神、批判思维能力具有独特的作用。所以，在特征上PBL教学法和循证护理的目的是不谋而合。以此为出发点，我们尝试将循证护理和PBL结合应用于儿科护理教学中，并取得一定的成效，现汇报如下。
1 对象与方法
1.1 调查对象
在知情自愿的情况下，采取整群抽样的方法，抽样对象为参与儿科护理学课程的2011级的1018名护生。其中100名护生被选为研究对象参与本次实验，均为女性，年龄为18-22岁，平均年龄20.3。100名护生被随机分为实验组和对照组，各50名。经统计软件SPSS 19.0计算，实验组和对照组护生的基础信息无统计学意义（P>0.01）。
1.2 方法
实验组和对照组采用相同的教材，该教材由汪萍主编，人民军医出版社出版。 实验组采取传统的教师讲授式的教学方法。实验组采用的是循证护理联合PBL教学法。教学过程如下：①教师准备 从临床上选择典型的儿科病例，并根据患者的病情提出若干护理问题，在课前1星期将病例和问题及循证护理的等级水平这一重要的知识点通过E-mail发给护生。②护生准备 护生以病例为基础，根据问题查阅文献，书籍并进行相关知识检索。在寻找答案的过程中，学生要充分的思考，并勇于提出新的问题。③小组讨论 课堂上，教师组织护生以小组为单位讨论以的教学问题。在小组讨论中，每个护生阐述自己的见解和答案，并出示所获得信息的循证护理的等级。④教师指导 教师的作用导应该贯穿整个教学过程，指导护生文献检索，评价循证护理的等级，引导学生发现问题，最后总结评价护生的工作。
1.3 教学效果评价方法
教学结束后，研究者自行设计问卷调查实验组护生对循证护理联合PBL教学法的评价，共发放50份，回收48份，有效回收率为96%。组织实验组和对照组护生统一进行理论和儿科护理技能考核，理论考核试卷由课程组全体教师按照评分标准统一阅卷。儿科护理操作技能考核由两名任课教师共同监考，按照操作技能考核标准统一评分。
1.4 统计学方法
使用SPSS 19.0 分析软件，对相关数据进行统计描述和t检验，检验水准α=0.01。
2 调查结果及分析
实验组护生通过自行设计问卷对循证护理联合PBL的教学模式进行评价，见表1
2.2 实验组和对照组护生理论考核成绩和儿科护理技能考核成绩对比，见表2
2.3 结果分析
通过自行设计问卷调查实验组护生，绝大多数护生认为循证护理联合PBL教学法可以提高自主学习能力、文献检索水平和评判性思维能力等。在理论考核成绩比较方面，实验组护生的成绩水平显著高于对照组护生（p=0.001）有统计学意义。儿科护理操作技能考核中，实验组护生的成绩也明显优于对照组的护生。
3 讨论
3.1 通过循证护理联合PBL教学法可以提高护生的综合能力
PBL教学法是以问题为基础，以学生为主体，以小组讨论为组织形式，围绕某一医学专题或具体病例的诊治，护理等问题进行研究的学习过程。这种教学法利用护生的好奇心和求知欲有效的调动了护生学习的热情。然而，在传统的教学环境下， 无法提供护生相应的教学环境和解决问题的有效路径。近几年，循证医学被广泛应用于临床实习教学中，并取得显著的效果。它为PBL教学法提供了知识探索的途径以及可靠的依据。在教学中，教师根据教学内容结合具体病例提出护理相关问题，引发护生的思考，激发护生的探索欲望。教师指导护生运用循证护理的手段寻求问题的答案。研究中发现绝对多数护生愿意参与新的教学模式的改革，在寻找问题答案的过程中表现活跃。这个观察结果与我们问卷调查结果相吻合，实验班的护生普遍认同循证护理联合PBL教学法全面提高了自身的综合素质，如自主学习能力，文献检索水平和分析，解决问题的能力等。同时，实验班护生的理论考核和操作技能考核成绩都显著高于对照组的考核成绩（P
3.2 教学中存在的问题与教学展望
通过问卷调查，我们了解到还有小部分护生不适应循证护理联合PBL教学法相结合的教学模式甚至出现反面的学习情绪。他们认为在新的教学模式下学习更加吃力而且不太容易掌握知识的重点。而且他们不愿主动参与教学，因此新的教学法并没有正真意义的在他们的学习中运用。所以这就要求任课教师在以后的教学中，应该适当的调动这部分学生的积极性，指导他们积极主动的参与教学中。但是总的来说，循证护理联合PBL教学法是一种合理而适用的学习方法，它可以全面的提高护生的综合素质和知识水平。接下来我们要思考的问题是如何使该模式进行更好的改革和创新，使它能过在教学中被广泛的接受。
参考文献
[1]汪萍.儿科护理学. 2007，北京：人民军医出版社
[2]Polit， D. F.， & Beck， C. T. （2012）. Nursing Research： Generating and assessing evidence for nursing practice （9th ed）. Sydney： Wolters kluwer Health/ Lippincott Williams &Wilkins.
[3]宗小敏. 问题式教学法在儿科护理教学中的应用[J].临床护理，2008，14（10）：185-186
循证医学问题的提出范文3
Abstract：Objective Discussion of PBL and LBL traditional teaching model applied in the teaching of evidence-based medicine，and provide a new direction for our clinical teaching mode reform.Methods Choose Hou Bo School of Clinical Medicine 1～4 classes of all undergraduate students for the study，Whose enrolled in 2014，PBL and LBL group were randomly divided into groups.The use of test scores，questionnaires and teaching resource needs a combination of methods to assess the effect of teaching.Results The two groups in multiple-choice，multiple-choice questions to determine title，Glossary，short answer，essay questions and a total score of the difference was statistically significant（P
Key words：PBL teaching mode； LBL teaching mode； Evidence-based medicine
随着现代生物医学的飞速发展，医学知识容量快速膨胀内容也大大地丰富了，而医学学生的学习负担加重了，即使医学生熟记各种医学知识，在临床上也不能很好地应用，医风医德也得不到培养。以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）方法，最早起源于20世纪50年代的国外医学教育，目前全球大约有2000余所医学院校采用PBL教学，是西方的主流教学模式之一[1、2]。PBL教学法注重学生的主体性，以学生为中心，对应问题来进行讨论的教学模式，在教学过程中需要学生自己主动制定学习的目标及内容，学生通过主动独立学习、与其他学生讨论及和老师之间互动，来探索问题背后的知识，可以对问题的过程或自己的学习进行反思研究及思路整合，培养自己主动学习和解决问题的能力[3]。本文通过问卷调查，拟探讨PBL和LBL教学法应用效果，旨在了解高等医学院校预防医学专业学生对PBL教学的认识和评价，结合各种客观指标，对高等医学院校预防医学教育改革进行可行性分析，为提高教学质量，深化教学改革，转变教学模式提供实践基础。
1 资料与方法
1.1一般资料 选取新疆医科大学2014级厚博学院临床医学专业1～4班所有本科学生为研究对象，其中2个班为汉族班（分别为45人和58人），2个班为民族班（分别为47人和60人），共210人。
1.2方法 本研究采用随机试验设计，在教学活动开始之前，用统一调查表调查研究对象的基线资料，将所有纳入班级按顺序编号，由一名研究人员采用随机数字法，将2个汉族班和2个民族班分为基于问题学习模式组（PBL组）和传统教学模式组（LBL组），保证每组1个汉族班和1个民族班。确保进行研究的人员不知道分组情况，不参与纳入受试者的工作，也不参与以后的试验过程。对考试和调查结果的统计和分析人员均采用采用盲法。
1.2.1 PBL组PBL组教学过程 ①教学前准备阶段：指导教师首先将参与PBL组教学的学生按照每组5～6人分成若干学习小组，设立系列问题，将问题印制成册，把问题册提前1w分配给各个学习小组，各小组选择本组相关的或有兴趣的问题，然后通过图书馆查询或数据库检索来搜集问题相关的资料或解决方案，汇总问题的相关资料，准备解答或汇报的课件，在这个阶段指导老师要参与并给学生指导。②教学落实阶段：在此过程中各小组可以推荐1名学生或老师指定学生来对汇总问题的课件来进行汇报，指定学生汇报完毕后，若有遗漏，本组内的其他同学可以给于补充。整个小组认定完全汇报完毕后，其他小组如果有不同的见解或问题，可以提出并当场讨论，汇报小组要给于答复并讨论出结论，全部学习小组的问题汇总资料汇报完毕后，指导老师作最后总结。③教学评价阶段：PBL组教学后，学习小组的学生要反复思考研究所讨论的问题，修改并再次汇总问题课件，将修改后的课件在网站上供全体学生学习；教师对本轮教学进行问卷调查及总结，对教学中出现的问题进行修正。
1.2.2 LBL组采用传统的教学方法 即采用“老师讲学生听，学生做老师看，预习-听课-复习-考试”的模式，教师主要利用板书和多媒体课件进行课堂讲授。
1.3教材及教师 两组使用教材均采用全国高等医药教材建设研究会规划教材，王家良主编《循证医学》第2版（人民卫生出版社），参考资料学生自己选择。授课教师采用抽签方法确定。
1.4教学效果评估 以问卷调查作为评价教学效果的主观指标，以考试成绩作为客观指标。①主观指标主要采用问卷调查，在课程结束后，对PBL组合LBL组采用匿名方式进行问卷调查，了解学生对PBL和LBL教学模式的认识、看法及意见和建议。②客观指标两组采用相同考试方式和试卷，考试均采用闭卷形式，试卷采用百分制，由单项选择题、多项选择题、判断题、名词解释、简答题、论述题组成。
1.5统计学方法 采用EXCEL2007录入计算机，采用SPSS 17.0统计学软件对所有数据进行统计学分析处理，所有计量数据以均数±标准差（x±s）的表示，观察组和对照组的比较进行两组样本t检验；计数数据采用χ2检验，以P
2 结果
2.1一般资料 收集新疆医科大学2014级厚博学院临床医学专业1～4班210名本科生，PBL组中92人，LBL组中118人。两组在参加文献资料检索练习、阅读文献练习、学习流行病学及对循证医学和PBL知晓率等一般资料的比较差异均无统计学意义，两组基线可比（P>0.05），见表1。
2.2教学效果评价
2.2.1考试成绩结果比较 对PBL组和LBL组各种题型之间和总成绩之间进行比较分析，结果显示：两组在单项选择题、多项选择题、判断题、名词解释、简答题、论述题和总成绩的差异有统计学意义（P
2.2.2问卷调查结果比较 表3数据表明，两组一半以上的同学认为PBL教学法可以提高学生的参与意识，提高学生的自学能力、分析能力，激发学生的学习兴趣，提高学生的积极性主动性等。PBL组和LBL组在提高学习积极性、激发兴趣、促进参与意识、提高分析问题的能力和语言表达能力等方面比较差异有统计学意义（P
2.3教学资源需求比较 见表4。
3 讨论
循证医学被誉为21世纪的临床医学，这一崭新的临床医学模式，强调任何决策都必须基于当前最佳研究证据、医生的临床实践经验和患者意愿[4]。这与PBL在提出问题、寻找证据和发挥学生的主观能动性、开动脑筋、开阔思路等方面不谋而合。在循证医学教学中采用PBL教学模式，既符合循证医学的要求，也很好地培养了学生的循证医学思维。
3.1 PBL教学法与LBL传统教学法的区别 PBL教学模式与LBL传统教学模式在设计理念、操作步骤、实施效果等方面有着根本的区别。LBL教学模式强调以学科为基础、以教师为中心，以课堂讲授为主。它比较关注医学科学的系统性、基础性、完整性、逻辑性、循序渐进性等，在此种教学模式下，学生能够掌握比较宽泛和扎实的医学基础知识。虽然该授课方法可系统、全面地传授理论知识以及完成教师预定的目标，但却忽视了学生在学习中的主观能动性，削弱了学生的兴趣和好奇心。而PBL教学模式则打破了传统的教学思维，它将基础医学教学和临床医学实践相结合，对医学生进行启发式教学。医学生成为医学学习和医学教学的主体，教师成为医学生学习的指导者或推动者。该种教学方式对培养医学生的临床循证医学思维具有明显的积极作用。
循证医学问题的提出范文4
1．1一般性问题主要由EBM初学实践者提出，除了具备基础医学知识外，往往需要有关人文科学、社会、心理学等学科的知识。
1．1．1涉及患者的一般知识性问题如性别、年龄、职业、收入、教育程度等等。
1.1.2涉及到所患疾病的基本问题如患者发病的诱因，发病的时间，发病的地点，存在的临床症状，疾病发作时的表现，主要的临床表现，做过何种治疗，治疗的程度，当前的用药等等。
1．2特殊的临床问题这是临床医生对患者的诊治过程中，在充分掌握了患者病史、临床体征、有关检查资料后，通过临床综合分析，从专业的角度出发所找到的问题。
1.2．1患者存在的特殊问题这些问题不解决势必会影响到对病人的正确临床处理。如乳腺癌患者，对侧也检测到有结节，那么，对于这个患者，提出”结节是良性还是恶性”就是一个十分重要的临床问题，不能确定其性质，就不能做出对对侧进行保留或者切除的治疗方案。
1.2．2干预如何进行相应干预，往往涉及到病因、诱因、危险因素的暴露干预、诊治、预后、病人的依从和理解等等。
1．2．3干预措施的选择干预措施也有很多种，每一种措施都有其利弊，这就存在比较抉择的问题了。例如对于乳腺癌患者，手术方式采取根治术、改良根治术还是保乳术，化疗的次数和药物，靶向治疗和内分泌治疗用药，放疗的量和照射范围等等。根据病情具体分析，将各种治疗措施利弊详细罗列比较+达到解决关键问题的目的，同时还要考虑到患者的经济能力，与患者以及家属充分沟通后进行决策。
1．2．4干预后的结局问题应该是EBM实践者追求最佳结局所感兴趣的问题。结局可以是症状改善、病情得到控制、彻底治愈，或者是生存率、死亡率的比例。以上四个环节是一个有机体，作为EBM实践者在发现临床问题的时候，一定要牢牢掌握住。
1．3患者所关心的问题应该结合患者的具体情况提出问题。例如同一疾病不同年龄段的患者所关心的问题是不同的。以乳腺癌为例，不同年龄段患者关心的治疗结局不一样。70岁以上的患者最关心癌症治愈和转移的可能性，50岁以下的关心治疗对形体的影响和对其的影响，有阳性家族史的最关心的是该病是否有遗传性。所以，我们要针对不要患者的不同情况提出临床需要解决的问题。
2提出临床问题的形式和方法
2.1提出临床问题的形式
2．1．1一般性临床问题
与患者或者患者疾病有关的问题，通常由询问病史和体格检查就可以得到。应该包括疾病的发生、发展、演变和诊治的全过程。起病的情况及患病的时间，主要症状出现的部位、性质、持续时间和程度、缓解或加剧的因素。本次发病的有关病因(如感染)或诱因(如气候变化、环境改变等)，患病过程中主要的症状加重、减轻或出现新的症状或其他症状。本次就诊前作过什么检查?结果如何?诊断什么病?作何治疗?疗效如何?就诊前或人院前的一般精神状况，既往的健康状况和曾经患过的疾病，尤其与现病史有密切关系的疾病。有无遗传性疾病?
2．1．2特殊性的临床问题
在临床实践中，患者与医生均会在诊断、病因、治疗、预后、预防等各个方而提出许多需要解决的临床问题。本次求诊需要解决的问题以及随着病情变化产生的新问题。医生或者医学生可以对患者的每一项体征或者症状提}H问题。诊断方面的问题。对于初学者，在诊断方面常常提的问题是某个体征、症状或某项实验室和辅助检查对于该疾病的诊断效率，即是提m有关诊断试验的敏感度、特异度等等问题，而对于有多年临床工作经验的医生常常提出的问题是某项检查对于鉴别诊断方面的意义，并考虑其正确性、可靠性、可接受性、费用、安全性等，进一步找出最适合患者的检查方法。治疗方面。如何选择利大于弊的治疗方案?目前的常规疗法及其对该患者有效性?有何不良反应?有无替代疗法?何种疗法更适合患者?对患者的生存质量、预后影响?效果与成本的性价比如何?患者的接受性?医生应结合患者病情提出建议，并在征求患者及家属的意见基础上做出治疗决策。病因方面。如何识别疾病的原因、诱因和危险因素?发病机制?遗传因素?预后方面。病情病程的发展，可能的并发症，症状改善、病情控制、治愈等等。
2.2提出临床问题的方法
在临床实践中遇到难题并解决能力不足时，就要先抓好关键问题，针对问题去查阅文献，进行文献评价，选择最佳证据，解决患者的问题。在查找临床问题的方法卜，要注意涉及到的问题：①一定是与患者的诊治最相关的。②一定对患者康复、提高生存质量最有密切关系的。③一定与实践EBM提高医疗水平最相关。④一定是临床上最感兴趣最有用的实践⑤EBM中最为常见。
2．3针对病人实际情况提出问题
上述两种类型的问题，对于学生来说前一类一般性问题可能会多一些，对于有经验的临床医生则侧重于后一类问题。有些问题不需要查验资料就可以解答，但就教学而言，有必要提出．让学生了解如何针对病人实际情况提出可回答问题。教育处方(educationalprescription)141，也就是提出患者急需解决的临床问题，以便进一步寻找答案。书写教育处方，提出的问题必须是可回答的，而且是十分具体的落实到某一项治疗措施，必须包含对象(某种疾病、症状、患者)、需要比较的治疗手段，这样检索出来的结果，才能对临床决策有所帮助。如，针对一个III期乳腺癌患者，就手术方案，提出的问题”采取完全根治术还是改良根治术，对于减少并发症、缩短住院时间、降低死亡率、减少对侧患病率等方面哪一种方法更胜一筹”，以”完全根治术”、”改良根治术”分别作为关键词，制定检索策略检索文献，寻找答案。
3严格评价文献
将收集到的文献，从证据的真实性、重要性、实用性做出具体的评价，得出确切的结论。采用Harden等[51的方法，从以下6个方面评价医学教育证据：①质量(Quality)：证据好不好?②实用性(Utility)：教学方法或干预措施移植到其他情景时是否仍然实用?③范围(Extent)：证据所涉及的范围，来自某个或某几个研究，还是大量的研究?⑧强度(Strength)：证据是否有力?⑤指标(Target)：结局指标是什么?测量的是什么?⑥情景(Setting)：证据来自什么阶段的教育，什么专业，性别和年龄分布怎样，地域和文化背景如何?对文献评价后，将会产生不同结果：①对患者有害的干预证据，坚决不用②质量不高的文献，弃之③质量可靠但对于患者无益的，也弃之④研究的结果尚难定论，当为参考或者有待进一步研究和探讨⑤属于最佳证据的，结合患者的具体临床问题，指导临床决策，解决患者的问题。收集到的文献，还可以做系统评价(svstematicreview，SR)和meta分析(meta—analysis)，评价结论更为可靠。
循证医学问题的提出范文5
[关键词]大学英语 教师职业发展 科研素质
[作者简介]任维平（1962- ），女，河北承德人，北京信息科技大学，教授，硕士，研究方向为应用语言学;丁晓蔚（1974- ），女，北京人，北京信息科技大学，讲师，硕士，研究方向为应用语言学。（北京 100192）
[基金项目]本文系2012年北京信息科技大学教改重点项目“循证方法在大学英语应用型人才培养中的实践研究”的研究成果。（项目编号：2012JGZD08）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0099-03
一、研究背景与目的
教学、科研和服务社会是高等学校的三大职能，其中科研是教学的重要支撑，有助于促进学科建设、提高人才培养质量、提升师资队伍质量①，通过产学研结合的方式转化科研成果还可以服务社会，提高大学声誉和社会地位②。因此，高等院校越来越重视教师的科研素质，将其列为教师评价体系的重要指标，直接影响教师考核、职称聘任、评优等，成为制约高校教师职业发展的主要因素之一。优秀的大学英语教师不但师德崇高、教学理论和技能扎实，且具有较高的科研素质和端正的学术道德。然而，当前文献对教师科研素质构成与现状、原因分析和对策探讨③多为特定地区或高校的描述性分析和理论探讨，鲜有全国范围大样本调查和实证研究;对策建议多侧重宏观的师资培养和管理机制、科研平台和团队建设，缺乏与学科教学相结合的具体理论和方法指导;研究者和管理者发声多，一线教师发声少。本研究采用调查问卷方式，对当前我国大学英语教师科研素质进行大样本调查，分析其科研素质现状和原因，从教学与研究相结合、管理与教学相配合的角度，为提高大学英语教师科研素质提供对策。
二、研究方法
（一）研究工具
研究采用问卷方式。通过参阅相关文献，编制《中国大学英语教师科研素质调查问卷》，涵盖教师科研意识（特别是问题意识）、文献检索能力、证据评价能力和科研方法与能力等方面。问卷由教师基本情况、多项选择题、单项选择题（Likert五级量表）、开放题四部分构成;后三部分内容互有覆盖，结果互验互补。
（二）研究对象与方法
问卷共发放671份，回收有效问卷624份，有效回收率93%。样本来自全国20个省市的43所大学。其中，综合大学9所、专业院校（如外语学院、服装学院、医学院、农学院、商学院）15所、师范院校7所、理工科院校12所。使用SPSS 19.0统计软件对收集数据进行分析，使用“主题一致”分析法处理开放题文本数据。
三、研究结果
（一）教师基本情况
1.职称分布。高级职称者220人（35%），其中教授44人（7%），副教授176人（28%）;具有中级职称者332人（53%）;具有初级职称者72人（12%）。具有中级职称的大学英语教师占半数以上。
2.年龄分布。21～30岁的教师58名（9.3 %）;31～40岁346名（55.3%）;41～50岁196名（31.5%）;51～60岁24名（3.9%）。绝大多数参与调查者为中青年教师。
3.性别比例。男性仅102名（16.4%），女性则有522名（83.6%）。这与大学英语教学情况调查⑤中女教师占80%的数据基本一致，是由大学英语师资主体为女教师的现状决定的。
4.学历情况。本科学历38名（6.1%）;硕士学历（含正在攻读学位的）510名（81.7%）;博士学历（含正在攻读学位的）76名（12.2%）。
调查发现，与十年前文献⑥的调查结果相比，我国大学英语教师在学历水平和职称分布等方面有显著提高，为教师科研素质提升提供了坚实基础。
（二）多项选择题
1.您通常是怎样发现教学问题的。主要调查教师提出问题的能力/问题意识。比例最高的为课堂上（71.8%）、批改作业（47.1%）和观察同行授课（42.3%）;比例最低的为阅读教学理论书籍和文献（25.3%）、教研活动（20.2%）和进修（14.4%）。可见，大多数大学英语教师具有行动研究者的基本科研素质，即在教学实践中保持对疑难、困惑和问题的敏感性，具有进行教学研究的问题意识和反思能力。但很多教师不善于利用教学理论、教学科研和教师发展机会提升问题意识。
2.您一般采取怎样的解决方式。主要调查教师解决问题的能力/科研意识。教师主要采用听取学生建议和意见（54.8%）、向有经验的教师求助（53.2%）、与同事商讨（45.2%）等经验方式解决问题;通过在外语教学文献数据库中寻找相似问题的解决办法（37.8%）、阅读英语教学理论和方法的书籍（33.7%）、进修提高（21.8%）等研究方式的教师仅占约1/3。可见很多教师愿意与学生、专家教师或同行教师沟通，了解问题症结和根源，但仍习惯于经验总结，缺乏理性的科研意识。
3.您了解的大学英语教学研究方法有哪些。主要调查教师的科研方法。教师最熟悉的科研方法是问卷调查法（72.4%）和课堂观察法（66.7%），其次是实验法（59.9%）和访谈法（56.7%），但对叙事研究（13.1%）等新方法则缺乏了解。可见，大学英语教师的科研方法知识仍以描述性量化研究为主，明显落后于当前应用语言学研究的发展。原因在于大学英语教师先天的跨学科知识结构存在欠缺，且在职教育中科研方法专项培训不足。了解和运用恰当的科研方法是提高大学英语教师科研素质亟待强化的方面。
（三）单项选择题（Likert五级量表）
调查内容包括问题意识（1～4题）、文献检索能力（5～10题）、证据评价能力（11～16题）、科研方法与能力（17～22题）。问题意识主要包括问题的来源（学生困难、教学的最新发展、文献、学术会议和研修活动等），发现问题的能力。调查表明，大学英语教师具有敏锐的问题意识，总均值（3.922）明显高于其他项目，其中从教学的最新发展中发现问题的均值最高（4.042）。总均值第二位的能力也与教学情境高相关：对教学及其研究效果等原始研究证据的评价能力（3.76）。其中，教师通过自主反思和自我评价（4.147）进行评价的能力最强，这一结果与教师问题意识的高均值相互佐证，即大学英语教师善于从教学情境中反思和发现问题，其科研优势在教学领域。
文献检索能力主要是对国内外多元学术数据库的了解程度，利用文献检索平台获取文献的水平。大学英语教师在文献研究方面的科研素质不容乐观。教师虽较熟悉国内重要语言教学期刊（3.673）和国内语言教学期刊全文数据库检索方法（3.66），但对国外重要语言教学期刊（2.949）和国外全文电子期刊检索平台（3.09）却不够了解。
证据评价能力包括原始证据评价（即评价教学后效与教研效果，对评价标准的了解程度）和文献证据评价（即评价文献资料质量和可信度，对评价标准的了解程度）。总均值（2.44）甚至低于2.5的预期底限。我国大学英语教师多长于经验总结和感性研究，尊重文献证据的理性研究意识薄弱，导致忽视文献资料的重要性，文献检索和评价能力较差。教师亟待拓展科研的国际视野，借鉴国外语言学和应用语言学先进理论和研究结果，避免重复和无效研究，启发适合国情的科研思路和方法，增加比较研究，提升科研意义。
科研方法与能力是指对研究方法（包括统计方法）的了解与运用。大学英语教师科研方法与能力（2.91）也不如人意。虽然教师对科研方法表示出自信（3.436），但使用SPSS等统计软件（2.401）和推断性统计方法（2.776）的能力明显不足。可见，大学英语教师对研究数据进行深入分析和意义挖掘的能力比较薄弱，这势必制约其归纳提炼科学的研究结论、规范表述研究成果的能力。
（四）开放题
调查内容为教师评价文献证据的能力和标准。问题为“对于英语教学研究文献质量的高低，您是如何辨别的？”结果显示，绝大多数大学英语教师（85%以上）根据期刊级别、作者或所在学校知名度评价文献质量，其首要判断标准是教学角度，如对教学的指导作用、启发意义或适用性。这与文献证据评价的结果一致，即多数教师仅靠教学经验和直觉来估摸文献价值和真实性，缺乏指导性理论和有据可依的证据评价能力。
综上所述，我国大学英语教师虽善于从教学情境中发现问题，但收集、评价和应用文献证据的能力不容乐观，科研方法比较单一，数据分析能力较弱，理论视野和国际视野不够开阔。
四、大学英语教师科研素质提升对策
（一）教师层面
1.重视文献，提升多元理论素养。没有实践意义的研究如同无本之木，缺乏理论支撑的研究如同无舵之舟。一线教师尤其要重视后者。大学英语教师普遍教学任务繁重，教学实践经验丰富，善于发现教学情境中的问题，但仅靠经验解决问题往往耗时低效。应重视文献阅读，从文献中学习教育学、心理学、交际学、文化研究等跨学科理论，启发科研新思路;重视文献分析，扩展国际化研究视野，了解语言学和应用语言学发展态势和前沿热点，以便依据学科发展规划，超越教学经验层面，从理论高度确定科研方向，增强有针对性的科研意识。
2.结合教学，应用循证教研方法。针对大学英语教师善于从教学中发现科研问题、便于收集教学及其研究的原始证据等特点，应扬其所长，鼓励教师进行源于教学、服务教学的科研，实现教研相长，激发其科研动机与兴趣;补其所短，培养教师积极理性的科研意识，实践严谨审慎的科研方法。
通过文献研究发现，既紧密结合英语教学，又强调科研方法应用的理论是大学英语循证教学研究方法，即教师结合专业技能、教学经验、学生的价值和愿望，慎重、准确和明智地应用当前所能获得的最好教学研究依据⑦进行教学和研究。其基本过程包括⑧：第一，提出问题。在教学实践中发现疑难困惑，若遇到无法用传统理论和个人经验解决但又亟待解决的问题，需及时提出具体问题、干预措施、对照干预措施及结局指标，以便有的放矢地检索证据、作出决策。问题的解决除有利于学生学习外，还有利于教师本人专业水平和科研素质的提高。第二，收集证据。对于原始证据而言，首先根据问题特点确定恰当的定量或质性教学研究设计，再根据现有教学和研究条件确定研究工具和方法，收集教学研究过程的一手证据，作为研究证据供分析评价之用。对于文献证据而言，首先根据问题特点确定恰当的研究类型，再根据所需文献的分级，选择恰当的数据库，制订检索策略进行检索;最后从这些文献中找出与拟弄清的教学问题关系密切的资料，作为研究证据供分析评价之用。第三，评价证据。对原始和文献证据的真实性、可靠性、与问题的相关性进行评价。其中文献证据分为三级：A级证据来自多项随机试验或多项汇总分析，B级证据来自单项随机试验或非随机研究，C级证据为专家共识或来自小型研究。第四，应用证据。教师对证据进行严格分级和评价，否定评判为无效甚至有害的证据，确定真实可靠、适用于英语教学的最佳证据，用于指导教学决策、服务教学实践。至于尚难定论但有潜在教育价值的证据，则可作为进一步循证研究的问题。应用证据时要考虑教学环境及学生特点。第五，总结评估。教师根据教学环境、学生特点和需求，评估循证教学和研究的效果，总结经验教训，提高学术水平和科研素质。
大学英语循证教学研究方法有助于教师转变角色，成为英语教学的设计师、参与者和研究者，促使教师从熟悉的教学情境中敏锐、及时地发现问题，发展教师严谨理性的科研意识和能力，引导教师遵循并应用最新研究的科学论据，形成有针对性的最佳教学手段，有效引导学生成长，实现教研相长。具备这样的教学与科研高素质的大学英语教师才能成为提高英语教学水平的关键⑨。
3.术业专攻，建设循证科研团队。以循证教学研究为基础，按照英语课程体系分类，建设英语文学、语言学、应用语言学等科研团队。在循证教学研究过程中，研究问题相似的教师应围绕共同的科研目标和循证任务，建设术业有专攻的科研团队。一方面，教师个人充分利用团队现有成果，尝试更高水平的科研新思路;另一方面，团队成员技能互补、资源共享，便于实现团队的积聚效应和倍增效应。
（二）学校层面
1.教师评价向教学研究倾斜。高校师资和科研管理部门应改变教师评价制度中科研与教学二元对立的不合理规定，认可和重视教师教学研究能力和成果，合理配置向教学研究倾斜的教师评价指标，鼓励教师将科研与教学相结合的科研意识、科研为教学服务的科研态度，为大学英语教师的职业发展提供更大的空间。
2.搭建阶梯式科研平台。大学英语教师在高级别人文社科重大项目的科研立项中属于弱势群体，学校科研管理部门应为其搭建阶梯式科研平台，如为大学英语教师设立专门研究基地或实验室、提供科研启动基金、设置专项教学科研项目，使具备不同科研素质的教师都能获得科研资助，通过低级别、小规模的研究积累，逐步提升科研素质。
3.提供均衡充足的科研资源。高校科研管理部门应及时为大学英语教师提供有针对性的科研信息，保持科研项目申报、审批、管理和监督渠道畅通;师资部门应定期与教师沟通，提供所需的科研软硬件资源及其培训;在综合性大学、理工科大学，学校图书馆也应重视其循证科研中收集文献证据的需求，为其提供充足的纸质和数字科研资源。
[注释]
①耿艾莉，王岩松.论高校青年教师科研能力的培养[J].教育与职业，2012（18）：71.
②徐元俊.论高职院校教师的科研素质[J].中国高教研究，2006（9）：82.
③吴一安.优秀外语教师专业素质探究[J].外语教学与研究，2005（3）：199.
④雷小生，刘淑春.高职院校教师科研素质现状及培养对策分析[J].中国高教研究，2009（5）：66.
⑤王守仁.关于高校大学英语教学的几点思考[J].外语教学理论与实践，2010（1）：3.
⑥戴曼纯，张希纯.高校英语教师素质抽样调查[J].外国语学院学报，2004（2）：42.
循证医学问题的提出范文6
【关键词】PBL教学；教师
"Problem-BasedLearning"(PBL)，即以"问题为基础的学习"，是由美国神经病学教授Barrows于1969年在加拿大的麦克马斯特大学医学院首先试行的一种新的教学模式[1]。PBL教学法因其提高了学生解决问题的能力，培养了自主学习和终身学习的意识，在西方国家得到了广泛推崇，近几年我国大部分西医院校和中医院校在教学过程中都进行了PBL教学模式的尝试，由于PBL教学[2]的基本过程是提出问题-建立假设-收集资料-论证假设-总结讨论，对老师提出更高的要求，由以前的教师是"知识的传授者"转变为教师是"知识引导者"，以达到授之以渔的目的[3]，我们在《中医内科学》教学过程中引入PBL教学法，就其过程中教师角色的相关问题进行探讨。
1PBL教学的基本过程
《中医内科学》是一门临床性、实用性很强的学科，传统的中医教学过程，绝大部分是以课堂讲授的形式进行的。这种形式的教学，缺乏实际情况的支持，教师只能抽象地向学生灌输临床诊治中可能用到的知识，学生很难将知识和具体问题联系起来，到了临床实习时，学生往往不知道用什么知识、如何运用知识，造成理论与实践相脱节。这种教学方式就是常说的那种应试教学，或者说是填鸭式教学，对于学习中医这门要求实践性很强的科目来说，是不合适的。PBL教学模式[4]使传统教学中学生的"被动学习"方式转换为"主动学习"方式，即以问题为基础的讨论式教学和启发式教学，通过对问题探讨一方面检查学生知识掌握情况，一方面促使学生学习知识来回答问题、解决问题，提高临床实践的能力，并将中医基础理论、中医诊断学、方剂学、中药学等学科有机的结合起来，实现多学科的横向综合，以进一步提高学生综合分析问题、解决问题的实践能力。
我们在《中医内科学》教学过程中引入PBL教学法，实施过程如下[5-7]：（1）准备阶段 学生按照每组10-20人进行随机分组，并指定一名组长，建立基本的小组理模式。在开始PBL结合多媒体教学前前对每组的组长和指导教师集中进行约1课时的理论知识培训，使师生对本研究教学的实施方法有充分了解和必要的心理准备，特别强调教师只能作为指导者、学生榜样的角色，只起监控、鼓励和调控的作用，为PBL的顺利实施打下扎实的基础。（2）确定问题 由内科学教师依据教育部颁布《中医内科学》教学大纲的有关要求，结合相关知识的临床意义，确定要讨论的问题；并就问题的科学性和启发性征求对《中医内科学》有丰富经验的专家教授的意见，作了必要的调整。（3）探究问题 小组根据提出的问题，寻找解决问题的方法和假设。学生针对问题钻研教材、搜集资料、查阅文献，紧紧围绕所选题目认真讨论并记录。（4）交流讨论 小组成员对各自查阅到的资料进行汇报交流，经过激烈的讨论并总结归纳出几种解决问题的方法；教师要在此过程中对小组讨论发生的偏差进行校正，引导到正确的方向上。（5）小结 教师根据学生们的讨论结果，分析难点，归纳出重点，找出偏差或不足，在充分肯定学生的探索精神和取得成绩的基础上，客观地对讨论结果给予评价。学生仍然可以提出疑问。
2从PBL教学过程中分析教师的角色
2.1转变教学理念，重新整合教学内容
传统的《中医内科学》教育模式下[8]，学生与教师之间的关系为:教师为主体，以讲课为中心，采取大班授课，灌输式教学，学生被动接受知识。在PBL[9]教学中强调以学生为中心，学生是问题的解决者和意义的建构者，给予了自己学习和教育的责任，培养学生独立自主的精神。教师的教学理念转变予否直接关系着本教学方式的成败，因此教师必须首先解放思想，转变传统的教学理念，充分认识《中医内科学》PBL教学的精髓，熟练掌握其教学过程。PBL教学过程中教师只扮演引导者的角色，给学生积极创造出一种支持开放性探究学习的环境，是学生解决问题时的工作伙伴。有些教师错误的理解PBL教学的含义,认为PBL教学是以学生为中心的学习,教师就可以不介入学生的讨论,让学生自己去找答案；其实，PBL教学过程并没有否定或者忽视教师的作用，而是对教师作用的更高要求，教师是整个过程的组织者、参与者、指导者，适时地发挥教师的组织作用、参与作用、指导作用是PBL教学顺利进行的关键，才能实现以"教"为中心向以"学"为中心的转变，教师能否运用PBL的教学技能，这对基于问题学习的效果来说具有决定性意义。因此为了培养学生正确的思维方式,必须将已有的《中医内科学》教学内容进行重新整合，制定相应的教学计划。
2.2 提高自身素质，善于提出教学问题
众所周知, 《中医内科学》是一门与临床实践紧密联系的课程,教科书中的内容只是有关疾病最基本的知识和最基本规律的总结,其与临床实际还有一定的距离。因此,如何使学生既要掌握枯燥的教科书内容,又要把书本知识与临床实际贯穿起来,使学生举一反三,运用中医临床逻辑思维解决复杂的临床实际问题,这就要求任课教师要提出一个不但符合理论知识的讲授，又要贴合临床实际的教学问题，并且使学生通过对教学问题的分析，掌握收集信息、诊断与鉴别诊断以及辨证分析等临床实践的每一步骤,培养其临床辨证诊断的逻辑思维能力。
一个艺术性的《中医内科学》教学问题应该符合[10]：①问题必须是基于真实的问题情境，也就是问题的真实性；②选择一个相关的问题:选题力求把握本学科发展的热点问题，贴近学生生活实际，能激发学生的学习兴趣、使学生思考和活动有较大的空间；③确保问题既能促进学生获取知识，又能发展能力；④以课程目标为基础，保证问题有一定的难度、深度、跨学科，确保问题的复杂程度与真实生活问题相当；⑤问题必须是"劣构的"；⑦符合学生的原有认知经验:注重学生己有的知识、能力基础，符合学生年龄特征、认知特点、心理特点；⑧要注意资料收集的来源、途径多且较为容易，便于学生自主活动。因此要求教师不但要具有高水平的《中医内科学》专业知识、专业技能，还要有丰富的临床交叉学科，譬如教育学、心理学、美学等学科的知识与技能的相关知识，提高自身的综合素质及教育教学艺术，才能有效地向学生提供特定的教学问题，确定学习目标和实现目标的方法、以及控制讨论的技巧等。
2.3 培养学生的综合能力，促进学生全面、可持续发展
通过对《中医内科学》教学问题的解决，要培养学生的综合能力，促进学生全面、可持续发展。良好的《中医内科学》PBL教学问题是凌乱的复杂的，但不是死板的教条化的问题。这些问题[11]作为学习的最初动机和挑战，它的结构不明确，不是简单、固定、惟一的正确答案，但它能激起学生探索、寻找解决方法的欲望，构建继续学习的需要和联系。这些问题对学生来说是有一定的挑战性的，需要学生经过假设-收集资料-论证-总结过程解决问题，挖掘问题背后的知识。学生可以从多种角度看待事物的环境时，问题情境能够吸引并维持学生的兴趣，使他们积极地寻求解决问题的方法。学生是致力于解决问题的人，他们识别问题的症结所在，寻找解决问题的良好方法，并努力探求、理解问题的现实意义，成为具有自主学习能力的学习者。在《中医内科学》PBL教学中，主动地学习和探索符合学习的精髓和本质之一即学会学习，学会"学"，更重要的是学会"问"，培养了主动探索和创新思考的能力；同时学会了遇到问题，如何利用一切有用的资源去收集资料和证据，为以后在工作生活中解决问题提供了经验。
对《中医内科学》PBL的教学成果的评价[12]不仅仅是看学生的知识掌握情况，而是要看学生的能力发展，以及他们解决实际问题的能力为参照；注重的不是他们最终解决了几个问题，而是他们有无掌握解决问题的方法。这样的过程实际上发展了学生有效解决问题的技能和高级思维能力，这样保证学生在将来的工作或学习中能将这种能力迁移到实际问题的解决中，有助于个人的可持续性发展。
基于问题的《中医内科学》学习是以小组的形式完成的，它促使小组成员在解决相关问题时进行合作，这对学生处理人际关系的能力是一个锻炼。在小组讨论研究过程中，每个成员受共同目标的指引，共同承担学习的责任和任务。组长的作用是协调组织小组活动，督促小组成员人人积极发言，将每位组员发现的问题及解决问题的方法进行交流探讨，建立基本规则并记录其发言内容。在合作学习中学生可以从别人那里获得有益的启发和自信心，这样增强了群体的凝聚力，激发与培养学生在管理、沟通与合作等方面的能力，为今后的职业生涯培养了人际交往能力和团队合作能力。
2.4创造民主和谐的教学环境，激发学生探究问题的兴趣和热情
《中医内科学》的内容本身是比较枯燥的,若不精心准备,课堂气氛常常会很沉闷,不能调动同学的学习欲望和兴趣；再者中国学生长期受传统教学方式的影响，不敢提问，也不善于提问，学生始终处于消极被动地位，教与学根本无法互动，其最终结果是学生的学习兴趣和积极性被大大扼杀。作为一个合格的PBL《中医内科学》教师,不仅仅课堂上要教的生动有趣,而且教师如何激发学生自主学习的意识、兴趣，调动他们的积极性，让他们主动参与；如何使学生较快进入角色和状态，引导学生去探索、发现、自主解决问题。要做到此必须与学生建立良好的师生关系，创造民主和谐的教学环境，才能激发学生探究问题的兴趣和热情。
作为组织者、指导者、引导者的教师要创造一个民主、和谐、互动的教学气氛，让每一个学生都能自主地学习，使学生在 《中医内科学》教学过程中"想问、敢问、好问、会问"，做到畅所欲言,甚至展开辩论；争取每个成员都能发挥主观能动性，激发学生探索兴趣，唤起学生学习热情。教师要做到 ：了解学生的兴趣、爱好和个性特点，重视学生的个体差异，引导个性发挥；鼓励学生自主探索、思考、质疑、求异,发表不同的观点；抓住分歧，鼓励学生进行多向甚至逆向思维，再展开讨论，并形成更深层次的理解，不断刺激学生、吸引学生；密切师生联系，加深师生感情，形成双向互动、双向交流的新型师生关系；要有形象生动、诙谐幽默的语言，以及带有表演性的肢体语言。
《中医内科学》PBL教学方法对教师的素质有了更高层次的要求，需要一批高素质的《中医内科学》教师队伍，去适应新的教学理念，而造就这样的教师队伍并非易事，它是一项复杂的系统工程，必然要经历艰难探索的过程。在今后的教学实践中，应该结合本学科的特点应用PBL，不断加强PBL教学的研究，探索出一套具有中国特色的、适应本学科的PBL教学模式，才能更好地为我所用，培养出适合时展的创新型人才。
参考文献
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