前言：中文期刊网精心挑选了小学教育实习个人总结范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
小学教育实习个人总结范文1
现今，教师职业专业化日益受到人们的认同，小学教师职业不断走向成熟，逐渐确立起专业标准，成为专门的职业，并获得相应的社会地位。教育部《小学教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》）的，也从政府政令的角度证实了小学教师作为专业发展和专业活动的存在。事实是，小学教师作为专门职业不仅客观存在，还具有自己独特的地位。小学教育专业本身属于现代高等教育中按职业标准划分的职业分类体系，而不是以知识或学科分类的学术性专业分类体系。“高等”是其学术知识和能力背景，“专门职业”是小学教师不可替代的核心和根本。《专业标准》中就明确规定：“小学教师是履行小学教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”这一《专业标准》是国家对合格小学教师专业素质的基本要求，是小学教师开展教育教学活动的基本规范，是引领小学教师专业发展的基本准则，是小学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。当然，也的确有人认为小学教师不是中学教师或大学教师，培养小学生不需要那么高的专业要求，似乎小学教师的专业标准与中学教师或大学教师相比在专业水准和专业要求上可以降低，其实不然。小学生培养或培养小学生的职责并不意味着对小学教师专业要求的降低，反而是更高。小学教育即初等教育属于基础教育，担负着为小学生一生的发展奠基和为民族素质全面提升打基础的艰巨任务。因此，越是基础教育段的低年级的教育教学，其综合培养的要求、全面发展的目的、仁义礼智善端的培育、良好习惯的养成越不容易，对教师职业专门化的要求也越高。正如顾明远先生所说：“我们深深感到教师是一个专门职业，因为人的成长规律是可循的，儿童成长规律是可循的，教育既是一项科学的活动，又是一项艺术的活动和技巧。”可见，小学教育本科专业的职业性和专门性是毋庸置疑的，培养卓越小学教师和小学教育管理人才应是其最鲜明和最突出的特色，而且培养小学教师的小学教育专业的社会需求持续、长远、稳定。
二、实践性
小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。
三、综合性
小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。
四、学科性
小学教育实习个人总结范文2
“双师型”教师概念的提出最早溯源于职业教育。我国政府多次在正式文件中提出进行“双师型”职教师资队伍建设。原国家教育委员会印发的《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》首次明确提出，要“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的‘双师型’教师”。教育行政部门对职业教育“双师型”教师建设给予了高度重视，国内学者们也对“双师型”教师概念进行了广泛探讨和研究。“双师型”教师的准确定义尚难以给出，大概有以下两种理解:其一，所谓“双师型”教师，指专业课教师具有教师资格证书和专业技术资格证书(如工程师、高级技工等)。其二，教育部高教司从学校教师职称评审与其它专业技术职务评审的实际情况出发，考虑到对专业教师素质的实际需要，提出了“双师素质”的概念，其标准共有四条，即“双师素质”教师是指有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师:有本专业实际工作经验的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书);近五年有两年以上企业第一线本专业实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生进行实践实训活动;近五年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好;近五年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。有学者认为，“双师型”教师应具备教师的基本能力和素质，在专业技术方面既具有较高的理论水平又具有扎实的实践能力，在教学上既能从事理论教学又能从事实践教学。
二、小学教育专业“双师型”教师的素养构成
小学教育专业“双师型”教师相比传统意义上的教师角色，具有更高的素养要求。小学教育专业“双师型”教师素养呈多维发展取向，其核心素养构成包括以下方面。
(一)高尚的师德风范师德是教师素养的核心，是教师立身之本。教师职业道德是教师在从事教育活动时应遵循的行为规范和必备的品德。它规定了教师应该以什么样的态度和方法去处理问题、做好工作，为社会尽职尽责。教师应具备爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、为人师表等职业道德素养。小学教育专业“双师型”教师要热爱小学教育专业，以高尚的师德表率、人格魅力、学识风范教育和感染学生，以言传身教影响和带动学生。作为培养未来小学教师的“双师型”教师，其师德水平和职业价值取向将影响一代又一代人，其特殊身份决定了对其师德素养有更高的要求，应在坚守大学教育阵地的同时，热衷执教小学讲坛，具备扎根基层实践的敬业精神，热爱小学生，热爱小学教育教学。
(二)扎实的教育理论和学科知识教师拥有广博的知识是身为人师的前提和条件，小学教育专业“双师型”教师在拥有丰富的知识基础上，更为重要的是必须具备扎实的教育理论和学科知识。教育学、教育心理学、教材教法等教育理论知识是培养未来小学教师开展教育教学活动的基础。小学教育专业“双师型”教师要提高教育理论知识水平，深刻把握大学和小学的教育教学的规律和特点，不断反思和提升自身教育教学能力。小学教育专业“双师型”教师还应精通所教的学科知识，对小学教育专业方向包括语文、数学、英语、音乐、美术等学科专业知识要精通，对大学和小学的学科教材要熟悉，对学科特点要认真研究和把握。
(三)贯通大学与小学的实践教学技能小学教育专业“双师型”教师必须具备较强的教育教学基本技能，包括口头表达能力、课堂管理能力、教学操作技能、书面表达能力、多媒体课件制作技能等。教师职业是一门实践性极强的职业，教育实践既是职前阶段教师专业发展的有效行为方式，也是未来教师专业发展的基础和出发点。要培养小学教育专业“双师型”教师的教育教学基本技能必须强化教育实践，且具备复合型素养，掌握贯通大学师范教育教学与小学教学实践的规律，才能指导和培育未来合格的小学教师。
(四)较强的沟通和合作意识教师素养是复合多维发展的，然而小学教育专业“双师型”教师的沟通和合作意识的重要性愈发凸显。小学教育专业“双师型”教师必须意识到与学生沟通与合作的必要性，同时注重与外界的沟通和合作。加拿大多伦多大学迈克尔•富兰教授在《变革的力量———透视教育改革》一书中指出了教师对外合作的深层意义:“为了维持生存，我们需要了解环境，而环境(其他的人和组织)也需要了解我们，向我们学习。我们对这个内外双行的车道了解得越快，我们和更大的社会发展得也就越快。珍惜这种互惠互利的合作是至关重要的。”小学教育专业“双师型”教师不能完全囿于书斋文化，埋头教学和做学问，不能囿于大学学科知识，必须走出大学，深入小学，加强与小学的联系和合作，重视与小学在职教师、小学生的沟通和交流。
三、小学教育专业“双师型”教师的成长路径
(一)重塑观念:实现自我转型观念是实践行为的先导，教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，首先是观念的转变，实现自身角色的转型。从传统教师成为“双师型”教师，既是师范院校提高小学教育专业人才培养质量的需要，又是教师自身专业化发展的内在诉求，教师要有对自身职业角色的主体性“自知”。小学教育专业“双师型”教师既是教书育人的大学教师，也担当着从事小学教育教学的教师角色。充分认识到这种角色特性，增强主体意识和文化自觉，提升素养，才有利于促进自身成长和专业化发展。教师要确立新的教育观:师范院校为基础教育培养人才，应加强与小学的联系，更好地促进应用型小学教师的培养。教师要确立正确的学生观:学生要成长为未来合格的小学教师，必须发挥主观能动性，学生参与实践尤为重要。教师还要树立正确的学习观:终身学习是教师自身发展和适应职业的必然要求，教师需要不断扩展自身知识结构，加强学习小学相关学科知识，研究小学教学规律和特点，融会贯通大学教育和小学教育知识体系，并运用于实际教育教学。
(二)走向实践:变革教育教学方式传统的教育教学方式已不适应师范院校应用型小学教育专业人才的培养，教师必须反思自身教学行为，转变思维方式，改变旧的教学惯习，重视实践性教学。教师的课堂文化中应充盈着实践性的教学话语。教师在教学过程中应当运用实践取向的教学方法，以教学情境为纽带，以教学问题为引领，通过教育案例研讨和分析的教学方法呈现真实的教育教学情境，直面具体问题的诊断与解决，在分析思考和解决教育问题的过程中认知理解并建构自身的教育教学理论知识。尤其是小学教育专业的教学应走出大学校园，把小学作为教学的重要舞台，实现大学课堂的延伸。教师要成长为小学教育专业“双师型”教师，必须深入小学教育教学活动中，了解和研究小学教育教学，参与和服务小学教育教学，通过上示范课、公开课，认真把握好备课、上课、观课、议课每一个过程，并不断反思和总结，从而实现自我成长和价值提升。重视小学专业教育师范生在小学的实习实训，提高其实践教育教学能力。
(三)师生互促:构建成长共同体传统的师生关系强调“师道尊严”，严重制约了学生主体性和创造能力的发挥，要改变这种被动的局面，必然要求师生的地位是平等的，师生应成为合作者。师范院校在培养应用型小学教师过程中，要促进师生的互动交流，在对话中促进成长，在实践中促进发展，建立和谐互促的师生关系。教师要改变“孤立”的个人主义境地，推进师生主体间的对话与交流。教师要努力做学生的良师益友，与学生形成亲密、友爱的合作伙伴关系，在教与学的过程中达成情感交流与心灵沟通。在教学中，教师与学生共同观摩小学课堂教学，了解小学课堂教学规范和过程，并积极参与小学课堂教学活动，师生共同研习课堂教学的成效。教师在科研上对学生进行指导，与学生共同解决研究问题，提升学生的科研能力。师生之间在知识应用与教育教学实践过程中，才能实现教学相长，共同构建学习和成长的共同体。
(四)教育桥梁:沟通大学与小学小学是小学教师培养的实践场域，大学与小学的牵手合作是促进教师专业化发展，实现小学教师教育的理论与实践融合的有效途径。大学与小学可以在职前教师培养、职后教师继续教育、科学研究、教师素质提升、资源共享等方面进行合作，实现互利共赢。师范院校从事小学教育专业教育教学的教师与小学的交流合作是重要的。小学教育专业“双师型”教师应当是沟通大学与小学的桥梁，在推进大学与小学的深度合作进程中起到积极作用。教师需要以积极开放的心态，通过教学研讨、实习实训、科研协作、职后培训等合作形式，加强协同合作与创新，构筑实践应用的共同体。小学是师生学习、科研的重要场所，同时大学课堂也是小学在职教师进行交流的重要舞台。通过搭建“师资互通”机制，完善教师轮岗制度，聘任小学在职教师为兼职教师开展专题讲座、上示范课，参与大学的课程建设与改革，参与人才培养方案的研制等方式，让小学在职教师成为小学教育专业人才培养的重要师资力量，为大学的教师教育注入新鲜血液和活力。
四、总结
小学教育实习个人总结范文3
所谓高水平的中小学，是指作为教育硕士研究生实习基地原则上应该是所在区域教育教学理念最先进、教学水平最高、教学成果最突出的中小学校。研究生在教学水平高的学校实习，可以直接感知先进的教学理念，接受教学名师的面对面指导，集优秀教师之所长，提升自己的教学能力和管理水平。教育硕士研究生实习基地的选择要综合考虑以下因素:第一，综合性。高等院校教育硕士研究生培养方向涵盖中小学各学科，如果按照学科分别设立实习基地的话，势必造成人力、物力、财力等资源的分散使用，影响实习基地软硬件基础设施建设的投入和可持续发展，同时也给硕士研究生教育教学实习工作的管理带来一定的困难。因此，应该以硕士点为单位建立多学科的综合实习基地。当前很多中小学的学科发展、师资力量并不十分均衡，有的中学文科强而理科弱，有的则理科强而文科弱。高校在选择实习基地时，应该综合分析中小学教育教学发展现状，对拟建立实习基地的目标学校进行充分的调查研究、评估和比较，最终选择综合实力较强、各科发展较为均衡、领导教师较为负责并且愿意承担研究生实习任务的学校作为实习基地。第二，便利性。教育硕士研究生导师除了担任研究生指导和教学任务以外，还承担了比较繁重的本专科教学任务，如果实习基地离高校较远，在研究生实习期间，两者难以兼顾，要么不能保证导师深入实习基地给研究生以现场指导，要么会冲击本专科正常的教学秩序。同时给校内导师与校外导师的沟通交流带来不便，客观上也会增加研究生在住宿、交通等方面的经济负担。所以，实习基地的设立要考虑各方面的便利性，尽可能选择在离高校较近的中小学校。一般来说，高校所在城市高水平中小学校云集，实习基地设在高校所在城市较为妥当。第三，规范性。规范性主要表现在两个方面:一是拟设立实习基地的目标学校办学的规范性，包括完善的教育教学管理规章制度、符合教育部规定的课程设置、完善的办学条件、较高水平的学科师资配备、一定数量的学科带头人及教研成果、良好的校风班风和校园文化、和谐的师生关系、良好的社会影响力等。二是目标学校能够为建立规范的实习基地提供必要的硬件保障。规范的教育硕士实习基地原则上应该有相对固定的办公、会议等活动场所，必要时还应该有研究生宿舍等住宿条件。
二、遴选优秀的校外研究生导师
与学术型研究生教育不同的是，教育硕士研究生培养实行双导师制。增加校外导师的目的主要在于体现教育硕士的实践性特征。校外导师是身处中小学教育教学第一线的教师，他们长期从事中小学教育教学工作，有丰富的教学实践经验，在中小学教学和教改实践中作出了突出的成绩，通过他们的言传身教，可以使教育硕士研究生迅速提升教学水平，为将来成为优秀中小学教师打下坚实的基础。可见，校外导师在研究生实践教学活动中具有不可替代的作用。因此，高校在遴选校外导师时要慎重考察教师的综合素质。一是师德素质。中小学教师担负着树人的崇高使命，在道德素养方面理应成为社会的楷模，公众的标杆。一个优秀的教师一定是一位品德高尚的人。显然，道德素养自然成为遴选校外导师的首选标准。二是教学水平。教学水平的高低一定程度上取决于教师个人的理论素养、禀赋条件、努力程度以及经验积累等因素。在我国目前的中小学教学评价体制下，升学率的高低无疑是人们公认的衡量教学水平的重要标准，尽管人们对这种观点有很多争议，但是客观地说，升学率的确反映了教师的教学效果，也一定程度上体现了教师的教学经验和教学水平。在遴选校外导师时，不能不考虑这些因素。三是教科研能力。教学研究能力是优秀教师必备的素质之一。作为校外导师，除了是一位教学能手以外，还应该在教学研究、教学改革方面有比较突出的成就。要善于总结教学经验，深入探讨教学规律、教学方法，勇于进行教学改革。要承担一定规格和数量的教、科研项目，并有一定规格和数量的教、科研成果。
三、加强教育硕士研究生实践性教学管理
加强实践性教学管理，一方面可以保证实践性教学有条不紊地进行，另一方面能够防止实践性教学流于形式。
1．严格考勤制度。
制定教育硕士研究生实践性教学考勤制度，对研究生参与实践性教学活动情况进行准确细致的考勤记录，将出勤情况作为评定研究生实践性学习学分和成绩的重要组成部分。长期以来，研究生教育注重理论学习和学术研究，这种培养模式对专业硕士研究生有很大的影响，很多教育硕士研究生轻视实践性教学，把实践性学习活动看作是可有可无的事情。通过严格的考勤，可以保证教育硕士研究生有一定的时间参与到实践性学习之中。
2．加强教学检查。教育硕士研究生实践性教学检查包括对教师教学的检查和对研究生学习的检查两个部分。检查的内容主要是:实践性教学大纲、教案、活动记载、教师出勤、教学效果、研究生学习态度、参与情况、学习效果、教学评价、调查报告、学习记录、听课记录、实习记录等。
3．健全教学档案。
要将实践性教学的纸质材料、电子材料、录音录像资料、图片图表、实物教具等按照一定的分类标准进行归档。健全的教学档案既方便查阅，又有助于对实践性教学进行总结，积累经验。
四、制定和落实教育硕士研究生实践性教学评价体系
教育硕士研究生实践性教学评价体系涵盖教师实践性教学评价和研究生实践性学习评价两个部分。
1．教师实践性教学效果评价。
如前所述，除了研究生见习、实习等纯实践性教学以外，课堂教学中的一些学科也要求授课教师在理论传授的同时，增加实践性教学的内容。由于实践性教学主要是通过见习、实习等活动体现的，因此，这里主要讨论研究生见习、实习活动问题。教师在组织研究生开展实践性教学的过程中，首先要制定实践性教学计划和活动方案。完善、周密的计划和活动方案是实现实践性教学理想目标和效果的前提和保证。在制定实践性教学计划和活动方案时，要充分考虑研究生见习和实习的时间安排、教学内容和教学要求、见习和实习指导教师的遴选和配备、经费预算、后勤保障等问题。其次是精心组织和管理。要按照专业方向分组见习和实习，配备专业指导教师全程指导。在实习前的模拟授课训练过程中，针对每一位硕士研究生，成立以导师为组长、本专业副教授和讲师参与的指导小组，具体负责指导工作。校内导师要加强与校外导师的联系沟通，明确校外导师在实习指导中的主要责任，提高实习效率。
2．研究生实践性学习评价。
小学教育实习个人总结范文4
关键词：实习支教；置换培训；教师教育
师范生实习支教、置换教师培训是指组织高校的高年级师范生到农村中小学校进行教育实习，在一定时期内顶替现职农村学校教师的岗位，被置换出的农村教师参加由高校组织的短期脱产培训。实习支教、置换培训是对传统师范教育实习制度的一次重要改革，也是对贫困边远地区教育师资的一种有效的支援模式。河源职业技术学院按照广东省教育厅《关于大力推进师范生实习支教、置换教师培训工作的意见》要求，自2008年以来，坚持对师范生实习支教、置换培训工作进行积极实践和不断探索。
一、实习支教置换培训的目的和做法
（一）实习支教置换培训的目的。
推进教师教育改革的新途径。师范生的实习教育是中小学教师培养不可或缺的重要环节，实习质量的好坏会直接影响到师范生培养质量。按照教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号），高职院校要“大力推行工学结合，突出实践能力的培养，改革人才培养模式”，工学结合的本质就是学习与工作过程、高校与行业和社会的紧密结合。对于师范教育来说，就是师范院校与中小学的紧密结合。因此，教育实习，就是要把实习生放在真实的工作环境中培养教育其教学能力，以增强将来岗位的适应性。在实行实习支教、置换培训工作以前，河源职业技术学院师范类学生的实习主要集中在为数不多的河源市区小学，实习场所有限，实习生的实践锻炼机会不多，实习效果不够明显，有时还出现实习学校因担心教学质量受影响而不太乐意接受实习的现象，甚至不让实习生登台授课，这对实习质量造成一定的冲击。而实习支教作为一种新的实习模式，把实习直接提高到了完全顶岗的要求，如果说传统的教育实习主要是“扶”，在教师指导下亦步亦趋地实践，那么实习支教主要强调的是“扶”之后的“放”和实习生可按自己的意愿，独立自主地开展工作。这样的“放”、“独立”和“完全顶岗”更有利于教育教学能力的培养，更有利于教学质量的提高。所以，实习支教、置换培训体现了高等职业教育工学结合的内涵，是师范教育实现工学结合的最佳途径。
农村中小学教师教育的必然要求。河源市农村中小学教师队伍存在着突出问题。主要表现在：一是教学业务水平普遍较低。据2007年的调查，全市13812名农村小学教师中，非“科班”（第一学历为非师范院校）出身占了70%以上，有85%以上教师不能按新课标要求授课。二是学科配置残缺不齐。除中心小学教师配置相对好一点外，乡镇小学音、体、美课程几乎找不到专业教师授课。以东源县上莞镇为例，全镇应开英语班级数为68个，应配置22位英语教师，实际配置17位，其中仅有2位毕业于英语专业。三是缺乏竞争意识。农村中小学，尤其是小学教师一般年龄偏大，他们中有相当一部分人安于现状，缺乏上进心，观念陈旧，知识老化。四是中小学教师的培训处于“一有二无”状态，即“有规划，无资金，无基地”。作为中小学教师培训基地的县级教师进修学校，几乎都挂上了电大和职业技术学校的牌子，其培训教师的功能正在迅速减弱。河源基础教育师资条件薄弱的严峻问题，迫切需要地方高职院校体现服务地方的重要功能，积极为小学师资培训服务。
（二）实习支教置换培训的做法。
首先，通过调研制定实习支教、置换培训的总体规划。按照规划，2008年在河源市东源县上莞镇进行试点，然后在全市五县一区全面铺开实习支教、置换培训工作，用3年的时间，每年为30个乡镇实习支教点提供初级的培训服务，每年置换培训1500名以上在职小学教师，同时建立相对成片且稳定的教育实习基地。从2011年开始进行高级培训，帮助、指导小学教师开展教学研究、科学研究，培养学者型教师、专家型教师。培训的方式是就地集中培训与在河源职业技术学院集中培训相结合，培训对象主要是河源市小学的紧缺学科教师如音、体、美、英语等专业教师。
实习支教置换培训工作一般安排在师范生即将毕业的第六学期，由学校统一组织师范生分派到河源市各乡镇实习支教点，由实习支教点（一般为镇中心小学）安排优秀小学教师作为实习生指导教师。置换时间历时5周，进实习支教点第一周见习，第二至第五周完全顶岗，实习生全面接替原任教师所从事的教育教学任务。置换比例为1.5∶1，即3名实习生置换2名小学教师，实习任务包括：备课、说课、上课、班主任工作、观课议课、课后辅导、批改作业、考察考试、组织课外活动、教育调查等内容。被置换出来的小学教师集中在实习支教点进行为期4周的就地集中培训，采用“自主学习、专家引领”的方式，由河源职业技术学院选派经验丰富、能力较强的教授深入实习支教点，直接组织小学教师进行培训。此外，河源职业技术学院还利用暑假组织乡镇小学教师到校集中培训，培训内容突出基础性和观念性，新课标教法、计算机基础、心理健康辅导理论与技巧、研究论文写作辅导、教学方法研究等列为培训内容，课程设置贴近农村小学的教学实际需要。
二、实习支教置换培训的主要成效
（一）实现教育实习模式和教师培训模式的重大改革。
实习支教、置换培训工作，从体制上实现了职前培养与职后培训的一体化，它打破了原有的“培养不管培训，培训不管培养”，职前和职后脱节的格局。传统的师范教育体系注重学科教育和学科的自成体系，教师职业技能部分常常被忽视，基层中小学教育的发展趋势以及中小学教师的状况也极少受到关注，采取顶岗实习，就地置换培训的方式，突破原有的师范教育的封闭体系，实现师范生培养和农村教师培训一体化，即对职前教师培养、新教师岗前培训和在职教师培训三个阶段作出统一规划，在培养目标、教学计划、课程设计、教学内容等方面进行整体设计，实现真正意义上的教师教育一体化。此外，把置换出来的教师集中在当地的中心小学进行就地培训，可以拉近高校与农村小学的距离，使高校对农村教师的素质要求和农村课改现状有更直接的了解，为高校进一步调整师范教育的办学思路、改革办学模式提供更加真实的决策依据。同时，可以节约成本，减少支出，减轻小学教师的经济负担，也便于当地教育部门管理。
（二）促进师范生自我教育和能力培养。
实习支教，为实习生提供了全职教师的实习机会。实习生除担任班主任工作外，每周授课时数达到15课时以上，完全顶岗4周，每个实习生的授课时数达到60课时以上，比原来在城区实习多12倍以上，使学生能够在实实在在的教师岗位上进行教学实践。由于实习生处在与实习支教点教师同等的地位，学生得到了更加充分、全面的实践锻炼，通过这种教育实习模式，可以让学生完全投入到教学中去，获得丰富翔实的感性认识，不断从感性认识中总结、提高，并与学到的理论相联系，使感性认识逐渐上升到理性认识，实习生的职业技能得到了锻炼，增强了对实际工作环境、工作岗位的适应性，提高了专业教学能力和教学水平。顶岗实习还深化了毕业生对农村小学教育现状的认识，加深对小学教师职业价值的认知，增强了到农村从教的责任感和使命感，帮助毕业生树立了正确的就业观。
（三）小学教师提高了理论素养和教学能力。
河源职业技术学院派出教学经验丰富、责任心强、熟悉小学教育教学，能准确把握新课标要求的教师，担任当地小学教师的培训任务。培训方式采用集中授课、观摩等常规形式，适当配以讲座。通过培训，补充和更新了小学教师的科学人文知识、学科专业知识，提高了教育科学素养。通过传递大量新的有效的信息，介绍从不同角度和层面分析问题的思路，使小学教师的教育观念得到更新，通过一系列的研究研讨活动和专项技能训练，发展了小学教师的专业能力。这种按需施教、传递信息、更新观念、发展能力的培训得到了受训教师和教育主管部门的好评。
三、实习支教置换培训长效机制的构建
实习支教、置换培训工作涉及面广，参与的人员多，没有政策的扶持和相应的机制，这项工作不可能持久、全面、深入地开展下去，也难以取得很好的效果。开展师范生实习支教、置换教师培训工作，要努力形成师范生培养和农村教师培训一体化、互助共赢的长效机制。
（一）责任协调机制。
在现有体制下，在职教师培训实行的是省、市、县三级管理，实习支教、置换培训工作，势必会打破现有格局，所以必须重新疏理关系，明确省、市、县政府和高校的职责，制订相应的配套政策和激励机制，彻底打通职前培养和职后培训，使之一体化。要将实习支教置换培训工作纳入教育行政部门的目标管理，作为对教育行政部门主要领导干部进行政绩考核的一项指标。市、县教育局和高校应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的组织领导，成立组织机构，落实具体部门和人员负责和联系这项工作，加强沟通协调，形成工作合力。县区教育行政部门主要负责实习支教、置换培训基地的规划，及时向高校提出农村教师的培训需求计划，配合高校积极选派和认真组织农村教师参加培训，为在岗教师分期分批轮训创造良好条件。实习基地（镇中心小学）主要负责协助解决实习岗位和食宿条件，负责小学教师培训的管理。高校主要负责安排实习生和培训授课教师、授课计划和课程。
（二）经费分担机制。
应加大投入，建立师范生实习支教、置换教师培训工作的经费分担机制。师范生实习支教工作费用一般由高校负担；置换教师培训工作费用由市、县（区）教育局、农村学校和高校合理分担，原则上市教育局负担农村教师培训费用，县（区）教育局和农村学校负担农村教师参加培训所需的差旅费、伙食补助费、资料费和住宿费等开支，鼓励县（区）教育局全额负担农村教师参训费。如果大面积推开实习支教、置换培训工作，那么政府专项支持是主渠道，应该提供专项经费。
（三）管理督导机制。
实习支教、置换培训工作要实现管理制度化、规范化，要在做好调研和试点的基础上，强化管理督导，将实习支教置换培训工作作为教育督导的重要内容，加强评估检查，保证实习质量和培训质量。要兼顾实习和支教两个方面，周密安排好实习时间、周期、实习工作量、生活、安全等问题。要充分考虑农村教育的实际需要，遵循教师教育的规律。特别要注意实习支教、置换培训的选点问题，要因地制宜地选择确定一批条件适中、集中连片、能安排实习生食宿的中小学校作为相对稳定的实习基地，如镇一级的中心小学。因为条件太好的学校不需要师范生实习，没有这样的需求，地方教育行政部门也不支持，达不到支教的目的；条件太差的学校师资水平跟不上，实习生起不到教学相长的作用，生活、工作、安全问题也难以保障。
师范生的实习评价由高校负责，小学教师的考核由高校与当地中心小学共同负责，评价材料分别进入实习生档案和小学教师业务档案，作为毕业生就业推荐和教师继续教育成绩、评优、晋级的重要依据。教育行政部门应加强对师范生实习支教、置换教师培训工作的督导检查，把师范生实习支教、置换教师培训工作作为高校教学工作水平评估和教师教育质量评价的重要内容，对做出突出成绩的先进个人和单位进行表彰奖励。
（作者单位：河源职业技术学院）
参考文献：
[1]刘茗.河北师范大学顶岗实习支教刍议[J] .河北师范大学学报（教育科学版），2007，（4）.
小学教育实习个人总结范文5
论文关键词：教师专业发展学校教师教育改革
我国的教师教育，包括职前的师范教育和职后的教师培训，虽然在近年有了很大的变化，但总体上来讲，依然是以知识的传授为主，在很大程度上忽视学生(员)的实践。职前的师范教育的实习，时间长一点的是8周左右的时间，并且其中还要包括一周时间的总结，而职后教师培训主要就是请大学里的一些专家学者作学术报告。当然，这些也是必要的一问题是，如果教师教育就只是这些，那它显然与教师专业发展的要求是不相符合的一我们知道，关于教师的知识结构.目前的一个基本的共识就是，教师的知识包括水体性知识、条件性知识和实践性知识现在我国的教师教育主要是对教师的本体性知识和条件性知识起作用，而其实践性知识则被忽视了正因为如此，很多人便对教师专业产生了错误的认识，即认为做教师，只要有相应的学科知识，再学些教育学理论和心理学知识就可胜任了。因此，笔者认为.有必要借鉴美国教师一专业发展学校的思路和做法对我国的教师教育进行改革。
一、举办教师专业发展学校的理论依据及教师专业发展学校的核心概念
教师专业发展学校.（简称PDS)最旱是1986年由当时的关国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其《明日教师》的报古中提出并建立的，是一种新型的教师教育模式但它并非严格意义上的学校，通常是在原有学校的基础上建立的，有的是在原有学校中有独立的机构，有的则是附属于原学校的原有机构之下.其核心是一所大学的教育学院与若干所中小学建立起来的合作体，目的是使教师的职前培养和在职培训能一体化，以此提高教师职前培养的水平和促进中小学教师的专业发展
1举办教师专业发展学校的理论依据
(1)反思性教学
对“反思”的系统论述可以追溯到20世纪初期杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步的结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”，“它使人们从单纯冲动和单纯的一成不变的运行中解脱出来”。
20世纪80年代，由于教育发展的需要，人们开始进一步关注反思和反思性教学。波斯纳指出，没有反思的经验是狭隘的经验，没有反思的经验至多只能形成肤浅的认知。如果教师仅满足于获得经验而不对经验进行深人的思考，那么他的发展将大受限制。科顿和斯巴克斯一兰格提出了一个教师反思的框架，后者还提出了反思的三种内容，即认知元素、批判元素及教师陈述。布鲁巴赫提出了五种反思的方法，即课后备课、写反思日记、观摩与分析、职业发展及开展行动研究。
(2)行动研究
行动研究这一概念最一早由美国心理学家勒温于1944年提出。行动研究是为了弄清现场面临差别的实质，从而引出用以改善事态的行动、行动研究是由现场人员和研究者协作进行的调查和研究，它直接的目的在于改善实践。上世纪50年代，行动研究开始进人美国教育科研领域，70年代在欧美各国便已成为主要的教育研究方法之一。
行动研究的特点表现在如下三个方面:第一，它把“行动”与研究结合了起来，要求教师在教学实践中进行研究，解决问题;第二，它最直接的目的就是改善实践，其研究者即研究结果的应用者;第三，它的研究场所不是研究室(所)，而是实际的教育工作所在场所。
正因为行动研究是在教育工作的情境中进行的，是以解决教学实践中的问题为目的的研究，所以行动研究首先强调要从经验巾学习，即要根据理论对自己教育教学实践中存在的问题进行分析和研究。在行动研究中，实践者就是研究者。这有利于理论更好地和实践结合，从而对实践加以指导，提高中小学教师的专业素质。因此，行动研究是“为行动而研究”，是“在行动中研究”，是“由行动者(进行的)研究”。
2合作是教师专业发展学校的核心概念
前文已提到，举办教师专业发展学校的目的是提高教师职前培养的水平，是促进中小学教师的专业发展，进而推动中小学及大学的发展。这一目的得以实现的必要前提就是大学与中小学建立合作关系，就是融教师的职前培养和在职培训为一体。因此，“合作”便关系到教师专业发展学校的成败，“合作”是教师专业发展学校的核心概念。
为什么要合作?第一，教育问题涉及多方面，并且这种多方面还是互相影响的，所以要进行改革，要提高教育质量，必须多方面共同合作;第二，理论与实践不可分割，理论来源于实践，又指导实践，所以教育科学研究与教育教学实践也必须紧密联系，才能相互促进;第三，教师的专业素质既包括专业理论知识，又包括专业实践能力;第四，在传统的模式中，大学教育学院与地方中小学是完全隔离的，现实中的这种理论与实践相脱离的状况要求大学与中小学必须进行合作。
怎样合作?一般是通过联络小组来进行合作的。联络小组的成员必须既有大学教师，也有中小学教师。由于大学和中小学的性质及其在专业发展学校中所起的作用不同，所以其成员的职能也不一样。对中小学教师来说，第一，他们的主要任务是指导实习生的教学，是与实习生进行合作以共同负责班级的教学与管理工作;第二，走进大学校园，承担一些师资培训的任务。对大学教师来说，第一，在专业发展学校中，他们要参与各种教师研讨活动，要听实习生的课，组织实习生进行讨论，并把专业发展学校中的情况及时地反馈给大学;第二，在专业发展学校举办高级研讨班，针对中小学教师在教学实践中存在的间题，与中小学教师一起分析研究并提出解决的建议。
二、举办教师专业发展学校的意义及其制约因素
1.举办教师专业发展学校的意义
(1)教师专业发展学校能促进在职教师的专业发展
前文中我们说，中小学教师在联络小组中的主要职责是指导实习生的教学。中小学教师要指导实习生的教学，首先必须对自己已有的教学经验进行反思和总结，只有这样才可能更好地指导实习生。另外，由于这时是中小学教师与实习生的合作，所以中小学教师的教育理念也必然要受到实习生的挑战，这也促使中小学教师要对自己的教育教学理念加以反思。其次，联络小组中的中小学教师还可以进人大学校园，即或被聘为大学的兼职教师，或选修大学的相关课程，或参与大学教师的课题研究，这些无疑都有利于他们的专业发展。最后，联络小组中的大学教师一学年中可以有一半左右的时间在实习生所在实习学校工作，在这期间，他们可以采用各种形式与中小学教师就中小学教师在教学实践中遇到的问题进行讨论。这样，过去只作为实践者的中小学教师，现在就既是实践者还是研究者，无疑也会促进中小学教师的专业发展。
(2)教师专业发展学校能促进中小学与大学之间的合作
通过前文对“合作”必要性和途径的分析，我们可以看出，教师专业发展学校的确有利于改变过去由于性质和地位不同而带来的那种大学与中小学之间互相轻视、互不往来的状况，从而促进他们之间的合作，这种合作对于双方都是有益的。
在中小学这一方，它可以促进中小学教育教学质量的提高，为中小学带来新气象。美国有实践表明，参加教师专业发展学校项目的学生，其学业成绩要高于未参加该项目学校的学生，特别是在语文、数学等科目上。前文已述，教师专业发展学校有助于中小学教师的专业发展，教师的专业素质提高后当然也会促进其教学质量的提高。
在大学这一方，第一，它能拓宽大学教师研究的领域。由于与中小学有合作关系，所以大学教师可以进人中小学，可以与中小学教师一起研究他们双方都感兴趣的问题。这有利于大学教师了解中小学教育教学中存在的问题，了解中小学教师的实际需要，并以这些问题为中心，与中小学教师共同进行研究，从而使大学教师的理论向实践转化。第二，将中小学教师作为兼职教师聘进大学校园，有利于在大学就读的“未来的教师”了解中小学的教学实践，从而使他们形成理论与实践相结合的思维方式，有利于他们根据未来工作的需要，努力学习，提高能力。
(3)教师专业发展学校有利于大学组织学生进行实习
在传统的教师教育中，实习生往往只需在实习学校上几堂课就可以了。但在教师专业发展学校中，实习生的实习时间长达一年左右，实习的范围也不只是听课、上课，而是要作为学校的正式成员参加学校的各项活动。另外，在这种实习的过程中，实习生既可以得到中小学教师在教学实践经验上的指导，又可以得到大学教师在教育教学理论上的指导，从而使他们能将理论与实践结合起来。这些，无疑都有助于实习生在教育教学理论和实际教学能力上的提高。实践表明，在教师专业发展学校的实习比传统的实习更能激发学生的学习兴趣，更能使学生了解中小学的需要，因而也能更快地使学生适应未来工作的需要。
2.教师专业发展学校发展的制约因素
(1)大学与中小学之间的某种程度上的矛盾
第一，传统观念上的地位的不平等。
举办教师专业发展学校要求大学与中小学之间是伙伴关系，要求双方的地位必须是平等的，否则合作就必然面临困难。但实际上双方的地位是不平等的，原因主要在于大学对教师所需知识的理解还主要是本体性知识和条件性知识。这样，如果只看这两种知识，当然中小学教师就无法与大学教师相比。但如果从实践性知识看，则大学教师与中小学教师就没有可比性了。通俗地讲就是，在一般情况下，中小学教师不会有大学教师那么多的学问，但许多大学教师基本上也无法上好一堂中小学的课。
第二，双方的目标不同。
目标上的差异主要表现在，大学及其教师主要关注的是实习生对专业技能掌握的程度，而中小学及其教师则主要关心他们的学乍学习的状况及学校的声誉。这种目标上的不阳极可能导致双方合作上的失败
第三，教育理论与教育实践之问的距离。
大学与中小学之间的合作，一定意义上也就是教育理论与教育实践之问的ff动。但足，教育理论与教育实践之问H前还存在着一定的距离。在这种情况下，中小学教师希望大学教师能解决他们在教学实践中遇到的实际问题，甚至希望大学教师直接告诉他们应该怎么做但事实上，大学教师满足不了中小学教师的这种要求。在大学教师中，许多人只是对某问题有观点，并目这种观点也往往只足他们自己的观点，至于具体怎么做，实际上他们也是没有任何经验可言的。另一方面，大学教师也很难看到中小学教师能按照自己的理论去做。其昧因足：首先，中小学教师首先要依据的是他们所处的情境；其次，中小学教师在阅读大学教师的理论时．不可能将他们头脑里原有的知识和经验等全部除太，他们也必定是带着他们的“成见”来理解大学教师的理论的。正因为如此，合作的双方之问就极易产生这样的误解：大学教师认为中小学教师是用经验指导实践．缺乏先进理论作为指导；而中小学教师则认为大学教师的理沧是“空中楼阁”。
(2)中小学教师在参与过程中存在的问题
第一，参与音的个体性。
所谓参与者的个体性，足指中小学教师参与教师专业发展学校只足他们自己的选择，而与学校的整体关系不大。这种情况随之产生出以下的问题：首先，学校很难形成某种环境，即一种有利于教师之间就某些问题进行较为广泛的讨论，同时也能在一定程度J使那些对教学不够积极的教师改变他们的态度的环境。其次，更为主要的是，由于参与蕾的个体性，这就使他们的讨论只能局限在一个小群体之中，从而造成使需要进行的整个学校范围的变革被忽视的状况。
第二，对参与者的当前教学质量的影响。
参与教师专业发展学校在一定程度上能促进教师的专业发展，进而促进他们的教育教学质量的提高。但也正因为如此，所以要参与的中小学教师就必然要承担更多的责任，比如对大学实习生的指导，对基地的管理，充当大学与罄地之间的联络人，等等。但巾小学教师首先是自己的学生的教师，而一个人的精力也是有限的。在这种情况下，当他承担了比以前更多的职责时，这种新增加的职责就必然会影响到他们的本职工作，也就是会影响到他当前的教育教学。
三、教师专业发展学校对我国教师教育改革的启示
1．它启示我们，我们的教师教育的观念要改变
(1)应改变过去那种将教师教育分割成职前教育与职后教育两块的思维方式，树立教师教育一体化的观念这能使大学的教师和学生走进中小学教育教学的实践中去，同时也能使中小学教师重返大学而走进理论。
(2)应改变过去那种大学与中小学之间不平等的观念
这种观念的改变，主要是要认识到，中小学教师专业的特性主要不在于其本体性知识和条件性知识，而在于其实践性知识，大学教师与中小学教师之间应是平等的关系。
(3)应改变教育理论指导教育实践的观念
在教育理论指导教育实践这个问题上，我们要认识到，许多教育理论只是这种理沦的持有者对于某些问题的自已的较为系统的思考而已，它不于自然科学的理论。自然科学的理论是以客观为依据的，而教育实践巾的许多方面则是以人的精神为对象的。教育实践还是人人之间的互动，而技术性的实践的对象则是被动的物，技术性的实践是人对物的征服或控制因此，教育理论与教育实践之问应该是一种互相理解的关系，教育理论的主体“最多只能是教育实践的‘前’义者’，而非‘指导者’；最好的也只能是教育实践主体的‘伙伴’而非他们的‘导师’。
2．它启示我们，我们的教师教育模式要改变
(1)应改革现行的教师职前培养的模式
首先，作为人职前应掌握相当多的实践性知识的重要途径，实习在教师职前培养中是至关重要的。但实习并是简单地在几周的时间内看一看观摩课或实习者亲自上几堂课，而应该足在一个较长的时问内实习生作为实习学校中的正式一一员全面地参与该学校的各种教育教学实践。其次，过去师范生在学校学习时，以理论知识的学习为主，但缺乏把理论知识应用于实践和解决实际问题的能力。因此，大学应聘请一些优秀的中小学教师作为自己的兼职教师，这样有利于学生形成理论联系实际的思维习惯。
(2)应改革现行的教师职后培训的模式
应改变过去教师在职培训就是请大学教师开讲座的做法，将反思性教学与行动研究的理念和做法用于教师的职后教育。中小学教师在对大学实习生作指导时，他们自己也必然要对自己的教学进行反思，而在大学教师进行问题研究时，他们也就将行动研究融入了这种研究之中，因而这应该说是顺理成章的。
(3)应改革大学与中小学之间合作的方式
小学教育实习个人总结范文6
关键词：教育实习 “英语教学法” 改革
一、引言
“英语教学法”是我国高等师范教育中一门集理论和实践于一体的重要课程，为即将走上教师岗位的学生提供了必要教育教学理论知识和实践技能。通过该课程的学习，学生能了解国内外教学流派及理论，加深对中小学课堂教学环节的理解，掌握必要的教学技能。但教学能力的提高不是仅仅通过课堂学习就能够完成，课堂上提供的试讲机会毕竟和现实有一定的差距，学生只有通过实践才能巩固课堂所学知识，而教育实习是对“英语教学法”课程教学效果的最好检验。笔者所在的学校已经进行了近10年的教育实习，从中反映出的问题表明“英语教学法”课程改革迫在眉睫，目前这种纸上谈兵式的教学方式无益于学生实际教学技能和水平的提高。
二、教育实习中反映出的问题
笔者所在的学校同2所省级重点高中、2所省级重点初中建立了良好的合作关系，每年9月安排实习生到上述实习基地进行为期8周的实习，实习内容包括教学工作和班主任工作实习。作为实习带队老师，通过同实习基地老师的交流，旁听实习生讲课等形式发现实习过程中存在以下问题：
1、语言基本功不扎实
虽然已经过了近四年的专业学习，但很多实习生的语言基本功不够扎实，具体体现为语音语调不准确,语法基础薄弱,讲不清楚语法概念，课堂用语不规范、较单一、口误多等。基础教育阶段的英语教学主要是通过听、说、读、写、译等时间活动来学习的，这就要求教师首先有系统且扎实的专业技能。初高中学生的模仿能力较强，实习生由于专业基本功不扎实而出现的问题很可能会误导学生，甚至降低学生对英语学习的兴趣。
2、教学方式方法单一
在教学法课上已经学过了教授语言知识的理论和技能，可在实践中实习生又采用了他们熟悉的老套路，即“讲解-呈现-练习”，教学缺乏创新和灵活性，没有体现 “做中学”的教学原则，往往只注重语言的形式和结构，忽略语言的意义和功能。比如，在一堂高一的英语课上，实习生作为讲授者成为课堂的中心，她既没有介绍课文相关背景知识，也没有很好地为学生创设语言情境和引导学生去理解课文，只是枯燥地讲解单词的用法，然后翻译难懂的句子，又回到了过去的语法翻译法的讲授模式中，结果是几乎2/3的学生在睡觉。如此单一陈旧的教学方法仅仅是单方面向学生灌输知识，不仅不能充分调动学生的积极性，激发学生的兴趣，而且根本不可能达到新课标中的“提高学生语言综合语用能力”的目标。
3、教学研究能力欠缺
当代著名科学家杨振宁说过：“培养学生就是教他自己去找路，而不是教师领着走路，更不是抱着走路”。教师只有成为具有创新精神的研究型教师，才有可能取得较好的教学质量。很多实习生抱怨给她们的班级太差，学生掌握的词汇太少，初中的知识太简单，几句就讲完了，很少有实习生会反思自己的教学过程，观察自己的课堂行为。孰不知教学研究是教学发展的基础，只有通过积极反思自我，分析评估自己的教学行为，在教学实践中开展科研才能提高自己的教学水平。
4、驾驭课堂的能力有限
驾驭课堂的能力包括组织能力和应变能力。中学生都有好奇、爱动、好表现的特点，而新来的实习老师常常成为其课堂谈论的对象，而实习生没有教学管理经验，对违反课堂纪律的情况或束手无策、听之任之，或是严厉地高声呵斥，甚至有变相体罚的情况出现。缺乏课堂管理的经验，实习生就不能很好地引导学生积极主动地参与到教学活动中来，也就无法顺利完成教学任务。
三、“英语教学法”课程现状
1、课时少、讲解粗
“教学法”课程只开设半学期，共计34学时（2学时/周），但要讲授的内容涉及18章之多，因此教师多粗略讲授理论，忽视了隐藏在教学行动背后的思维技能，学生是被动地被灌输知识，很少积极地思考讨论，这也导致结课后对该课程印象淡漠，在实习中根本不能把课上学到的理论知识和实际教学联系起来，理论不能指导实践，和实践相脱节。
2、教材旧、兴趣低
笔者学校目前使用的是王蔷主编的《英语教学法教程》（第二版）。该书基本能体现以学生为中心的教育思想，通过反思、讨论等形式，培养学生分析和解决问题的能力。但该书既无教师用书也无相应配套教材，缺少对学生教学技能的培养，对国内外前沿教育教学理论涉及不多，每一章节结束也没有练习、思考题供学生使用，教材中的实例已和现代实际脱节，因此学生在阅读该书时普遍兴趣不高，觉
得枯燥乏味。
3、教学方式方法单一
“教学法”课程是2个班甚至4个班合堂上，因此在有限的课时里，老师无暇顾及学生的个体差异开展因材施教的人性化教学，也难以开展有效的课堂讨论活动和试讲活动，该课程内在的教学实践性质没有受到充分的重视，老师的灌输式教学使学生缺乏独立思考的机会和质疑批判的精神；其次部分教学法任课教师自己都缺乏对中小学教学活动的了解，既没有在中小学教学的经历也也没有深入中小学进行过调查研究，因此讲起课来很吃力，抓不住教学的重点和难点，教学方式难免陈旧单一，难以保证教学法课程的实际教学效果。
四、“英语教学法”课程改革的几点举措
1、强化师资水平，提高教学质量
教师是课堂教学的主导，是理论知识的传授者，是教学活动的设计者、组织者，其作用不容忽视，“教学法”任课教师的水平直接影响该课程的教学质量和教学效果。现实的教学形势不断变化，这就要求任课教师加强理论学习，了解国内外前沿的英语教学动态，有一定的中小学教学经验或定期去中小学听课，走访优秀教师，及时获取第一手资料，要从向学生灌输现成知识转变为帮学生建构知识，从给学生提供标准答案转变为与学生共同寻求新知。只有这样才能保证“教学法”课程的前瞻性和对教学实践的指导意义。 2、改革教学方式方法，突出学生主体地位
学生是“教学法”课程的主体，教师的主要任务是要帮助学生建构起一个自主体验、探究合作的学习平台，从向学生“授之以鱼”转变为“授之以渔”。
（1）改变灌输知识的陈旧教学方式，让学生学会自主学习
例如对国内外教学流派的学习可以先向学生介绍一些相关书籍，让他们在课后自行阅读并分小组进行讨论总结，然后在课上进行汇报，其余小组可就不理解的地方进行提问，最后教师查漏补缺并进行总结。这种方式不仅提高了学生的自学能力，培养了团队合作精神，还真正确立了学生的主体地位，激发了他们学习的积极性和主动性。
（2）开展多样化的课堂活动
传统的教学方法多注重知识的接受和储备，忽略了学生主动探究和实践。教师通过开展多种课堂活动，布置任务，让学生自己去体验感知、参与合作，以此来发现问题、解决问题和归纳总结。以听说读写教学技能的训练为例，教师让学生从网络下载不同版本的初高中英语教材，自行挑选一课进行试讲、说课或专题讨论，然后全班进行点评，总结出授课原则和方法，最后教师进行补充总结；充分利用多媒体等先进教学手段，观摩全国各地名师讲课录像，然后谈感想，谈体会。以上的这些教学方法不仅使学生开拓了视野，了解了实际教学，还通过自身体验获得了知识，提高了解决问题的能力，这一切都是传统教学法课程所无法企及的。
（3）合理使用多媒体等先进教学手段
随着科技的发展，“一支粉笔一块黑板”的旧教学手段已经不能满足开展有效教学的需要，教师要开阔教育视野，利用多媒体技术和网络技术，将枯燥难懂的教学理论知识配以图文声音或动画效果使之变得直观生动，更有利于学生的学习，也拓宽了“教学法”课程的内涵和外延。同时，老师也可以鼓励学生制作多媒体课件，进行课件评比，提高学生对多媒体技术的应用，为她们以后的实习打下良好基础。
3、充实教学内容，充分利用各种资源
实际教学形势的变化日新月异，而编写教材的速度远远落后，因此这就要求教师改变过去那种“教教材、学教材”的窄化教学理念，开发多样化课程资源，充实教学内容。国外有研究表明，一套教材的利用率最多60%，而教师往往忽略了大众传媒等更为广泛的非书面印刷品资源。在这种情况下，教师应该多阅读《中小学英语教学与研究》、 《基础英语教育》、 《课程教材教学研究》（中、小学版）等期刊杂志，及时了解中小学教学动态并向学生介绍相关信息，开拓他们的视野。
实行“走出去、请进来”策略，即每个学生至少去中小学听课1次，每学期定期请中小学教学名师到学校做专题报告会，为学生答疑解惑。这样学生对中小学英语教学实际状况有了更直观的了解，也能获取课堂上学不到的有关教学和教学管理方面的宝贵经验，有利于他们在实习中较快地进入角色，积极探索自己的教学模式和方法，提高自己的教学科研水平。
4、加强学生师德教育，树立正确教育理念
很多学生错误地认为学好专业知识就能当一个合格的老师，其实不然。所谓的“传道、授业、解惑”，就是要把教书和育人结合起来，既要完成科学知识的传授，还要注重学生的道德生活和人格的养成。首先，教师要做到言传身教，加强自身修养，因为教学过程本身就是体现新的教师观、学生观、教学观的示范过程。其次，敦促学生在教育学、心理学等方面的学习，并向他们介绍优秀教师的典型事迹，加强职业认同感和荣誉感。
五、结语
教育实习环节为学生提供了
实践教学机会，同时也是对他们教学能力和水平的挑战，而实习中暴露出的问题往往如实反映了我们在教学中的不足和偏差。时代在变化，中小学教育现状在变化，旨在为中小学培养英语教师的“教学法”课程更应该进行改革。本文分别从师资、教学方式方法、教学内容和德育4个方面为该课程的改革提出了几点建议，希望以此减少教学的盲目性，提高教学质量，使学生真正地学有所获。
参考文献：
