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逻辑学研究范文1
法律推理及其特征
法律推理为什么要涉及诸多实质性问题?对此学者们有过许多研究和论述。美国法理学家博登海默列举了三种情况:(1)法律没有提供解决争端的基本准则;(2)法律规范本身相互抵触或冲突;(3)将一既定法律规范用于某一具体案件时明显有失公正［1］。深入研究会发现，需要人们在进行法律推理时考虑实质性问题的原因是繁复多样的。就有关法律的推理而言，在面临法律漏洞、法律规范含义不清、法律条文相互冲突等情况时，为了确定恰当的推理前提，就需要作关乎内容的实质性分析和推断。例如，出现“法律漏洞”，即现有法律条文没有就某一问题作出具体、明确的规定，即意味着这一领域出现了法律适用的空白。按照我国刑法规定，法无明文规定不为罪，也不受罚。面对司法实践中的某些情况，便可能就相关法律条文的内容做出不同的解释。又如，法律虽经严格的立法程序，但因各种原因某些条文的含义仍可能不甚清晰明了，导致人们可以作多种不同的理解或解释，从而引发纷争。当要以这样的法律条文作为推理根据时，就需要对其中的法律概念或规定进行界定、梳理和分析，以证明引用某一条文作为处理本案件之判决依据的正当性和合法性。
再如，有关法律规范相互抵触或冲突的情况，具体有三种可能:其一，一部法律内的不同规定不一致或相互抵触;其二，不同法律对同一问题的规定不一致或相互抵触;其三，将不同法律适用于某一案件可以推出相互冲突的结论。法律规范之间的相互冲突，有些随着立法制度的健全和立法水平的提高有可能得到解决;有些则不然，由于不同法律的着眼点或立法意图不尽相同，所以各自的具体规定或由它们推得的结论就可能相互抵触。倘若针对同一案件的不同判决都能找到法律依据，这时进行法律推理就不能不考虑诸如社会的价值理念和道义原则等实质性问题，据此在不同的法律或法律条文间作出选择。就根据法律的推理而言，最突出的问题是严格按照法律作出的判决结论有时会陷入“合法”与“合理”相悖的窘境之中。也就是说，某一判决结果，从法律角度看是“合法”的，但是从道义、伦理角度看，则不一定“合理”;或者相反，从法律角度看不“合法”，但从道义、伦理角度看，却有合理性。法律原本是为维护社会公平正义而制定的，当适用现行法律规定得到的结果与立法者自己认同的公平正义观相抵触，或与社会主流价值观相冲突的时候，人们必定要寻求某种补救办法，其中之一就是所谓的“衡平”。“衡平”是指在适用法律过程时对某些案件作出有别于一般法律规定的特殊处理，以在“法”与“理”之间求得某种平衡。法国比较法学家勒内•达维德把衡平法称作是避免在法律和正义之间产生“不能容许的脱节”的一种“矫正剂”和“解脱术”，认为这是任何一个立法制度都不能没有的［2］。而“衡平”运用之处，必定有对诸如立法意图、判决效果、社会伦理价值观等实质性问题的考量和权衡。
影响法律推理的主体因素
由上文所述可见，进行法律推理必然会涉及到对与推理过程相关的诸多实质性问题的考虑，而在考虑这些问题时，人的个体因素就会渗入其间，并影响他的判断，影响最终的推理结果。在司法实践中常常出现这样的情况:面对同样的案情，当事各方会做出截然相反的判断，这通常不是因为各方据以推论的逻辑规则不同，或者其中一方粗暴践踏了逻辑规则，而是因为推理的主体———人受到各种不同因素的制约和影响，使他们对问题形成全然不同的认识或判断。从推理主体方面分析，影响法律推理的因素主要有三个方面。第一，心智状况。这里所谓“心智状况”，既包括非理性层面的心理、情感等因素，也包括理性层面的认知能力、分析方法等。法社会学和分析法学是20世纪初盛行于欧美的两大学派，他们从不同的角度阐述了人的心理因素和逻辑分析方法对适用法律及法律推理的影响。法社会学主张联系现实社会生活来理解法律的本质和功能，所以他们注重对法律的社会效果的研究。法社会学派指出，法律规范只提供了维护社会正义、解决个人纠纷的一般指南，它不可能囊括全部司法领域，其实这也就是上文提及的出现“法律漏洞”或法律条文含义不清等情况的深层原因之一。因此法社会学派认为，必须给法官判案以一定范围的自由裁量权，而法官在行使自由裁量权时，为了做出公正的判决，必须考虑社会流行的道德观念，研究当时当地的社会经济条件等，在这一过程中法官的个人直觉和感情因素会起一定的作用。法社会学派所说的这种心理因素对法官判案的影响并不难理解:比如，倘若法官的从众心理较强，那么社会流行的道德观念等就会在较大程度上支配他的判断;反之，法官则可能更倾向于依据法律规范进行独立的分析思考。分析法学突出了问题的另一方面，他们排斥对法律作心理的、社会的、价值的“形而上”研究，提出，研究法律的任务在于解释法律体系中的一般概念和原则，从而获得对法律的更为精细的理解。
因此分析法学强调研究法律内部的形式、结构和语言的重要性。这一学派的一些学者曾运用维特根斯坦提出的语言分析方法，通过解剖法律概念、把它们还原为其基本成分来澄清法律概念的含义。分析法学派提出的对法律概念、形式、结构等的精细理解，对人们理性思维能力具有极强的挑战性，需要运用各种逻辑或语言分析的理论与方法。分析法学派的问题在于其理论趋向极端，无视人的心理状态等非理性因素对于理解法律所发生的作用，甚至根本反对做这一领域的研究。第二，价值理念。现实的法律过程，从立法、司法到执法，没有一个环节能逃脱人的价值理念的“纠缠”。任何法律的制定都有其追求的特定价值目标，都有相应价值理念的支撑，价值理念是统摄法律的“灵魂”。因而对法律条文的解读，除了要有一定的逻辑或语言分析理论与方法之外，还必须把握其背后蕴含的价值理念，否则，逻辑或语言分析的理论与方法就会成为无本之木。德国法哲学家拉德布鲁赫指出:“法律是人类的作品，并且像人类的其他作品一样，只有从他的理念出发才能理解。”［3］从一定意义上讲，法律推理的主体能否领悟某一法律的价值目标，他的价值观是否与该法律所蕴含的价值理念相契合，是他能否准确理解法律条文、从而确定其推理前提的重要条件。理想的法律制度，是在一项法律确定以后，其适用过程能排除或尽量减少主体因素的影响，从而体现法律的普适性、一致性和公正性。但是，由于种种难以消弭的主客观原因，在任何一种法律制度下，都会存在法律空隙、法律条文含义不清乃至相互冲突等情况，古今中外概莫如此，因而总是需要适用法律的人从自己的判断出发去弥补漏洞、廓清含义、做出选择。人的任何思考和行为都自觉不自觉地受其价值观的支配，所以主体的价值理念在适用法律及法律推理中的影响是排除不了的。比如，面对相互抵触的法律条文，不同的判决结论均可找到相应的法律依据，都可以合乎逻辑地推出，那么，究竟是选择有利于被告的判决还是相反，最终的判决结果必定反映了推理主体对孰是孰非、孰重孰轻的价值判断。第三，利益关系。社会存在决定社会意识，任何价值理念的形成都有其社会经济根源，因此由价值理念可以进一步看出人的各种利益关系在法律推理中的影响。每个人均是一个利益主体，在社会经济结构中处于相同或相近地位的人构成一利益集团。不同个体、不同社会集团的利益有契合之处，也必定存在差异、矛盾甚至冲突，由此产生各种复杂的利益关系，如个人与个人之间的利益关系、个人与集团之间的利益关系、集团与集团之间的利益关系、个人和集团与整个社会的利益关系等等。这些利益关系会影响人们的价值判断，当然也会影响身处适用法律过程中的人对问题的判断。#p#分页标题#e#
利益关系对适用法律过程的影响可能带来对司法公正的严重威胁，因此世界各国都尝试作出相应的制度安排，切断利益向司法过程侵蚀的通道，尤其是切断法官与各种利益关系的瓜葛，以保持其独立性。但任何“独立”都是相对的，因为人不可能置身于利益集团之外;即使其个体的利益关系独立了，也不能保证他对问题的整体判断不受某一相关利益集团的影响。上文已提及，为了缓解“合法”与“合理”之间的冲突需要求助于“衡平”。在司法实践中有太多的案例表明，所谓“合理”之“理”，不仅是指立法者认同的公平正义观或社会主流价值观，而且还包括社会或多数社会成员的整体利益。“衡平”往往是社会或推理主体内心各种利益关系相互博弈的结果。主体因素的加入对于适用法律而言是一把“双刃剑”，既有积极意义，如消弭法律空隙，澄清法规含义，在“合法”与“合理”的冲突间保持必要的平衡等;也有负面效应，如影响司法公正，导致司法腐败，削弱法律的统一性、公正性、权威性等。我国《宪法》规定:“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家。”“法治”是对“人治”的否定，但实行“法治”并不意味着可以无视或否定人的作用。就适用法律和法律推理过程而言，便不能没有人的参与和运作。如实承认并正视这一现实，与实行“法治”并不矛盾，相反能使我们得到某些重要的认识:其一，提高司法人员的整体素质至关重要，推进“法治”、实现司法公正必须进行不懈的努力;其二，建立一套严格、透明的司法制度同样至关重要，这样才能保证适用法律过程处于有效的制度规范、约束和监督之中，保证司法人员的个体因素在合乎法律基本精神的框架内发挥作用。
一门学科的研究视角和方法总是与它的研究对象的特点密切相关。逻辑学是研究推理的学问，推理的特点不同，它的研究视角和方法就会有所区别;或者说，对推理特点的认识不同，逻辑学的研究视角和方法就会发生相应变化。从上文分析可见，法律推理的特点在于，它既要遵从人类共通的逻辑规则，也要考虑推理过程所涉及的诸多关乎实质内容的问题，而在这一过程中，人的主体因素将渗入其间并产生相应影响。法律推理的这一特点，要求法律逻辑学有其不同于传统逻辑的研究视角和方法［5］。在相当长的历史时期内，逻辑学专注于思维形式结构，特别是“必然推出”之推理模式和规则的研究，刻意排斥探讨推理中人的主体因素及其作用。正如蔡曙山先生所言:“逻辑学是从来不关心人的，这来源于逻辑学根深蒂固的观念:逻辑要为思维立法!因此，逻辑学只有抽去人的因素，它才能适用于一切人!在传统逻辑和近现代逻辑中，人的因素都被排斥于逻辑学之外。亚里士多德三段论、假言推理、一阶逻辑都是与人无关的，因此，它们是适用于一切人的。”［5］这一倾向在弗雷格那里发展到了极致。他在《算术基础》一书序言中提出了研究数学哲学的三条原则，其中第一条就是:“要把心理学和逻辑学的东西区分开来，把主观和客观区分开来。”［6］这种逻辑主义倾向在20世纪不断遭遇挑战。与弗雷格同时代的直觉主义学派就提出，数学起源于经验直觉，是人类心灵的创造性构造，因而他们认为，数学和逻辑不仅不排斥心理因素，相反应肯定心理意向在数学和逻辑中的作用。20世纪40年代，维特根斯坦以语言游戏论取代他早期的逻辑图像论，提出“语言的意义在于它的应用”，强调语言的意义与语言的使用者和使用者的意向有关。后来奥斯丁发展了维特根斯坦的理论，进而研究语言的使用条件即语境与语言意义的关系，建立起言语行为理论。20世纪70年代，在乔姆斯基的心理主义语义学等理论的影响下，形成了认知科学，促使心理学与逻辑学相互交融。人们在对认知的研究中找到很多证据，表明心理因素在人的推理过程中的作用，如著名的沃森纸牌游戏就生动说明了人的逻辑推理是如何受其心理因素影响的［7］。
20世纪的这些理论探讨及成果，从根本上动摇了一种信念，即:可以把逻辑的东西与心理的东西分开，逻辑学只有与任何人无关才能适用于一切人!由此，用蔡曙山的话说，逻辑学重新获得了人的维度，由无人在场的逻辑学转变为有人在场的逻辑学。回到法律逻辑学的研究视角这一论题，笔者认为，从法律推理的固有特点出发，法律逻辑学研究必须摒弃从传统逻辑一直延续至近现代逻辑的那种理念和方法，即排除推理中的主体因素而专注于单纯形式化的探究。对法律推理的研究，应当把对形式结构和推理规则的研究与对推理过程所涉及的诸多实质内容的研究结合起来，将渗入其中的人的主体因素及其影响纳入研究的视野，建立起人的研究维度。对法律逻辑学研究视角的这样一种调整或定位，其意义何在，能给我们带来什么呢?首先，将使我们对法律推理过程获得更真实、深刻的理解。对推理过程作纯形式化研究的目的，是获得某种抽象的推理模式或推理规则，这些模式或规则能适用于一切同类推理过程。例如，概括出三段论的推理规则，就可以用它们来规范和评估所有的三段论推理。但这种追求在适用法律的推理中是注定难以实现的，甚至可以说是一种“幻想”。司法实践的常态是:面对相同的案情，对适用什么法律会有不同意见的争论;即使就适用什么法律达成一致，由此推得的具体结论也可能南辕北辙;相同的案件在不同法院审理或由不同的法官接手，判决结果会有不同;即使是同一法院或同一法官审理，在不同的社会环境和舆论背景下，判决结果也可能有差别。
逻辑学研究范文2
1通识教育
通识教育(general education，也可译为普通教育、博雅教育)按照性质、目的和内容三方面可以有三种不同的界定。就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育意在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
通识教育是对近代高等教育有重大影响的一种教育思想与实践。研究它，既为认识高等教育发展历程与规律所要求，更对今后的高等教育改革有重要的意义。
我国高等教育发展已进入大众化阶段，目前的重心已经转移到调整结构、提高质量的轨道上来，提高人才培养质量是顺应时代需求、符合人们意志的重大战略选择。然而，我国高校目前存在专业教育过窄，人文修养过弱，创新能力不强等问题不适于全球化背景下我国经济社会发展对人才规格的要求，通识也远离了大学教育的本质。通识教育人才培养模式是我国进入高等教育大众化阶段后重新审视人才培养理念的重要选择，提高对通识教育的认识，对于深化我国高等教育改革有着重要的意义。
通识教育是培养创新型人才的有效途径。通识教育的目标不是培养通才，而是在于通“识”，在于让受教育者形成开阔的视野。有许多事例可以证明，真正具有创造力的大师级人物，大多具有多个领域的身后修养和造诣。爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家，同时也是一个非常出色的小提琴家。复旦的老校长苏步青的古典诗词和书法造诣也独树一帜，受到多方推崇。李政道先生、杨振宁先生都有着很好的文化修养和艺术修养，他们在很多大学讲授的科学与艺术方面的课程。通识教育在增强学生的知识、能力的综合性，提高人文素养，促进人的全面发展方面起着十分重要的作用。把通识教育与专业教育加以融合，实现在通识教育课程设计上的统一和渗透，无疑是实施通识教育培养创新型人才的最佳途径。
2逻辑学现状
中国是逻辑学的三大发源地之一，但由于历史的原因，我们在中世纪和近代大大落后于西方的发展。进入改革开放的新时期，我们终于认识到这种差距，并经历了约20年从引进学习到全面追赶的发展，到20世纪末，我们在很多领域实现了与西方的同步发展，在一些领域还取得了具有领先性的研究成果。
在新世纪，逻辑学的发展面临新的机遇与挑战。作为发展机遇，逻辑学在对人类精神世界的研究方面显示出越来越重要的作用。一方面，逻辑学与哲学、语言学、计算机科学与技术、人工智能的交叉生长，继续推动哲学逻辑、语言逻辑、人工智能逻辑等新兴学科的发展。另一方面，在认知科学等现代科学新兴领域的研究中，逻辑学、语言学、心理学，以及生理学、脑科学、神经生物学、计算机科学与人工智能互相融合，出现了多学科交叉的倾向，产生了很多崭新的、具有发展前景的研究领域。
但是，我们也应该清醒地本文由收集整理看到，目前我国逻辑学发展整体水平不高，对很多新的领域我们并不了解，有些人基于陈旧的逻辑学观念，甚至将这些新的领域拒之门外。在我们的很多所大学中，还在开设陈旧的逻辑学课程。而旧的学科体制一旦固定下来，要改变它非常困难。所有这些又都是我国逻辑学面临的挑战。
3逻辑学的学科建设
我国逻辑学的发展受到两个方面因素的制约：科学的和学科的。
在科学研究方面。逻辑学有三大发源地：中国、印度和古希腊，但中国和印度的逻辑学从中世纪以后衰落了，唯有古希腊亚里士多德的逻辑经过中世纪和近代欧洲的发展，特别是现、当代的发展，成为一棵挺立在现代科学园地里的枝叶繁茂的大树。因此，在逻辑学的研究中，我们仍然需要向西方学习，特别要在哲学逻辑、语言逻辑、计算机与人工智能的逻辑等前沿领域向西方学习。在这方面，我们与西方主要是英美等国的差距仍然很大。此文前面对西方现代逻辑发展的分析已经说明了这一点。遗憾的是国内一些学者似乎不愿意承认哥德尔以后西方逻辑的发展。一种观点是“逻辑学等于数理逻辑”，这种观点认为，逻辑学就是数理逻辑，数理逻辑之外的都不是逻辑；另一种逻辑观似乎宽容一些，这种观点承认数理逻辑、模态逻辑、多值逻辑等是逻辑，此外的都不是逻辑。这样就把哲学逻辑、语言逻辑、计算机和人工智能的逻辑、认知逻辑等当代逻辑最新的发展领域统统排斥在逻辑学之外。显而易见，这些逻辑观都是不正确的，也是不利于我国逻辑学发展的。在逻辑学的研究方面，我们不仅应该学习西方，而且应该争取经过若干年的努力，逐步形成中国学派，并争取在某些领域超越西方的学者，这是一个更高的目标。有着悠久传统和具有聪明才智的中国人，应该有决心做到这一点。与此相适应，在学科建设方面，应该按照国际规范建立我国逻辑学的学科体制和教学体制。
逻辑学是现代科学的基础学科，已经证明现代数学的基础是集合论，而集合论的基础是逻辑。因此，联合国教科文组织和主要的发达国家都将逻辑学作为一级学科，列于各学科之首。按照联合国教科文组织的学科分类，逻辑学是列在“知识总论”下的一级学科。联合国教科文组织的“科学技术领域的国际标准命名法建议”中，更将逻辑列于众学科之首。美、英、德、日等国家的学科划分都遵照这一标准。教育部人文社会科学科研管理部门遵循国际标准，已将逻辑学列为一级学科。但是，在国务院学位委员会和全国哲学社会科学规划办公室的学科分类中，逻辑学长期以来一直被作为“哲学”下面的二级学科。这样，在20世纪初发展起来并引起“第三次数学危机”、“语言学革命”和“哲学的语言转向”的数理逻辑，以及其后发展起来的语言逻辑、哲学逻辑，在我国的学科目录中，通通是“不知所终”，用一句有中国特色的话来说，叫做“没有户口”。如果一门学科没有户口，那可是悲哀之极。例如研究生招生、重点学科评审、学科基地建设，通通把逻辑学排斥在外，因为这些重大的学科建设举措都是照二级学科来设置的。与此同时，在教学课程设置、教材编写出版、申请各类基金项目的申请中，没有户口的学科也是难上加难。面对这种情况，从事这方面科学研究的学者只有两种选择，要么放弃，要么甘受冷遇和白眼。如果说学者遭受的冷遇是不足道的，那么，科学遭受的冷遇就不能不足道，因为科学遭受损失对任何一个国家和民族都是一种真正的悲哀。
逻辑学研究范文3
关键词:博弈论;语义学;逻辑哲学
贾可·辛提卡是当代著名的逻辑学家,他将博弈论与语义学直接结合起来,创建了博弈论语义学。辛提卡用博弈论的方法来处理命题,就是要确定命题的值,即命题的真或假。同经典逻辑一致,辛提卡预设了命题是二值的。辛提卡首先给出一个定义域D,任何名称都可以在这个集合中找到所指。博弈论语义学的核心是将量词短语看成专名,将句子看成语句函项,然后在给定的定义域D中选择相应的个体将句子中的量词短语替换,从而达到消除量词,找到原子句的目的。在方法上,辛提卡选择了博弈论,他将人们对句子的理解过程比喻为一个两人博弈,两个参与人分别为“我”和“自然”,每个回合必定要分出胜负,不容平局,那么对于一个句子S,根据规则,博弈双方轮流将S约化为S’、S’’,等等,直至最后使得约化的句子不再包含变量和连接词,即原子句,此时双方就可一决输赢。如果这个原子句为真,则我取胜,自然失败;如果这个原子句为假,则自然取胜,我失败。运用博弈论语义学,我们能够从大量的语言信息中得到最基本、最简化的语句,从而能够轻松地判定这些语言信息的真假。理解这一理论的关键是理解定义域D、原子句、博弈等概念。辛提卡的博弈论语义学可以说是维特根斯坦前后期哲学的综合:“语言博弈”概念源于维特根斯坦后期哲学中的语言游戏说,而它的理论核心则是维特根斯坦前期哲学——图象论。[论-文-网LunWenNet-Com]
一“图象论”与命题真值
维特根斯坦是学界倍受关注的大师,其前后期思想的迥异恰当地诠释了他的哲学主题:“哲学不是一种学说,而是一种活动。”①有趣的是,辛提卡博弈论语义学所强调的也是动态的理解命题,这与维特根斯坦哲学在本质上殊途同归。
维特根斯坦哲学的主要贡献之一就在于提出了著名的“图象论”。维特根斯坦前期哲学和后期哲学的目的都在于通过研究语言的结构和界限来理解思想的结构和界限。维特根斯坦工作的基点,就是回到逻辑的出发点,即考虑命题的性质。这样,真的界限就构成了语言的界限,维特根斯坦所考虑的就是关于事实的话语。“人给自己造出事实的图象”②。维特根斯坦指出:命题是实在的图象,“图象是实在的一幅模型”③。“图象是一种事实”④。“图象所表现者即是其意义”⑤。“图象的真假在于其意义与实在的符合与否”⑥。维特根斯坦认为,图象与它所图示的事实之间的关系包括两个方面:一是这种关系“由图象元素与物项的配合而成”⑦,这种关系本身也是一种图象;二是“凡图象,不论只有什么型式但要能表象实在———对或错———所必须与实在共有的东西,即是逻辑型式,亦即实在的型式。”⑧所以,“每个图象亦是一逻辑图象”⑨。“对象是简单的”⑩。“对象构成世界的本体。因此不能是复合的。”
一切复合物必然可分解到不可再分的部分,这就是绝对简单的对象,那么,这种绝对简单的对象是什么?很显然,维特根斯坦这一思想的形成深受罗素和弗雷格的影响。罗素对客体进行了区分,一类是亲知的客体,一类是描述的客体,通过“亲知还原”,描述的客体可以转化为亲知的客体,维特根斯坦对罗素的客体进行了扩展,认为属性和关系也是一种客体。语言中的一个名称来表示一个简单的客体,通过这些客体的结合方式,指称客体的名称可以相互组合成句子。对于简单的客体,我们无法定义它们是什么,我们仅仅能够指示它们,这样,我们也就无法言说这些客体是存在的,因为定义一个客体就是意谓着被定义项的存在。维特根斯坦的绝对简单的对象实质上是罗素亲知客体的变体,是经验的客体。图象论的主旨是说明图象如何具有命题的内容,图象可以看成一个句子,一个句子也可以看成图象,这对于解释最简单句子的合理性是显而易见的,那么如何处理复杂的句子呢?
维特根斯坦最开始的设想是用合取和析取处理一切复杂句子,这也是辛提卡采取斯科伦前束式处理量词句的直接思想来源,但是维特根斯坦后来采取了另一个思路,代之以集成的图象法,“凡对于复合体的陈述,都可解析成对于其成分的陈述,解析成一些把复合体完全摹状了的命题。”即一个复杂的表达式的真值取决于组成它的表达式的真值,即命题就是基本命题的真值涵项,这样,维特根斯坦就完成了语言的运作方式。维特根斯坦的这一思想源于罗素和弗雷格的启发,罗素和弗雷格两人都认为命题才是最基本的意义单位,主张将命题形式化,即用数学中的函数表示命题。维特根斯坦对这一思想的运用是水到渠成的。维特根斯坦认为,“命题是原初命题的真值函量”。“原初命题是命题的真值函目”。换句话说,“一切命题都是对原初命题做真值运算的结果”。“命题就是从一切原初命题的总和(自然也从其确是一切原初命题的总和)而得出的一切。所以,从某种意义可以说,一切命题都是原初命题的总括。”
命题与世界的图象论包含了两层含义:一是图象的元素与事物之间具有对应关系;二是图象与事实之间具有相同的逻辑形式。由此,在维特根斯坦看来,“图象是实在的一幅模型”,“图象是一事实”,“图象所表现者即是其意义”。
正是因为命题具有相同的结构,才使得我们可以将其形式化,并且可以进行变项替换。那么,图象如何与世界相联系?在维特根斯坦早期哲学中,这种关系由名称—客体的关系来决定,但是名称如何与客体相联系?与其说维特根斯坦后期哲学是对前期哲学的反叛,不如说是进一步的深入,在维特根斯坦的语言游戏说中,名称与客体的关系被受一定规则支配的人类活动所确定。在完成这个思想转变之后,维特根斯坦不需要图象论了,取而代之的是语言这种被规则所支配的特征。
辛提卡的博弈论语义学是将博弈的方法引入命题分析,他的研究涉及两个问题,第一个问题就是命题的构成和命题的真假,第二个问题就是如何确定命题的真假。第二个是维特根斯坦后期哲学讨论的一个主要问题,其前期哲学为解决辛提卡的第一个问题提供了思想元素。命题是由概念构成的,而博弈语义学中的概念则直接对应维特根斯坦意义上的存在。值得注意的是,维特根斯坦的存在是与事实相对应的存在,是以现实世界为界限的,所以辛提卡用他的可能世界改造了维特根斯坦的客体。在辛提卡看来,很多情况下,人们的语言交流所涉及的客体多是描述的客体,这些描述的客体有些能转换为亲知客体,有些不能,如“结构为H3O的水”,但是人们在日常的交流中又会涉及这些概念,自然在定义域D中也就应该包含这些元素,可以看出,辛提卡的客体是对维特根斯坦客体的扩展。辛提卡的客体分为存在的和可能存在的两类,即在现实世界中存在和在可能世界中存在。而且很明显的是,辛提卡的存在概念不是语义学层面上的,而是语用学层面上的语义,这在博弈论语义学的操作性中得以体现。在辛提卡的博弈论语义学中,定义域D中的个体必须能与可能世界中的对象一一对应,脱离了这种对应关系,我们就不可能知道自己在言说何物,更不用说判定言说语句的真假。正如DanaScott所指出的那样,语义确定一个实现不是必需的,它应该为证实一个实现是正确的提供标准。
在确定了命题的构成之后,需要解决的问题是命题真假的标准是什么。辛提卡认为,命题是有意义的,命题的意义就是命题的真假值。博弈论语义学的处理方法是找到一个体用概念的名称代入量词所约束的变元,即参与人“我”在定义域D中找到相关的个体以证实语句,而参与人“自然”则企图找到范例来证伪语句。那么,如何才是找到相关的个体呢?或者说,怎样才知道代入个体后的语句为真?如前所述,辛提卡在扩展了维特根斯坦概念的基础上明确了命题的构成问题,相应的,辛提卡的命题范围较之维特根斯坦就宽泛的很多。辛提卡将博弈论语义学称为“寻找并找到的”逻辑,寻找并找到了什么?就是找到一个适当个体代入后的原子句所反映出来的图象与现实世界相符合。这不仅直观,而且符合人们的日常交流。可见,在确定命题真假的标准上,辛提卡与维特根斯坦是一致的,就是采用图象论的符合标准。辛提卡自己也曾明确指出,“博弈语义学不排斥图示的(同形的)关系理论,图示的(同形的)关系理论在原子句和现实之间建立了联系。”从这句话我们可以看出,要确定命题的真值,只要将命题与图象做个比较就可以了。用辛提卡的话说就是,“名称-客体关系曾经被建立,仅仅需要一件事,这件事就是将原子句和现实相比较。”
辛提卡指出:“维特根斯坦的图像理论和逻辑语义学之间的相似性和非相似性更有趣。最重要的大范围相似性之一,就是在两个理论中,语言的基本元素和现实的特定方面之间的代表关系,用任何的方式都不能进一步的分析。”罗素指出,事实是意指那种使一个命题真或假的事物。而一个命题的本质就在于:它可以两种方式,即以人们所谓的真的方式或假的方式对应于一个事实。最基本的事实是原子事实,与原子事实相对应的是原子命题,它肯定某物具有某种性质或某些事物具有某种关系。原子命题的真假取决于它是否与原子事实相符合。在原子命题的基础上,借助逻辑联结词就构成了分子命题。分子命题的真假取决于组成它的原子命题的真假,是原子命题的真值函项。在分子命题的基础上,借助逻辑量词可以构成更高一级的概括命题。其真假最终也取决于原子命题的真假。维特根斯坦继承了这一思想,认为任何复杂命题经过分析都可以还原为最基本的原子命题。辛提卡由此得出结论:“一个指示性句子的表达在通常的本质上不是这些语言博弈的一个回合,在这些语言博弈中,给出了几个构成成分的词语,并且因此给出了整个句子的内涵。”在辛提卡的博弈论语义学中,我们根据可能世界理论可以确定定义域D,根据维特根斯坦的图象论可以处理命题,并且将命题的具体处理方法转化为真值函项的求解,那么,接下来要考虑的是,我们究竟应该如何为真值函项求解,并且这个方法是否可以形式化。遵循维特根斯坦的哲学思路,辛提卡找到了博弈论。[
二“语言游戏说”与语义博弈
维特根斯坦的“语言游戏”说中的所谓“语言游戏”,实际上是把游戏当成是运用语言的比喻,即强调语言的使用,他指出:“我将把由语言和行动(指与语言交织在一起的那些行动)所组成的整体叫做‘语言游戏’”。维特根斯坦认为,语词的意义在于使用,运用语言是一种活动,我们使用的语词在不同的场合会有不同的意义,必须根据具体的使用环境才能确定语词的意义,试图通过孤立的逻辑分析来揭示语词的意义,结果只能误入歧途。维特根斯坦对语言的这种处理方法,实质上是从具体的语境动态地观察语词的用法,我们不能孤立地去问“什么是意义”这一类的问题,而应该说“什么是意义的解释”。弄清一个语词代表什么之前,必须首先掌握包括这个语词在内的那种语言游戏,一个词语的意义也就是它在语言游戏中的实际用法。维特根斯坦对于语言及其意义问题的思考,得益于一场足球比赛的启发,同时,相较于足球比赛,语言游戏也存在规则,在维特根斯坦看来,遵守规则是语言游戏的灵魂,也是一切人类行为的必要条件。维特根斯坦用了很多篇幅讨论规范和遵守规则。“遵守规则,做报告,下命令,下棋都是习惯(习俗,制度)。
“遵循规则类似于服从命令。人们是被训练这样做的;人们是以特定的方式对命令做出反应的。人类共同的行为方式乃是我们据以解释陌生语言的参考系。”可见,规则和遵循规则是人们在实践和交往中形成的相对稳定的行为准则和行为模式。这种语言游戏所遵循的规则究竟是什么?是否就是逻辑必然性?“维特根斯坦最终在他的认识论斗争中失败了”。
其实[论/文/网LunWenNet/Com]只要留意维特根斯坦前期哲学,我们不难发现维特根斯坦在处理这个问题上的缺陷,维特根斯坦指出:“我的根本思想是‘逻辑常量’不代表任何东西。事实的逻辑不可能为任何东西所代表。”“没有‘逻辑的对象’、‘逻辑常量’(照弗雷格与罗素的意义),于此便显然可见。”虽然维特根斯坦不承认逻辑常项的存在,但是认为客体具有逻辑形式,这种形式使得客体能够聚拢。
辛提卡认为维特根斯坦的语言游戏受到博弈论的影响。“游戏概念的主要用法如此多地分享了像冯·诺意曼(vonNeumann)和约翰·纳什(JohnNash)那些数学家构建一个详细的游戏的一般理论的结构,那个理论旨在帮助科学家与哲学家理解有趣的问题的范围。它们甚至包括了真理与意义的问题(以及其他的语言—世界关系)以供讨论,维特根斯坦从中提出了他的语言游戏观念。”
与维特根斯坦相同,辛提卡在确立了命题和世界的图示关系之后,需要研究的就是这种关系是如何建立的,“处于这些描述关系之间的关系是什么?”在辛提卡看来,单纯的图像论已经不能解释这个问题了,图像论的任务是描述关系,那么对关系的关系的刻画,则需要另一个理论。辛提卡指出:比起那些为解释语言与现实结合所需要的思想,维特根斯坦经常包含更多的语言博弈思想。“为了理解(一个给定的一阶逻辑语句)F,我们显然没有足够的时间和记忆空间,事实上,我们对一阶语句的理解必须建立在对语句和世界的有限的逐步比较之上,而不是(潜在的)F的图像本质。”“有时语言博弈能够明显的被发现用于提供词语和它所刻画之间的关联”。
这里我想指出的是,或许我们用图像论处理语句理解的时候已经不足道了,但更为恰当。辛提卡认为自己受到“维特根斯坦有关思想的启发,强调受规则支配的人类活动,亦即寻求和发现语言游戏的重要性。”但是,辛提卡“比维特根斯坦走得远得多,因为后者的思想是轮廓性的且不系统。”“在我没有有效的方式找到我的下一步该如何行动时,我怎么可能在实践中采取一个策略?”
这里有几种选择。也许有人会像在非确定性证据系统内所做的那样提出某种思路,但是辛提卡建议把我的策略限制在递归中。这种限制的方法是非常精致的,它注意到了维特根斯坦对语言游戏中实际可游戏性的思考。辛提卡坚持认为语言目标导向语言本质,这可以帮助我们重新认识处于维特根斯坦形式化时期的游戏概念的意义。当时,维特根斯坦使用“游戏”来指称目标导向的活动,诸如证实或者证伪的活动。辛提卡延用了这一思想,他说:维特根斯坦的“用法”概念强调的是一种活动,是一种构成一个词的自然环境并使该语词从中获得其意义的活动。
逻辑学研究范文4
关键词：网络；研究性学习；专题学习网站
自20世纪80年代以来，研究性学习作为一种新型的学习方式、学习观念，已被国内外广大教育工作者和理论工作者普遍认同并广泛加以实验研究，这对于进一步深化教育教学改革具有重要意义。然而，近几年来的实践显示，以实践性、探究性、开放性和自主性为主要特征的研究性学习在传统教学模式下难以取得其预期效果。随着以网络为主的信息技术的快速发展，一种新型的研究性学习──基于网络的研究性学习将有效地解决传统研究性学习难以解决的问题，有效推动研究性学习的实验与推广。本文以“华文写作在线”专题学习网站的开发与应用为示例，阐述基于网络的研究性学习的本质，以供参考。
一、“基于网络的研究性学习”的本质
（一）“基于网络的研究性学习”的概念界定
目前，国内大多数学者普遍认为，“研究性学习”有两种含义。一是“研究性学习”的课程形态。2000年1月国家教育部颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》明确规定，将“研究性学习”列入课程计划，作为普通高中学生的必修课。2001年4月《普通高中“研究性学习”实施指南（试行）》明确指出：“研究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”法国把研究性学习称为“有指导的学生个人实践活动（TPE）课程”，香港地区称之为“专题研习”。[1]二是“研究性学习”的学习方式。作为一种学习方式，“研究性学习”是针对“接受性学习”和“训练性学习”而提出来的，是指教师或他人不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师指导下自主发现问题、探究问题、获得结论的过程。作为一种学习方式的“研究性学习”，它渗透到学生学习的所有学科、所有活动之中。在美国的大、中、小学，研究性学习已成为一种积极、有效的教与学的策略和手段，其中以项目为中心的学习（Project Based Learning）和以问题为中心的学习（Problem Based Learning）最为普遍，[2]且较多采用一种称为“Web quest”的学习方式。[3]“研究性学习”无论是一种课程形态，还是一种学习方式，它更多的是强调学生的自主探究学习，强调培养学生的创新精神和实践能力。
根据上述对“研究性学习”的理解，可以简要地把“基于网络的研究性学习”解释为：利用互联网和多媒体技术，为学生构建一个新型的动态开放的、交互性的学习环境，让学生在教师指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究专题，用类似科学研究的方法，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。
（二）“基于网络的研究性学习”的特征
基于网络的研究性学习与传统的研究性学习相比，除了具有传统研究性学习的整体性、实践性、开放性、生成性、自主性等特征外，还具有以下几个显著特征。
1.资源的丰富性。研究性学习从本质上说也是一种基于资源的学习。在学习过程中，伴随着情境性问题的产生和课题研究的不断深入，学生需要了解各种不同的信息，这些信息往往不可能预先准备，甚至对学生来说都是陌生的。为了尽快解决问题，学生需要通过各种途径尽快搜寻与问题相关的信息。借助网络的搜索引擎功能，学生可以快速查询相关的信息。网络搜索引擎具有智能化、搜索面宽、检全率高、实效性强等优点。目前Internet上不仅有WebCrawler、Excite、Lycos等著名英文搜索引擎，而且还有诸如谷格（Google）、雅虎（Yahoo）、搜狐（Sohu）、百度等优秀中文搜索引擎。据统计，目前Internet上拥有600多个大型联网图书馆，400多个联网的学术文献库，2 000多种网上杂志，900多种新闻媒体的网络版……总计近100多万个信息源。[4]
2.教学的交互性。网络具有良好的交互界面，可以实现形式丰富的交互，提供丰富的数字多媒体与虚拟现实，实现全球范围内的资源共享和协作学习。在网络环境下进行研究性学习时，学生可以利用Web网页技术、电子邮件、BBS、在线交谈（QQ）等方式查询资料、进行信息的反馈和交流。在进行研究性学习时，学生不仅可以通过网络向指导教师咨询，并且可以向其他教师、学者和专家请教，获得更多的指点和帮助。网络的开放性和交互性也便于教师之间的交流与合作，它打破了传统教学中教师采用的封闭的个体工作方式，实现经验和智慧的共享；网络良好的交互性更有利于发挥优秀教师的作用，同时也解决了学生进行研究性学习时师资力量不足的问题。
3.教学的跨时空性。网络为研究性学习提供了跨时空的交流、研讨平台，如电子公告栏、新闻讨论组和聊天室，还有属于学生自己的文字工具、交流工具、收藏工具、提示信息等，可以真正实现教与学在时间、空间和心理上的“零距离”。学生可以选择合适的时间和自己喜欢的进度学习，既可以同步集中交流，也可以随时随地异步沟通；既可以寻求与身边的人合作与互相帮助，也可以寻求更大范围内的志同道合的朋友、导师的交流与互动。教师可以在约定的时间上网进行讲解，也可以通过网络随时对需要解答的学生进行讲解。通过网络虚拟技术构建网络校园、网络教室、网络图书馆、网络实验室、网络实习基地等虚拟环境，把虚拟的教学变成跨地域、跨国界的教学。因此，网络以其时空上的超越性构成了一个生态式的学习环境，为进行研究性学习的学生提供了更为自由的开放环境。
4.教学的愉悦性。基于网络的研究性学习便于学生产生愉悦的心情，形成积极的学习心理状态。在基于网络的研究性学习过程中，学生就各自感兴趣的问题进行学习、探究，其观点、想法一旦得到认可，会使其产生尊重自我、实现自我的优越感。同时网络便于学生发表研究的成果和对别人成果的评价，既能了解自己的成果，又能及时了解别人的成果，共享学习成功的快乐。另外，一个主页或网站在色彩的合理搭配、文字的工整美观和布局构图的和谐等方面若能符合浏览者的审美情趣，也会给浏览者以美的享受，使浏览者产生愉悦的感受。
二、开发专题学习网站，进行基于网络的研究性学习
目前利用网络进行研究性学习的方式很多，专题学习网站的开发与应用就是其中一种。专题学习网站是指在互联网环境下，围绕一个特定的专题，以研究性学习的方式组织相关资源，开发具有一定结构化专题知识的学习网站；进而以这专题学习网站为基础，进行扩展研究性学习，不断地完善和发展专题网站，实现师生对专题网站的共建和共享。它是信息技术与学科课程整合的新型的网络学习模式，它充分发挥了网络的开放性、交互性、共享性、超媒体、大容量等优势，使学生利用网络资源进行自主探究学习、协作学习，主动地进行知识重构和创新，有效培养学生的创新能力和实践能力，培养学生在信息时代收集信息、分析信息、处理信息、利用信息的能力，提高学生的综合素质。
专题学习网站在研究性学习中，既是出发点，又是目标。专题学习网站开发的好坏可作为对研究性学习结果的一个评价依据。同时研究性学习在专题学习网站建设中完全可以看作资源的组织方式，因此，专题学习网站和研究性学习是相互依存，相互发展的。
转贴于 三、“华文写作在线”专题网站的开发与应用
写作课对提高学生的写作能力和语文素养具有极其重要的意义。自2001年9月以来，我们通过网络信息技术与写作课的整合，开发了“华文写作在线”专题学习网站，改变传统的“以教师为中心”的写作教学模式，构建一种既能发挥教师的主导作用、又能充分体现学生写作主体作用的新型教学模式，在此基础上实现写作课的教学内容、教学手段和教学方法的变革，提高了写作教学的质量。
（一）一种“审美型阅读、研究式学习、创造性写作”的学习理念
在“华文写作在线”专题学习网站中，我们利用计算机网络技术与多媒体技术，提供大量的文字阅读素材，制作了大量的Flash动画阅读素材并收录大量的影视阅读素材，把抽象的文字表述变成图片、动画、视听信息，化无声的字词组合为音像的流动，创造一个崭新的审美型阅读环境，以提供多种信息呈现方式，实现资源共享，满足不同学生的学习需要。所以，传统教学方式中只能作用于视觉的作品文本在“华文写作在线”网站里可以借助声、乐、画、文的多媒体方式对读者进行全方位的审美刺激，写作教学中传统的阅读方式发生了从获取知识向审美体验的转变。
在“华文写作在线”专题学习网站里，我们构建了一个新型的动态开放的、交互性的学习环境，让学生针对教学任务或感兴趣的专题，或采取自主探究的学习方式进行学习，或采取小组合作学习的方式进行学习等等。无论是审美型阅读活动，还是创造性写作活动，研究式学习都贯穿整个学习过程。这样，写作教学可以改变传统的“告知式的教、接受式的学”的课堂教学模式，学生可突破时空的限制，在“海量”的教学资源中开展主动的、有目标的带有研究性质的学习。
在“华文写作在线”专题学习网站中，我们为网站里所有的文章都设置了评论区，供师生交流阅读感受，发表自己的独立见解，满足个体自由表达。同时，我们设置了“网上讨论区”，通过互动的交流与讨论，学生的思想产生碰撞，既可以使学生发现他人理解、思维的独特之处，寻找自身的不足，又有利于学生的再思考和推敲，促进学生思维活动的活跃，提高学生的文字表达能力，实现创造性的目的。因此，通过“华文写作在线”专题学习网站进行写作学习，学生能够便捷地发表自己的写作作品，激起了写作的兴趣，并获得写作的动力。在网站里师生共同编撰自己的作品文集，共同编写研究型写作课程的校本教材，充分发挥出积极性和创造性。
（二）“华文写作在线”专题学习网站的特色
“华文写作在线”专题学习网站（hwxz.com或202.192.143.133）设有“基础写作”“实用写作”“文学写作”“网络写作”“新闻写作”“教改前沿”“研究性学习”等栏目，“基础写作”“文学写作”“新闻写作”等相关网络课程的课件也陆续挂上网站。在网站正式运行后，我们开展了基于网络的写作教改试验，逐步形成了不同于一般教育网站的特色。
第一，构建写作系列课程的知识体系，展示强大的专题学习功能。“华文写作在线”专题学习网站是面向广大的各级各类写作教师和学生的开放型写作教育网站，它从理论概述到教学实践，力争系统地构建写作系列课程的知识体系。在理论概述的层面，网站的各栏目如“微型小说”“基础写作”“文学写作”“实用写作”等均提供专题理论知识，如在“微型小说”栏目里，网站提供了“方法指南”“作家群像”“理论前沿”等次级栏目，系统地介绍微型小说的作家论、作品论以及创造论等理论知识。在教学实践方面，写作系列课程的每门课程均列举了大量生动简明的教学案例并附有互动练习、网上考试。网站中所有的板块均围绕写作系列课程的教与学这一专题设计、开发，展示强大的专题学习功能。
第二，注重教育理念的更新，构建新型学习模式。基于建构主义、人本主义和多元智力理论等各种教育思想日趋交融的背景，“华文写作在线”专题学习网站充分体现“以学生为中心”“以学生为主体”“以人为本”的融合，注重运用尊重学生个性和潜能发挥的协作学习、模拟情境学习、研究性学习、互动式学习等先进教育方法，积极探索把先进的教育思想、信息技术有效地融合于写作教学中。网站上的写作素材、写作课件尽量避免单纯的演示和说教，所呈现的不仅仅是具体的写作知识，更是一个便于师生探索的学习环境。这种环境充分体现了以师生互动、交流协作和自主学习等为主要方式的学习理念。学生在教师的引导和组织下，从专题学习网站中获取大量的相关信息，通过与同伴、教师乃至专家的讨论，构建有利于个人终身发展的学习体系。
第三，共建师生互动的交流平台、学习平台和科研平台，获得自动生长的机制。我们努力建设这样的网站机制──教师及相关研究人员不断将自己教学、科研、学习的信息与成果更新网站，补充、生产新的写作信息，整合、累积新的写作知识；学生不断地将自己的学习体会、经验与学习成果上传到网站，更新网页；师生共建和共享的写作成品、创造性写作成果像滚雪球那样不断累积，为网站树立越来越丰富的学术形象和教育形象。网站应获得这样的网络生命──自动地成长，成为师生互动的交流平台、学习平台和科研平台。
第四，引领中学语文新课改，构筑基础教育新课程改革的实验园地。目前基础教育课程改革正以迅猛之势在全国顺利推进。在中学开设研究性学习课程和开展研究性学习活动是新课程改革的一个重要内容，但传统的教学模式很难适应开放的课题研究，因此我们在网站的建设过程中，把“引领中学新课改，构筑基础教育课程改革的实验园地”作为网站建设的宗旨之一，开设“教改园地”“课改前沿”“研究性学习”等栏目，指导实验学校的师生进行研究性学习活动。在网站的建设过程中，我们一方面充分利用互联网的丰富资源，搜集整理有关中学研究性学习的理论与实践案例，提供给实验学校的师生学习与参考。另一方面，我们充分利用网络的实时交互功能为实验学校的师生提供互动、方便的交流平台，实验学校的师生可以通过网站的管理进行研究性学习活动──选择研究课题、搜集课题资料、协作研究、交流研究心得、展示研究成果，从而有效地强化了中学的研究性学习效果。同时也实现了教师教育与基础教育的“无缝连接”，解决了长期以来教师教育脱离中小学实际、滞后于中小学教育改革的问题。
（三）“华文写作在线”专题学习网站的实践效果
自2003年10月开通以来，已有湛江师范学院、湛江教育学院等高校和湛江市第一中学、第二中学、硇洲中学等10多所中学利用“华文写作在线”网站进行写作系列课程和语文选修课的教改试验。[5]学生的写作研究性学习取得了较好的效果。到目前为止，网站日均点击率达到800人次以上，每天均有50篇左右的来稿，网站共收录了5 000多篇学生的作品，其中50余篇被《写作》《应用写作》《中国散文诗》以及台湾地区的书刊发表和转载。随机统计结果显示，访问者的地域分布较广，几乎覆盖全国大陆各地，还有5位是国外的访问者。学生自发组织的网上“微型小说沙龙研讨会”，取得了较好的效果。到目前为止，举办了微型小说家滕刚、谢志强、蔡楠等作家的作品研讨会。由学生编写的“读·品·悟”感动系列文集已由中国九州出版社出版。
“华文写作在线”专题学习网站的开发与应用，让我们深深地感觉到网站的建设离不开教师与学生的参与，他们是网站中最高效、最智能化的资源。网络并不仅仅是平台和工具，它的价值更在于跨越时空地将每台计算机终端后面的人联系在一起。当然，网络并非全能，也并非全无弊端，“基于网络的研究性学习”不管从理论还是实践，都有待我们进一步探索和完善。
参考文献
［1］霍益萍.研究性学习：实验与探索［M］.南宁：广西教育出版社，2001.11.
［2］张人红.“研究性学习”在美国［J］.教育发展研究.2001，（8）:47—48.
［3］王升.研究性学习的理论与实践［M］.北京：教育科学出版社，2002.44.
［4］肖朝虎.安全：令人不安［N］.中国计算机报，1998（16）.
逻辑学研究范文5
关键词：虚拟网络；网络经济学；网络外部性
一、引言
网络是网络经济学的核心概念，网络经济作为新兴的经济形态，经济运行网络化是其与以往传统经济形态最大区别，对网络经济中的“网络”的界定及特征的研究自然成为网络经济学的基本问题之一。网络是指纵横交错的结构和组织，为了更准确地表达网络的内涵，经济学更倾向于采用网络的数学定义，网络是一种由结和链组成的拓扑关系结构。由于计算机网络和互联网的普及，人们容易形错觉，将网络经济的“网络”与计算机网络特别是互联网等同起来。但实际网络经济学的研究早于互联网的普及。网络经济学的出现源于经济发展的现实需求，网络经济学的研究最早可以追溯到上个世纪中期，一些具有网络基础设施的产业，如电力，煤气，热力供应，自来水，电信，铁路，邮政的发展日渐成熟，这些产业以物质型网络为基础如电信网络、铁路运输网络、电力网络等，必须通过完整统一的网络才能提供社会化的服务，水平网状的结构，使其行业具有较强的规模经济效应和自然垄断倾向，早期的网络经济学规制与竞争的平衡对这些具有网络型产业展开研究，此时的网络经济学实质是网络产业经济学。直到上个世纪70年代，随着信息技术的发展，电信服务、计算机软件，银行卡服务等得到了长足的发展，研究人员从这些行业观察到了网络外部性的存在，所谓网络外部性，即随着使用同一产品或服务的用户数量的变化，每个用户从消费此产品或服务中所获得的效用变化。简而言之，网络的价值与网络的规模成正比，和早期的网络产业经济学相比，此时的网络的内涵已经发生了变化，不再局限于存在物理连接的实际网络，如电信的通讯网络、城市自来水供水网络，虚拟的网络，即由使用某产品或服务的人群构成的网络成为了网络经济学的主要研究对象。使用某产品或服务的用户可以看成构成网络的节点，节点之间信息交换或者相互依赖形成了节点之间的”连接”，从而构成了所谓的虚拟网络。
二、节点之间的连接
无论是物理网络还是虚拟网络，都是由节点和节点之间的连接而构成的网状结构，对于物理网络而言，节点之间的物质连接显得直观且容易理解，但对于虚拟网络，由于不存在物质介质，节点之间的连接显得抽象晦涩。节点连接的性质决定的网络外部性强弱与性质，卡茨和夏皮罗在1985年对网络外部性进行了分类，将网络外部性分为直接网络外部性和间接网络外部性，直接网络外部性是指是通过消费相同产品的用户人数对产品价值的直接影响而产生的，也就是说随着某一产品的用户人数增加，产品的价值会增加，用户人数的增加直接给老的用户带来了好处。而间接网络外部性是指随着某一基础产品用户人数增加，使得相应的互补品更丰富、更容易获得从而使得基础产品的价值增大，也就是基础产品的用户人数的增加间接给用户带来了好处。如果从节点间连接角度，在存在直接网络外部性的网络中，节点之间连接体现为节点之间的某种形式的信息交互，对于不同的产品或服务而言，信息交互所体现的具体形式会有差别，信息交互是双向的。下表给出一些比较典型的网络产品的节点连接的具体体现。卡茨与夏皮罗从计算机硬件与计算机软件这一对互补产品上观察到间接网络外部性的存在，计算机硬件的用户人数增加，使得基于硬件的计算机软件的供给会增加，从而最终使得计算机硬件的老用户得到了好处。因此又将间接网络外部性称为“软硬件范式”。绝不仅仅局限于计算机硬件和软件，只要是基础产品和互补产品组成的系统产品领域都会有间接网络外部性的存在，比如操作系统与应用软件，操作系统是硬件，互补产品是软件；耐用品与售后服务，耐用品是硬件，售后服务的软件。由于中介平台所提供的产品或服务往往是互补的，因此间接网络外部性又被称为“市场中介效应”。和直接网络外部性不同，存在间接网络外部性的网络各个节点之间并不存在直接的信息交互，节点之间的连接体现为利益的相互依赖。具体而言使用基础产品的用户所构成的节点和使用互补产品的用户所构成的节点相互依赖。以婚姻中介为例，可以认为婚姻中介为男性用户和女性用户分别提供“寻求女/男性配偶”的婚介服务，这一对服务是高度互补的，因为假设在一种极端的情况，如果只有女性用户或者只有男性用户使用该婚介服务，该婚姻中介提供的婚介服务价值为零。一对互补的产品或服务往往会具有间接网络外部性，假定有一女性用户A已经在使用该婚姻中介，突然有大量的女性用户成为该婚姻中介的新用户，女性用户的人数的增加并不会直接给A带来好处，因为A只能与男性用户匹配，但女性用户人数的增加会给A间接带来好处。由于这些大量女性用户的涌入，会带动更多的男性用户加入到婚介，使得A匹配成功的几率增加，A间接的得到了好处，即间接网络外部性。有时间接网络外部性的市场中介不如上例中那么明显，以影碟机作为例子，影碟机以及碟片构成了互补的产品，假定市面有多种不同制式的影碟机，不同制式的影碟机所支持的碟片格式是不同的，因此使用某种制式的影碟机的用户越多，基于该制式的碟片就应该越丰富，假定有一用户A选择了某种制式的影碟机，突然有大量新的用户也选择了同种制式的影碟机，新用户人数的增加并不会直接给A带来好处，但新用户人数的增加会使得会有更多碟片供应，给A间接带来好处因此，对于虚拟网络而言，节点之间不存在物理连接，节点之间的连接体现为节点之间的直接信息交互，或者间接相互依赖。例如对于购买某种水果(比如富士苹果)的用户会是否构成网络经济学上所谓的“虚拟网络”，判断的依据就是吃苹果的用户直接按会不会有信息的交互，显然没有，因此节点和节点之间不存在直接的依赖。第二苹果有没有和其他产品构成互补产品，或者说单独购买苹果的价值不大，如果也没有的话，也就找不到间接依赖的存在，因此对于购买苹果的消费者不会构成网络经济学意义上的“虚拟网络”。
三、虚拟网络与互联网
网络经济学所指的网络不完全等同于互联网，网络经济学所指的网络更多时候是虚拟的网络，但很多虚拟网络以互联网为基础的，比如使用QQ的人群构成一个虚拟网络，使用支付宝的人群构成一个虚拟网络，无论QQ所提供的即时通讯服务或是支付宝所提供的第三方支付服务，都离不开互联网的支持，此时虚拟网络以互联网为基础。另一种情况，互联网的出现强化了组成虚拟网络的各个节点之间的连接，使得该虚拟网络的网络外部性更加显著。在互联网没有普及之前，软件产品的强网络外部性特征已经显露，比如在早期文字处理软件WORD和WPS的市场竞争中，假定WORD和WPS两者之间彼此互不兼容，则使用其中任何一种软件的人数越多，意味着用户在打开其他用户创建的文档时会更方便，即用户的人数越多产品的价值越大，这就是所谓的网络外部性。虽然当时人们并没有使用互联网来进行文档的交流或分享，此时的虚拟网络并没有以互联网作为基础。只不过当互联网出现以后，文档的交换或者分享通过互联网来进行时，文字处理软件的网络外部性会愈发显著。究其原因，由于互联网的使用，人们进行文档交流速度大大提升了，文档交流的范围也大大扩大了。网络外部性的大小取决于网络的规模和网络内物质的流动速度，互联网的使用使得使用WORD或者WPS人群进行文档交流更快速、范围更广，强化虚拟网络的网络外部性特征，因此网络经济学所指的网络虽不能等同于互联网，但互联网的兴起丰富了网络经济学的内容体系。
四、结语
无论是直接网络外部性还是间接网络外部性究其原因都产生于网络节点之间的相互依赖关系，存在有直接网络外部性的网络节点之间是一种直接依赖关系，而存在间接网络外部性的网络节点之间具有一种间接依赖关系。如何界定虚拟网络，最重要的依据是通过判断网络节点之间有无存在相互依赖的关系，但是世间万物多多少少有着千丝万缕的联系的，这样容易使得网络的概念过于泛化，最后在界定是否具有网络外部性时，不仅仅要看有没有，还要看网络外部性的显著程度，只有当网络外部性特征显著到能够因此改变消费者的购买决策以及商家营销决策，才会成为网络经济学研究的内容。
参考文献:
[1]韩耀.《经济网络、网络经济与网络经济学》[J].南京财经大学学报.2007年03期.
[2]聂庆《网络经济学有关虚拟网络的研究综述》[J].科协论坛2007年03期.
逻辑学研究范文6
1构建以学生为中心的实验教学目标
广东白云学院以培养应用型、复合型高级人才为目标，依托中国应用技术大学联盟，学校加大应用技术人才培养的力度，尤其针对工科类课程的教学，特别注重理论与实验教学的结合［1］。计算机网络课程是学校教学质量工程改革的课程之一，课程特点是理论与实践并重，结合课程的教学目标，学生的学习特点，构建以学生为中心的教学目标，以学生为本，充分调动学生的学习主动性与积极性［2］，以最大化实现课程的教学要求，课程教学目标包括以下三个方面。
(1)知识水平。通过课程学习，使学生系统地掌握计算机网络的基本原理、相关理论和实现方法，掌握通信协议的分析和设计方法，熟悉和掌握常用的计算机网络体系结构和标准、相关的网络实用技术，对各种网络技术、网络工程项目、网络管理、网络安全的基本原理、基本方法和相关技术有所了解。
(2)能力目标。能运用协议分析软件分析网络的常用协议，具备运用网络知识分析、设计计算机网络系统能力，对计算机网络系统的运行具有维护、应用、评估、升级等综合应用能力。具备网络架构、设计、实施、运行的网络工程师的能力。
(3)素质目标。熟悉计算机网络技术的发展与应用，具备团队协作能力，善于沟通，并能独立完成课程项目，具备网络工程师的综合素质要求。
2优化实验教学内容，建立知识体系
结合人才培养目标与课程教学要求，实验项目要符合基本课程教学要求，同时要能结合知识的实际应用，与工程实践项目接轨，为学生后续的课程设计与实际工作打好基础。在实验教学内容的选择上以建立知识体系为目标，充分体现以学生为主体、以能力培养为中心、注重理论与实践的结合［3］，根据实验内容和难易程度将实验类型可划分为演示性、验证性、综合性和设计性4种类型［4］，对每个实验单元及实验项目或内容制定了不同的实验教学要求。我院开设的计算机网络实验课程主要分五个知识模块:网络协议分析、交换技术、路由技术、广域网配置和服务器配置，其知识结构由理论到实践，注重理论性、实践性、设计性的结合。
3实施以学生为中心的多元化教学方法
传统教学采用的基本方法是讲授法，更多的体现教师的教学活动，而缺乏学生的参与。以学生为中心的教学方法注重学生的学习过程，强调的是学生的课堂活动，学生是主体，通过采用多种教学方法，充分调动学生参与课堂的活动教学。实验课程的目的是对课堂理论教学的补充，要求学生通过实验学习能更加深刻地理解相关的网络技术的理论知识，并将其应用到具体的实践中。实验教学不同于理论的课堂教学，应以学生为主，教师为辅，引导学生自主学习，自我实践，在实践中发现问题、分析问题、解决问题，培养学生的学习能力、团结协作能力、语言沟通能力等方面的综合素质［5］。在上节中已给出实验的具体项目内容及要求，结合实验的要求，实验课程的教学主要采用分组实验、小组讨论、交叉评论、辩论等方法［6］。下面以交换技术实验的实施过程分析实验教学的方法。在本次实验项目中，要求学生认识最重要的网络设备———交换机，并通过实验完成交换机的基本配置，配置VLAN，实现各VLAN之间的连接。课程的教学过程主要分以下几个环节:任务讲解、分组实验、交叉讨论、效果评估。
3.1任务讲解
教师提出实验要求，介绍并分析交换机功能及应用，对交换机的基本配置方法和命令作基本介绍，学生通过教师讲解内容，自己在每个小组完成基本命令的应用。学生分组完成自己小组的VLAN的配置，在此基础上，再实现不同组之间的网络互连。
3.2分组实验
此环节是实验教学的核心，也是学生课堂活动的主体。学生在学习过程中以小组为单元，根据项目的实验要求，小组成员自行学习、设计、验证实验，教师分步骤的检查各小组的完成情况。对于交换机的模式、基本命令应用、VLAN的基本知识在理论课堂已有部分讲解，同时要求学生在实验课前提前预习。学生对于实际项目的设计的积极性都比较高，对于交换机、路由器的应用都很感兴趣，教师在教学过程中也可根据学生的学习兴趣拓展教学内容，使学生了解实际网络工程项目中网络设备的应用技术。分组实验的教学环节是寓教于做当中，学生可独立、小组或分组之间自由讨论，充分利用现有网络设备、参考资料来设计自己的实验，教师把握学生的实验进展，及时指导一些存在的问题和提出的疑问，使学生在一种轻松、自由的环境中学习，充分体现学生的自主性。
3.3交叉讨论
在分组实验的基础上，各组选择一名学生对自己小组完成的情况作总结，并要求各组之间进行相互评估，对各组完成的情况，存在的问题进行点评。让学生充当教师的角色，评估、考核其他组项目完成的情况，在相互的讨论与评估中去发现问题，解决问题。同时，提高自己对实验项目内容的理解，更好地去改进、实施自己的项目。此方法在教学过程中，能充分调动学生的积极性，同时要求所有组必须去对其他组进行评估，给出自己的见解，所有学生都必须参与，避免了部分学生在小组中想滥竽充数的思想，达到最佳的教学效果。
3.4效果评估
此环节是在学生完成相应的实验、讨论、评估之后，教师对学生完成情况的一个综合性的评估，同时给出此实验项目各学生的考核成绩，并对学生存在的普遍问题，未发现的问题及实际应用作综合性的讲解，以帮助学生全面的掌握交换机的应用，并引导学生课后继续深入学习相关的技术应用。
4改革考核方式
课程考核是教师教学环节中最重要的组成部分之一，其目的是对学生掌握的情况做出合理、科学的评价，要做到公平、公正、公开。以学生为中心的实验教学，注重学生的实验过程，学生的参与情况，同时也考虑学生之间的差异性，因此，课程的考核方式必须全面，考核内容也必须多面性，主要包括课堂考勤、实验准备、实验操作过程、实验完成情况、课堂参与情况、课堂提问、实验报告等环节，充分体现整个实验教学过程的考核。对于实验成绩的考核方式与各模块的成绩分配在学生实验前作出相应的说明，做到透明化，各项目成绩的考核分配为:课堂考勤(10)、实验准备(10)、实验操作过程(30)、实验完成情况(10)、课堂参与情况(20)、课堂提问(10)、实验报告(10)。考核方式的改变是以服务教学、服务学生为目标，体现学生的学习自主性，充分做到以学生为本，让学生做自己学习的主体。
5结束语
