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人本主义的主要观点范文1
【关键字】人本主义；以人为本；以学生为中心；教育；高中；地理；教学
当下流行的“学本课堂”、“以学定教”这些理念本质上都“以学生为主体”，或者说“以学生为本”的教育思念，这种理念源于人本主义心理学思潮，是人本主义思潮在教育中的体现。
一、人本主义心理学思潮及其教育观
人本主义心理学是20世纪50―60年代在美国兴起的一种心理学思潮，被称为心理学中的“第三思潮”或“第三力量”。促进人的“自我实现”是人本主义心理学最根本的目的。人本主义的代表人物之一罗杰斯将人本主义理论运用到教育中，对传统教育产生了深刻的影响。
1.人本主义教育目的观。
人本主义认为最好的教育培养的人与最好的咨询产生的人非常相似。人本主义反对以传授事实性知识为主的传统教育，认为它或是不能对人的行为产生影响或是产生消极影响。人本主义认为，生活在不断变化的经验世界中，人需要不断学习，不断接受新经验以促进自身变化，实现自我。人本主义教育目的观因而远远超越了单纯的知识传授和智力培养，更关注的是人的整体发展，尤其是人的“内心生活”，即人的情感、精神和价值观念的发展。
2.人本主义学习观。
人本主义所倡导的“学”，与以掌握事实性知识为主要目的的传统的学有本质区别。人本主义感兴趣的是那种能对自身行为产生影响的有意义的学，是学习过程本身。人本主义认为，纯粹吸收事实的学习，对于现实意义不大，对于未来意义更小；而学会如何学习，无论对现在还是未来都永远有价值。
二、人本主义与高中地理教学目标设计
传统的地理教学主要根据教材在学科体系中的地位及考试大纲来制定的教学目标，忽视学生的心理特点与认知水平，导致地理学习变成一种“苦役”。“以学生为本”的地理教学目标不是老师强加给学生的，必须是教育内生的或者是对学生发展有用的。
1.高中地理教学与生涯规划
地理是一门兼跨自然和人文的综合性很强的学科，所涉及的内容广泛，一旦教学目标与学生现实情况无关，或者相离太远，这样的目标就容易变成机械呆板的由外力权威所强加的东西，那么相应的教学内容就不能引起学生的学习兴趣，教学目标就难以达到，即使达到了也意义不大。
从学生的视角来思考学生学习地理的意义，可以把高中地理学习与高中生的生涯规划相联系。《地理教育国际》指出：“几乎所有学科──经济学、政治学、法律、技术或其他学科，都受到国际性和环境方面的影响。因此学习这些学科的学生必须具备地理素养。”我国幅员辽阔，区域差异显著，地理学习是学生了解国情的重要途径，也是学生合理规划人生不可或缺的。
2.地理素养与环保意识
地理素养是一个人由训练和实践而获得的地理知识、地理技能、地理能力、地理意识、地理情感等的有机构成与综合反映。地理素养既内化为隐性的素质，又外显为具体的行为。“以学生为本”的地理教学目标关注教学内容、素养培养等是否适合学生的认知和思维特点，是否尊重孩子的生理、心理发育规律和生活实践。只有学生有可能达到的教学目标才是有是意义的目标，能转为学生具体行为的目标才能更好地完成。
三、人本主义与高中地理课堂教学
地理学科具有综合性、区域性等特点，目前教材的编写及初高中衔接等问题给高中地理的学习增加了难度，也对教师提出了更高的要求。教师不仅要有扎实的知识，更要对教材进行“以学生为本”的处理，设计“以学生为本”的教学活动。
1．案例化
地理概念，原理都具有一定的内涵和应用条件，通过具体的教学案例，学生才能理解这些地理概念、原理与我们生存、生活的关系及其蕴含的知识意义。不理解知识的意义，不会发生真正的学习。“以学生为本”的教材处理可以通过案例化来现实，人性化的地理案例应该是既有地理性又有趣味性，案例不仅能帮助学生理解知识的意义，也能提高学生学习的兴趣。
2．生活化
教育家杜威认为：“教育即生活，不以儿童的生活为出发点，教育便会造成浪费。”皮亚杰的“知识建构理念”指出：“学生是在自己的生活基础上，在主动的活动中建构自己的知识，新知识是在自己已有的经验基础上逐渐被纳入到整个知识体系中的。”教学活动将教材与生活发生联系，可使教学内容有生活味，构建回归生活的课堂。
3．问题化
我国传统的教学可以称为“去问题化”教学，教师最常问的问题可能就是“听懂了吗？”或者提问仅仅做为一个手段，学生的思考并没有到尊重，学生没有问题，教师“喂”了学生的一切。一言以蔽之，没有体现“以学生为本”的理念，重视落实知识，轻视学生探究。
亚里士多德说：“思维是从惊讶和问题开始的”问题化的教学有利于培养学生的创新思维，教师要把问题变成学生的学习任务，“让问题收获知识，让知识产生问题。”比如，讲地球运动生产四季变化时可以问为什么地球在近日点时，我们这里是冬天；讲区域的主要特征时可以问江南在哪里；讲生物的进化与环境时可以问人类从哪里来等等。
4．活动化
许多地理问题能引发学生的思考，这种思考需要在课堂上得到表达。以学生为本的探究课堂，学生在探究活动中形成了独立思考的习惯，通过课堂活动提高地理表达能力，地理知识的学习也会变成一种主动建构的人性化的过程。
高中地理课程标准倡导的地理探究活动有：专题式讨论、问题式讨论、思维操练式讨论、任务式讨论、反思式讨论等。笔者在环境问题教学时采用思维操练式讨论法，设计了一个辩题，正方的观点是：人类是环境的保护者，反方的观点是：人类是环境的破坏者。课前把学生为成几个小组，准备好相应的材料，通过课堂的讨论，学生的思维和表达得到锻炼。
参考文献：
1.袁振国.教育新理念.［M］.教育科学出版社,2002-3-1
2.张大来.构建回归生活世界的地理课堂［M］.地理教学，2008年第4期
3.埃里希•弗罗姆.健全的社会[M].国际文化出版公司,2007-3-1
人本主义的主要观点范文2
【关键词】学校德育；人本主义教育；反思
1 人本主义教育的提出及内涵
人本主义心理学是20世纪流行于西方的重要社会思潮之一，其中，以罗杰斯和马斯洛心理学思想最为出名。他们重视人的基本思想和感情的研究，重点回答了人如何选择和决定自己的人生以及如何使自己的潜力得到充分发挥等一些基本的问题。与此相应，人本主义教育思想也有悠久的发展历史，最早可以追述到卢梭的自然主义和杜威“以儿童为中心”的进步主义教育主张。现代的人本主义教育思想受人本主义心理学的影响很大，卡尔・罗杰斯就是人本主义心理学和人本主义教育思想的杰出代表。他提出了完善的人的概念。罗杰斯对人性的乐观态度以及对个体可以挖掘潜能和获得幸福的观点为了解人性提供了新的视角。人本主义教育思想的核心内容由三方面构成：
1.1 人本主义教育思想的学生观
人本主义教育思想的前提是承认人的价值。教育者首先要树立教中有人、为人而教因人施教的理念，它期待学生个人能成为教育的中心，必须为其负责。人本主义教育认为应当“把每一个学生都当作具有他或她自己的感情的独特的人看待。而不是作为授予某些东西的物体”。
1.2 人本主义教育思想的教师观
人本主义教育认为，教师是学生学习的协助者和学习伙伴。认为教师的主要作用是帮助学生创设一种适宜的学习环境，从而使学生积极主动地完成学习任务。在教学中，教师主要扮演的是一个促进者的角色，他与学生之间建立的是一种和谐的人际关系。教师创造良好的学习氛围，隐性地指导学生的学习与发展。
1.3 人本主义教育思想的教育目的观
人本主义教育家从马斯洛的需要层次理论出发，提出了人本主义教育的主要目标是形成人的个性，帮助学生认识到他们是独特的人类存在，并最终帮助学生发挥自身的潜能。为了达到这一教育目标，人本主义教育家认为，要以学生在教学情境中的自我感知基础，适当应用外部力量，最终帮助学生发挥自己的潜能，使其成为一个具有自我选择和判断能力的人，成为一个具有创造力的人。
2 学校德育中人本主义教育的意义
在学校的教育教学过程之中，人本主义教育中对人性持乐观和发展的观点可以用来改进学校德育。它强调强调人的自主性，主张把人的尊严和自由放在核心位置；强调尊重学生，承认每个学生都是必须尊重的独特个体；强调培养学生的自我意识和自我概念；强调学生参与教育的决策过程，允许学生拥有更多自主学习的自由；强调学会学习的重要性以及教师要做学习的促进者等等。这些观念已经作为学校德育的一项重要原则被普遍认可并在学校德育实践中体现。人本主义教育理念下的学校德育在师生关系民主、和谐的氛围中进行，更有利于德育的开展。
人本主义教育中的“以学生为中心”和“非指导性”教学思想对西方德育的改革起了重要的促进作用，我们也从中得到了许多启发：德育必须以学生为中心，重视人的作用，以学生为本；提高德育工作者的素质，正确看待和评价学生；教师要把自己看成是和学生平等的人，公正地接受每个学生，尊重他们的独立人格，确立发展的目标并加以积极的引导；要引导学生正确对待自我发展，主动配合德育工作者的工作，从而寻求自我价值的实现。
3 学校德育实践中对人本主义教育的反思
人本主义教育作为一种教育理念无疑对当今教育产生了巨大而深远的影响。然而，任何一种思想或认识仅仅代表了人们关注教育的某一视角，受人们价值观、生活方式及所处背景的不同，必然会有其局限性。特别是在学校德育中，如果过分推崇“非指导性”的德育，可能使现代德育改革走得太远；同时，我们还不能确保学生可以完全有能力选择和决定道德价值的目标和方向。因此，要辨证看待人本主义的教育思想，在德育的创新和改革的过程中，要更加重视学生个性发展，给予学生更多的自和发展空间，同时也要进行积极的引导。为此，我们要澄清几种错误的认识：
3.1 过度强调学生的中心地位，教育者一切听命学生
人本主义教育思想为我们提供的是一些基本的教育观念和教育原则，它并非包罗万象，完美无缺。人本主义强调学生的中心地位并不是要一切听命于学生。然而，在德育改革的过程中，一些人认为，既然倡导以人为本，一切从学生的实际出发，从学生的需要出发，就应当以学生要求教不教、教什么为前提和标准。针对当前中学生学业负担重的实际，一部分家长和教师认为，应减少乃至取消德育课。同时，在大学生中也喊出了反对的呼声，他们认为自己具有了基本的政治知识和道德素养，已经能够适应社会的发展。上述认识是对人本主义的过度推崇。从国家和社会的角度看，德育是维护社会正常发展的需要；从个人方面看，它是一个人融入社会并求得发展的需要。因此，德育不仅是社会的要求，也是个人发展的需要。针对当前德育面临的一些问题，我们既要坚持以人为本，不断推进德育改革创新，尊重学生的个性和要求，又不能削弱教师的地位和作用。只有发挥好二者的能动性，才能真正搞好德育工作。
3.2 过分强调人的自然性，忽视人的社会性
人本主义的教育思想有过分强调人的自然性，忽视人的社会性的特点，这是不应该为我们所取的。人不仅是自然存在物，更重要的是社会存在物。人的社会性体现并制约着人的自然性。生活在社会关系中的人们必须遵循社会的基本规则和规范。学生要适应社会发展并在其中实现自我价值，就必须具有适应社会的能力，这就要求他们具有基本的政治、思想和道德素质，掌握基本的社会规范和准则。德育能够使青少年更好地实现社会化。但是，在实施人本主义的德育改革过程中，一些人过分地强调人的自然性，忽视人的社会性，认为学校教育用不着花大力气去抓德育，学生的发展应该完全由其天性使然，不要人为地灌输思想政治知识和道德规范。这种认识显然是不正确的。德育不仅不会妨碍学生的发展，反而会促进学生的全面发展，这是为实践所证明了的。
3.3 实行多元化自由式德育
西方资本主义的学校德育与我们的学校德育在本质上是不同的。他们的一些原则并不适合我们的教育实际。比如，人本主义教育坚决反对德育的一元指导思想和灌输的教育方法。我们在借鉴人本主义的教育思想和教育理念的时候，一定要结合我们的教育实际对它加以扬弃。不得不指出的是，每一个社会和时代都有相对稳定的德育指导思想和德育内容，这是不能想当然地自由选择的。然而，在倡导人本主义教育理念的德育改革过程中，一些人提出让各种思想道德体系自由竞争，让学生自由选择的主张。我们说，这是不适合学生特点和学校德育发展实际的，也是不为社会所允许的。俗话说，没有规矩不成方圆，只有具备社会发展所要求的科学知识和社会文化知识，才能在社会的发展之中实现自我价值，实现人生理想。但是，学校德育必须坚持以人为本，在方法和手段上不断创新，才能增强德育的实效性。总之，学校德育改革要坚持以人为本，把德育的着眼点放在学生的健康和全面发展的基础之上，既服务学生，也服务社会。这需要各级教育机构和德育工作者的参与，也有待于教育体制和观念的更彻底的改革，有待于各种社会条件的进一步成熟。
【参考文献】
人本主义的主要观点范文3
人本主义教学中学英语教学理念中国传统教育一直以来都存在看重知识，轻视人文的问题，长期沿用英才教育模式，这种教学模式的目的就是通过多次知识性考核和不断的淘汰重点培养余下的几个重点果实，对其他无谓牺牲掉的人来说既不人性也不公平。所以现代教学中已经多是以人本主义教学为主，尤其是英语教学。通过人本主义者的眼睛我们可以看到他们所强调的是人的感性、具体和历史状态，他们认为人在世界中的实践活动主要在人与人的关系，人与自我和自然的关系之中。人本主义精神就是在实践活动中体验创造和探索的过程，发展人与人之间的关系，对自身进行充实和完善。人本主义教育就是在人本主义精神理念上构建出的教学理论，主要强调的是以学生为中心，基于对学生学习欲望背后复杂的了解，只有了解学生从他们的观点和角度看问题，知道他们想学什么及怎么学，才能真正从源头上搞好教学工作。这一教育观念在当今中学英语教学中广为流行，主要体现在英语任务型教学法中。主要是利用真实自然的任务中有待解决和实现的目标与问题的未知性，激发学生对新知识的渴望，刺激他们主动学习。这些人本主义教学理念实际上都是建构在人本主义教学原则的基础之上的。
一、人本主义在实践中从理性走向感性的教学原则在中学英语教学中的运用
在现在很多中学英语教学中，为了提高学生对英语的理解力，教师们都会通过具体的生活实物、相关图画以及哑剧表演等各种方式进行辅助教学。尤其是角色扮演，是对人本主义理念的具体形象的完全阐释。对中学生来说，这些抽象难懂的东西通过这些实体的具体化一下子就能变得生动具体起来，不仅锻炼了学生们的操作能力与创造能力及想象力，也调动了他们实践的积极性，这种方式是很多中学英语教师喜欢用在英语教学中的最常见的一种。因为中学英语教师们实际上也早就已经意识到学生如果不自己去实践一番就不能真正理解，也就激不起他们的学习兴趣，更不能达到对英语知识学习的内化和应用。长期以来的语言教学一直把语言学习看成是理性和单向的接受过程，完全把学生的主体性和实践价值及意义放在最角落的位置。而人本主义教学理念则一直致力于在实践中“教”怎么服务于“学”。人的探求兴趣与欲望是建立在想象的基础上的，想象是人的一种内在需求和创造活动的精髓所在，而想象的基础是人对具体形象的事物有所感觉，它只能依靠实践来实现。实践是人与具体事物进行交往的一个过程，通过实践我们才能真正认识和了解这些事物形象。南加利福尼亚大学的发散思维类型任务的14个分测验表明，具体的形象可以对人的兴趣有所激发，应用到教学中，就表现为教师设计的任务活动需要具有生动的形象性，从理性走向感性，激发学生学习和参加活动的兴趣。
二、人本主义以教师为主导，学生为主体的教学原则在中学英语教学中的运用
教师引导，突出学生主体的原则在中学英语教学中也是被广泛应用的一种方式。在新推出的《中学英语课程标准》中基本理念第一条就有对其的明确阐释，指出英语教学一定要面向全体学生，着重其素质教育，并在其中强调要对每个学生的情感进行关注，帮助学生建立健康阳光的自信心和成就感，以使学生在发展自身综合运用能力的同时提高其人文素养，不仅要增强他们的实践能力，而且要对其创新精神进行培养。这一新课程理念促使现在的中学英语教学课堂中随处可见人本主义教学理念的影子，教师们常常进行提问式教学，引导中学生自己去总结和归纳，让其明确自身主体地位，增强学习动力。
传统教学中教师的任务主要包括熟悉教材、分析教材、背诵和操练教材四个部分。在这种传统的教学模式中，教师的身份就是权威，其在学生面前具有绝对的话语权，而学生只能作为接受角色在教学中处于边缘位置。人本主义教学理念则是以学生为主体，对其个性自由极其重视，认为教学这个活动本身应该是从“学”出发，而不是从“教”出发，把学当做教的前提。因为如果没有学，教就没有存在的必要。人本主义教育理念的前提是对教师独有的有限性予以否认，把教学中对话的绝对地位交给学生，让学生不再只是旁观者，而是从接受到参与叙述的主角，从而转变被动的心态，积极参与到教学活动中。在这种对话模式里，教学已经不是单向的重复动作，而是“教”与“学”的双向互动过程。这种互动式教学原则，不仅能使教师与学生在认知上相互促进，重要的是弥补了传统教学模式中师生情感的交流，把教师与学生放在了平等的地位，更加突出学生这一主体，让他们认识到自己的重要性。
三、人本主义合作交流原则在中学英语教学中的运用
自从新课改后，中学英语课堂就开始向半开放式转变，每个班级都根据自身的学生数目综合分成不等的小组，课堂内容进程主要是在小组讨论中进行。这些小组的划分并非随机，是教师们在交流和学习过程中对每个学生语言水平和能力综合安排的，目的是为了学生们之间能更好的交流。这种课堂模式在中学英语教学中取得了很大的成效，是人本主义交流合作原则的具体运用。教学活动本身注定了其是一种交流活动，教学成功的表现之一就是教师与学生之间能够融洽交流，这也是人本主义教学理念一个很重要的教学原则。这种交流内容可以说无所不能包括，可以是日常生活，也可以是人生价值观，更可以是语言和知识等交流。人本主义教学理念除了保证教师与学生间的交流外，还看重学生与学生之间的交流，它所提倡的以学生为中心的课堂模式主要是利用小组间的合作交流学习，对学生在困难中的合作意识和团队精神进行培养，同时锻炼了学生之间的交际能力，发展了其人与人之间的关系。但是教师要通过对学生的了解，安排好问题设计及小组活动各个环节。不仅能提高学生的积极性，同时对学生自信心的增加也有很大帮助。
人本主义教学理念在中学英语教学中的运用是我国英语教学的一种进步，改变了传统教学中很多不好的落后因素，但在对人本主义教学理念的运用过程中，还需要从教学实际出发，只有合适的才是最好的。
参考文献：
人本主义的主要观点范文4
一、人本主义教育理念的内涵
人本主义教育观的哲学基础是人本主义心理学。人本主义心理学是在现代哲学中与所谓科学主义相并立的人本主义哲学思潮以及这种哲学思潮影响下产生的。在教育中，人本主义教育强调人的需要的实现、完满人格的形成以及人的潜能的充分发展，强调培养“完整的人”。在师生关系上，人本主义教育观不同于传统的过于注重老师权威、师道尊严的师生观，而是从人格和情感的视角来诠释师生关系，关心学生的经验及需要，主张“以学生为中心”，强调学生的自由发展。这较之于之前的师生观无疑具有积极的意义。从教育改革与发展的角度讲，人本主义一贯秉承追求人的更全面的发展的原则，希望通过对人类的经典的永恒的知识的传授，来使人的发展达到一种更高级别的水平，实现人性的拓展；并且能够在改造外部世界的同时，进一步确证人的能力、价值以及主体性地位。
二、人本主义教育理念在我国当代教育中的适用现状分析
教育的对象是人，教育是培养人的活动，教育作为社会实践活动的重要组成单元，也总是在不断的在满足社会需要及个人需要之间寻求一个平衡点。人本主义思想的基本主张对于我国的教学取向及改革等诸多方面也都具重大的现实意义。[1]
然而，我国现有的学校教育没有很好地顾及到学生的内在需要和价值选择，教育没有促使人的个性和潜能得到充分发展，学校培养出来的往往是一些高分低能的考试机器。同时在学校教育过程中，很多学生内在的学习动机、好奇心、求知欲也被压制了，这严重阻碍了学生人格的健全发展、创造力的培养和潜能的实现。在实际中，主要表现如下：
第一，“追求效率，忽视效果”。目前学校教育主要关心的是效率，即用尽可能少的时间、费用和人力，灌输最大数量的事实给尽可能多的学生。教育应以培养人为基本追求，而当今的教育却偏离了这个目标，这与我们倡导和强调的人本主义教育理念是背道而驰的。人本主义教育关注学生个体本身，以学生的经验为出发点，培养“躯体、心智、情感、精神、心理融为一体”的人。
第二，教育与人的不一致现象的存在。这种现象在目前的学校教育中突出表现为：不是教育服务于人，特别是服务于全体教育对象的自我发展与完善，而是教育从人的本质中异化出来，在不同程度上成为一种相对独立的异己力量，反过来冷漠、压抑甚至摧残了人的个性发展。当代人本主义教育理论特别强调从社会的角度来认识教育过程中人的地位。人本主义学习理论从全人的视角阐释了学习者整个人的学习成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而达到自我实现的最高境界。
第三，教育的应试化趋向依然激烈。教育的对象是人，人是一个自由的个体，每个人都有自己独立的性格和特性。但是，在相当长的一段时期里，教育把每个学生统一管理，用考试的手段加以筛选，从而磨灭了学生的个性。
三、当前贯彻人本主义教育理念的几点对策建议
根据我国教育现状，针对教育观念、体制、环境等方面存在的问题，当前我国贯彻落实人本主义教育思想，促进教育事业健康发展，可以从以下几个方面着手。
（一）更新教育观念，坚持以人为本
随着社会各行各业的发展，全社会都应坚持与时俱进，及时更新教育观念，确保教育观念符合时代的要求，确保教育为经济、社会、文化的发展服务。针对我国传统教育观念的不足，首先，学生家长要改变其“望子成龙，望女成凤”的天才教育观和只重视对孩子的智力开发而忽视全面发展的教育观。其次，老师要在尊重学生的个体差异性的基础上针对不同的学生采取相应的教育方法和手段，同时在教学内容、教学方式上做到有针对性，真正做到因材施教。
（二）改革教育体制，坚持以人为本
首先，优化课程内容。必须妥善处理好理论与实践，主干学科与相关学科之间的关系，进行全面整合。在整个教育过程中不仅要抓住主线，进行课程重组，减少课程重复内容，注意课程之间的衔接，做到课程全面化。其次，建立良好的师生关系。这既要求我们的老师应具有优良的思想品德和高尚的学识作风，又要求老师在教书育人过程中做到因材施教，循循善诱，用真理的力量说服人。最后，活跃课堂气氛。在施教过程中，老师要给学生参与教学过程的一定量的时间和空间保证，并允许学生以各种合适方式提出自己的意见和建议，缓解平时课堂中的沉闷气氛，实现教学互长。
（三）优化教育环境，坚持以人为本
一要优化家庭环境。一方面家长要主动配合孩子的学习需要，在孩子学习时给他们一个安静的学习环境；另一方面家长要主动联系老师，了解学生在校情况，真正做到关心孩子，让孩子感受到家庭的温暖。二要使学校的教学环境和谐。首先，学校要树立起把学生的利益放在第一位的理念，在学生和家长的心目中真正形成教书育人的形象；其次，我国部分学校要提高师资队伍的整体素质，鼓励青年毕业大学生到基层从教或可以采取“政府出资赞助大学生，毕业回基层服务”的方式来优化基层师资；最后，要把校园硬件和软件建设相统一，及时更新学校的图书资料，增加各种现代化教学设备和拓宽学生活动场所等，及时组织老师掌握科学的教学方法从而让教学辅助资源得到合理，有效地利用。总之，在育人过程中，要努力优化家庭和学校育人环境，不能忽视其中任何一方面而应两方面并重。 [2]
人本主义的主要观点范文5
论文摘要：生命化教育管理理念注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育。它重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育理念。任何一个理念的提出,必然有其背后的理论基础。生命教育管理理念的理论基础是生命哲学、人本主义心理学和建构主义理论。
Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism
Abstract：Lifeeducationorientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifeto
education.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrity
ofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlying
theoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryof
construction.
生命化教育管理理念作为一种教育价值取向,一种新的教育理念,它注重以学生自身潜在的生命基质为基础,依据生命的特征来开展教育,来唤醒生命意识,启迪精神世界,开发生命潜能,提升生命质量；以关注生命的整体发展为旨趣,重视对学生心灵的培植、完整精神的构建和健全人格的培养,是一种和谐丰满、蕴含人生大智慧的教育。
任何一个理论体系的提出,必然有其背后的理论基础。生命化教育管理理念也不例外。在笔者看来，生命哲学、人本主义和建构主义理论是生命化教育管理理念的理论基础。
生命哲学是以人的生命为对象，对其进行整体的、系统的研究，以期获得生命问题的根本解决的学说。它是更直接的存在主义哲学。该哲学的主要观点是：生命不是一种实体，而是一种活力。这种活力又来自精神面，因此，人的生命是从精神层面、文化层面去考察的。从这个角度看，生命哲学与文艺复兴以来的人文主义是一脉相承的。生命哲学进而用生命的发生、演变来解释世界、文化、历史。例如，古代人留下的古籍、文献、民俗（更广的文化）等，那就是他们的生命，那也就是文化，也写就了历史。故而，生命是世界的内在本质，最终根源。生命作为一种活力，又被从不同侧重面去理解，意志、冲动、渴求、期待、体验，不同的生命哲学家选择了不同的侧重面来建立自己的哲学。生命哲学，在认识论上，认为直觉高于理性（或直觉高于分析）；在心理学上，认为情意高于认知，这使得生命哲学具有非理性倾向。直觉可获得理性之外的体验，同时，直觉又超过一般感性。生命哲学认为，只有用生命去理解生命。而当体验与直觉被认为是生命的基本存在形式的时候，进而也就认为，生命只有通过内心体验和直觉去把握，自己通过自己的体验和直觉去把握自己。体验是人意识到自己存在的基本方法，体验也是对他人的存在加以理解的基础。由此，生命之间才得以联络，生命之间才得以沟通，对生命的研究也才成为可能。生命是自身运动、生成发展的过程，生命是生命流、意识流，故此，生命哲学认为存在先于本质，现象先于本质，人通过自己的活动过程而获得自己，获得本质，这是视生命为活力的观念延伸。从课堂教学的角度分析,生命化教育价值观念的基本理念体现为:教学是一种体现人的生命性的活动;教学中师生关系是一种对话、和谐的关系；教学是一个不断生成及提升生命价值的过程；是一种唤醒教育。即生命是一个不断创造、不断更新自我的过程,生命的意义也就在于这种体验性和创造性。从生命哲学的角度,生命化教育价值观念主张改变传统灌输式的教学方式,突出学生的主体性与主动性,不存在至高无上或权威的知识,强调学生对知识的理解和建构;学生的学习过程不再是被动地接受知识,学习就是经验的建构,学习就是体验和创造相结合的过程。
因此,如果说生命哲学的基本功能是确立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲学所确立的自我形象为蓝图，以实现自我为目标的教育管理理念。其基本功能是尊重个体的生命意识,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的关系上，生命哲学是生命化教育管理理念的基础和前提，是生命化教育管理理念所要实现的终极目标；生命化教育管理理念是生命哲学在教育实践中的落实，是生命哲学的实现。二者密切相关。
人本主义心理学的基本理论是：人性本质是善的，人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长；心理学家研究人，必须以整个人为对象，不能采用分解组合的方法去了解人；人所表现的任何行为，既不是外在刺激引起或决定的，也不是鼓励或片面的，而是发自内在、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。人本主义心理学的中心理念有二：一是人是不可分割的整体，想了解人、研究人，必须从整个人着眼；二是每个人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和经验，有它自己的痛苦与快乐。人本主义观点强调：心理学的研究对象应该是"健康人"；成长与发展是人与生俱来的自然倾向，其中，自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一；人并不是被动地受到环境的制约，人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择；人的本性由经验、无意识和情感所滋育，但不为这些因素所决定;人的潜能的发挥是源于个体自我实现的需要,自我实现需要是潜能和人格发展的驱动力。所谓自我实现的需要，通俗地说，就是一个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性。正是由于人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人和人格的形成就是源于人性的这种自我的压力。人最终不是被浇铸和塑造、教育而成的，环境的作用最终只是允许或帮助，使他潜能现实化，而不是实现环境的潜能。因此，人本主义心理学家呼吁教师不应该以主宰者的身份自居，不应该“理所当然”地认为自己应该告诉学生做什么和怎么做，而是应该成为学生自我发现和自我探索过程中的“促进者”。
生命化教育管理理念的提出,也必然是借鉴了人本主义积极思想。人本主义观点主张研究人的本性、潜能、经验、价值、创造力及自我实现。该观点坚持以人的经验为出发点，强调人的整体性、独特性和自主性；坚持以机体潜能为基础，强调人的未来发展的可能性及其乐观前景；坚持人的价值和人格发展为重点，强调把自我实现、自我选择和健康人格作为人生追求的目标等等，实质上体现为对人及人的生命价值的高度重视。从人本主义观点出发，生命化教育管理理念主张以“人”为本，强调学习者的主体地位与尊严，追求人的个性、人性、潜能的发展；强调教育的根本目的在于帮助学生发展其的个体性，帮助学生探讨和理解隐含在他们所有经验中的个人意义，帮助学生发展自己的潜能和创造力，最终实现自身的价值；强调在教育管理过程中，应以学生为中心，努力适应学生的各种需要，发挥他们的各种潜能，使他们能够愉快地、创造性地发展，并成为心理健康的人；强调教育管理过程中教育管理者的基本任务不是“判断”和“说教”，而是“发现”和“促进”。即要“目中有人”，即目中有学生，要以学生为中心，要发展学生的个性，要使学生的价值在教育中得以实现。
建构主义学习理论建构主义学习理论最先由瑞士心理学家皮亚杰提出。作为一种新的认知理论,建构主义对教育教学理论提出了一整套新的解释。建构主义认为,世界是客观存在的,对客观世界的解释及其意义的赋予是由主体在与周围环境的相互作用的过程中,在自己原有的知识经验的基础上,不断地建构起来的。因而,知识不是外在于学习者的客观存在,而是学习者主动建构的过程。认知结构通过“同化”和“顺应”两个基本过程来实现知识建构。并在“平衡—不平衡—平衡”的无限循环中不断得到丰富、提高和发展。建构主义学习理论可以概括为以下几点:第一，建构主义学习理论强调以学生为中心,发挥学生的主体性，注重互动的学习方式,倡导合作学习，注重让学习者参与探究学习活动。并且指出个体对新的现象和观念必须建构自己的意义，但建构意义的过程总是在一定的社会情境中进行的。
第二，知识不是被动接受的，而是认知主体主动的建构，即学习过程是学习者在一定情境下进行的能动的知识建构活动。根据这个原则，教师不可能把知识完整地转移（transfer）到学生头脑中去，相反，是学生自己从他们所听见的话语或所见到的形象中建构了他们自己的意义。在此建构过程中，学习者已经知道的东西（不论正确的还是错误的）极为重要。因为有效的学习“只能由个体学习者基于自己的经验背景而建构起来……意义是学习者通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的”。
第三，认知的功能在于适应，使学习者能够对经验建构可行的解释。因此外在世界的知识被看成是人的尝试性建构。建构主义并不否认客观世界的实在，但却认为人们只能以个人的和主观的方式认识这一实在。有时人们对这条原则产生误解，以为它主张“什么都行”（anythinggoes）的相对主义，以为人的每一个建构结果都是允许的。其实绝对不是这样。建构的结果必须是“可行的”，只有那些对建构者有用的建构才是“可行的”。
建构主义学习理论更多的是对学生学习方式的一种构想,但其以学生为中心以及注重学生主体性的发挥等思想,正体现了对学生生命的极大关照，是生命化教育管理理念的精神所在。
生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论这三大理论体系，从不同的视角来关注人类的生命与本性，给人类的教育活动以极大的启迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的体现。在笔者看来，随着生命哲学、人本主义心理学和建构主义学习理论的丰富与发展，生命化教育管理理念将在教育实践中日益彰显出独特的魅力，使人类的教育活动充满生机与活力。
人本主义的主要观点范文6
关键词 后现代主义，人本主义心理学，科学主义，人际沟通。
分类号 B84.09
1 后现代思潮的实质及其特征
后现代主义（postmodernism）是20世纪60年代主要是80年代以来盛行于西方世界的一种泛文化思潮，也是对现代文化哲学和精神价值取向进行批判和解构（deconstruct）的一种哲学思维方式和态度。这一反现代性思潮虽然孕育于30年代现代主义的母胎，但主要是后现代社会（又称后工业社会、信息社会、晚期资本主义）适应科学技术革命发展需要的产物，也是美国社会危机和精神异化的反映。
1.1 后现代主义经历的4个衍化阶段
（1）1934～1964年是后现代主义的术语开始应用和歧义迭出的阶段；
（2）20世纪60年代中期和后期是后现代主义与现代主义精英意识彻底决裂并呈现一种反文化和反智性的阶段；
（3）1972～1976年是正式出现存在主义的后现代主义思潮阶段；
（4）20世纪70年代末至80年代中期是后现代主义概念日趋综合和更具有包容性阶段[1]。
后现代主义已远超出文学艺术领域，而深深渗入到哲学、科学哲学、心理学、宗教、法学、教育学等许多领域[2,3]。其中与心理学有关的思想家有：伽达默尔（Hans-Georg Gadamer，1900～）、哈贝马斯（Jurqen Habermas，1929～）、拉康（Jacques Lacan，1901～）、德里达（Jacques Derrida，1930～）、福科（Michel Foucault，1926～）、马尔库塞（Herbert Marcuse，1898～1979）、库恩（Thomas Samual Kuhn，1922～）、费耶阿本德（Paul Feyerabend，1923～）等。
1.2 后现代主义哲学的主要特点
（1）反主体性（counter subjectivity） 后现代主义哲学继尼采的“上帝死亡”的口号之后，提出“主体死亡”、“人已死亡”的口号，他们的意思是说主客二分式的主体和人的概念不现实，西方传统哲学特别是近代哲学的“人类中心论”已破灭。
（2）反普遍性及反同一性 后现代主义哲学认为差异无所不在，即使在重复中也有差异出现，无差异的世界是苍白枯燥的世界，传统哲学以普遍性（universality）、同一性（identity）为人的最高本质，只能使人成为丧失个性、无血无肉无情感的抽象的人。
（3）不确定性（uncertainty） 后现代主义哲学认为，没有独立自在的世界，世界是由语言构成的。这就是说，世界本身有语言的结构，语言不是人表达意义的工具，它有其自身的体系。每一件已知的事物都是由语言来中介着的，所谓事实、真理只是语言上的。在他们看来，“不是我说语言，而是语言说我”。这样，人就从西方传统哲学所讲的以人为中心的地位而退居到为语言所掌握的地位。但语言又总是不确定的，并且随言说者的不稳定的情绪而动摇不定。因此，一切都是不确定的、模糊的、多元的和解构的[4]。
（4）内在性（internality） 如果说不确定性主要代表中心消失和本体论消失的结果，那么内在性则代表使人类心灵适应所有现实本身的倾向。这表明后现代主义哲学不再具有超越性（transcendence），它不再对精神、价值或终极关怀、真理、美善之类超越价值感兴趣，相反，它是对主体的内缩，是对环境、现实、创造的内在适应。
后现代主义哲学是对现代主义质疑、反思和批判的一种新的认知范式。它的矛头指向传统哲学中的教条主义、形式主义、经验主义，是彻底反传统、反权威的。它由逻各斯中心主义转向非中心的多元主义，由深度模式转向平面模式，由以人为中心转向反传统人本主义。它可以促进我们拓展视野、观念更新，转变以往僵化、封闭的思维方式，实现学科交融，不断向大众化和现实生活贴近。
2 人本心理学与后现代思潮的一致性
后现代主义哲学兴盛时期晚于人本主义心理学，且具有不同于人本主义心理学的极端主观主义、非理性主义、相对主义和虚无主义的思想倾向，甚至反人本主义心理学的特征，如反主体性、否定自我同一性、反对以人为中心等，因此，后现代主义哲学不但对人本主义心理学的产生没有直接的影响，相反地，它还因猛烈打击“正常”行为的价值观与动机模式而对人本主义心理学产生很大的冲击[5]。
但是，由于后现代主义和人本主义心理学产生的社会文化背景有某种相同性[6]，且均与美国社会危机和精神异化现象相关，他们中间一些人都是参加过反战运动，或是新左派、反主流文化派的成员[7]，加上又都受到现象学、存在主义、弗洛伊德主义的一定影响[8]，因此，人本主义心理学和后现代主义哲学思想又有一些不谋而合之处[9]。
2.1 抨击科学主义
西方社会一方面依靠和发展现代科学技术，使整个国家得以富强，民众生活得以富裕。但另一方面，随着人类知识的空前膨胀，电脑和数据库的广泛运用，科技的高视阔步却导致了“合法性危机”，把人当做机械或动物来研究的科学主义思潮泛滥起来，从而造成现代西方社会许多人深感人生意义的失落，精神价值的丧失。面对这种现实，后现代主义针锋相对地批判科学逐渐成为“文化帝国主义”，电脑霸权使人淡漠心灵和智能的内在修养而奉行商品世界那种冷冰冰的“外在化”的符号操作[10]。美国社会学家贝尔（Bell，1919～）指出，后现代社会中人具有两种体验世界的方式：外部世界的迅速变化导致人在空间感和时间感方面的错乱；而的泯灭，超生希望的失落，以及关于人生有限、死后万事空的新意识铸成自我意识的危机。这样，人们就走到一个生命意义匮乏的“空白荒地的边缘”。后现代主义一再强调精神价值的重要，重视解决人生的意义问题，重建精神信仰，以便成为维持社会统一的精神支柱。法兰克福学派第二代著名哲学家哈贝马斯扬弃了人本主义思潮和科学主义思潮的片面性，表现出西方人本主义思潮与科学主义思潮融合的趋向。
同样，人本主义心理学也旗帜鲜明地批判心理学中科学主义倾向。他们反对行为主义的机械还原论和精神分析的生物还原论，指出心理学中坚持自然主义和实验主义定向，使心理学模仿物理科学的模式，把实验法唯一化和绝对化，其结果必然导致心理学的非人化，陷入机械主义和还原论的境地[11]。因此，人本主义心理学家开始提出心理学中科学主义取向与人本主义取向融合的问题，把实证主义方法和现象学方法统合起来，强调研究人的价值与意义、人的本性与潜能、人的自由与选择。这些主张虽然和后现代主义并非完全相同，但在抨击科学主义的危害、重视人生的意义与价值、兼容科学主义与人本主义等方面却不谋而合[7]。
2.2 重建人际沟通
在贝尔看来，后工业社会（美国）是不同于前工业社会（亚洲、非洲、拉丁美洲各国）和工业社会（西欧、俄罗斯、日本）的新型社会。其中，前工业社会的“意图”是“与自然的竞争”，它的资源来自采掘工业，它受到报酬递减律的制约，生产率低下；工业社会的“意图”是“与经过加工的自然竞争”，它以人与机器之间的关系为中心，利用能源来把自然环境改变成为技术环境；后工业社会的“意图”则是“人与人之间的竞争”，在那种社会里，以信息为基础的“智能技术”同机械技术并驾齐驱。在主客对立模式瓦解，虚无主义信念解构的情况下，一方面不断写作批判各派思想，到处宣扬自己的一套，似乎肯定了人们共识和沟通的可能性，但另一方面又认为各学派的传述（narrative）无法建立共识和对话沟通。因此，批判信息社会的沟通扭曲，探讨人类沟通可能的根基，重建人际沟通（interpersonal communication）和人际关系（interpersonal relation），就成了后现代文化的核心课题[12]。
在后现代主义者看来，沟通的根基在于人永远处于人际关系的情境（context）之中。如果人们不想陷人虚无主义的自我矛盾里，就必须由主客对立的思考模式转向“我―你关系”的模式，以人际关系为核心，实现全面沟通[13]。德国哲学家伽达默尔认为，从沟通达到理解，不是主体对客体的简单把握，而是一种视界交融（fusion of horizon）。从解释学的观点来看，解释者有他自己的历史传统，理解对象也有其历史传统。理解不是解释者放弃自己的传统去接受理解对象的传统，也不是将自己的传统强加于理解对象，而是解释者通过两种视界传统（原有理解事物的观点和意义系统）的交融，超越自己的传统和对象的传统，达到一种新的境界。
同样地，人本主义心理学也坚持从解释学的意义理解的观点和马丁・布伯的“我―你关系”模式出发，建构人际沟通和人际关系。在布伯看来，只有在相互遭遇中，即每个人在整个地与他面对的东西（人或物）相逢时，人才实现了自己的存在。因此，人就是交往（intercourse），就是关系，就是与其相逢者的对话。布伯这一思想模式不仅被马斯洛予以充分肯定，而且在罗杰斯的来访者中心疗法、交朋友小组以及存在分析治疗实践中得到彻底的贯彻。人本主义心理学家把协调人际交往、重建人际沟通、取得彼此共识视为心理治疗与心理咨询成功的关键所在[7]。
2.3 实现人的个性
法国后结构主义哲学家德里达等人反对黑格尔关于同一性高于差异性、同一性是差异性的“真理”的思想，主张差异性高于同一性、普遍性，是同一性的根据。后现代主义反对把人变成无差别的抽象化的存在，极力推崇和展示人的千差万别的个性（或人格，personality）。据他们看来，在沟通的过程中，人们通过语言和行动发出一些信息，表达出沟通者的感受、情怀倾向、人格状态、意志动机等，这一切统称之为人的个性。
同样地，人本主义心理学也非常重视人的个性和独特性的研究。他们早在美国人本主义心理学会成立的时候，就把“经验着的个人”规定为心理学研究的主要对象。人本主义心理学先驱奥尔波特认为，认清每一个人个性的独特性和复杂性是研究人格心理学的两项基本指导原则。马斯洛也把“非常独立”、“卓而不群”作为心理健康者的指标之一[14]。他主张要努力揭示出每个人的性情、素质、藏而不露的个性，以便使他可以不受阻碍地，以他自己独立的风格成长起来。
由上述可见，后现代主义在对人本主义心理学冲击的同时，又在反对科学主义、重建人际沟通和实现人的个性等方面有某种一致性。
参 考 文 献
1 王岳川. 后现代主义文化研究. 北京大学出版社，1992. 7～8
2 王小章. 后现代景观下的心理学. 心理科学，1998, 21（4）: 354～357
3 李铮. 后现代思潮与心理学. 安徽师范大学学报， 1999, 27（1）: 39～41
4 Kvale S, Postmodern psychology: a contradiction in abject? The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 35～54
5 邵迎生. 对当代心理学中文化冲突的后现代思考. 南京大学学报，1999，36（4）: 164～167
6 车文博. 西方心理学史. 台湾东华书局，1996. 537～541；浙江教育出版社， 1998. 537～541
7 车文博. 人本主义心理学. 台湾东华书局, 2001. 16～21, 357, 170
8 车文博（主编）. 弗洛伊德主义论评. 吉林教育出版社，1992, 1191
9 Aanstoos C M eds. Psychology and postmodernity [Special issue]. The Humanistic Psychologist, 1990, 18（1）: 3～6
10 高峰强. 现代心理范式的困境与出路――后现代心理学思想研究. 人民出版社， 2001. 198
11 Kvale S. From the archaeology to the architecture of culture. Landcaps K S eds. Psychology and Postmodernism. Sage Publications. London: 1992. 10
12 Gergen K J. Exploring the postmodern: perils or potentials? American Psychologist, 1994, 49（5）: 412～414
13 DeCarvalbo R G. The founders of humanistic psychology. New York: Greenwood Publishing Group, Inc. 1991. 62
14 弗兰克・戈布尔著（吕明等译）. 第三思潮： 马斯洛心理学. 上海译文出版社， 1987. 32
POSTMODERNISM AND HUMANISTIC PSYCHOLOGY
Che Wenbo
（Department of Social Psychology, JiLin University, Jilin 130012）
Abstract