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儿童心理学的基本原则范文1
关键词：幼儿园建筑；色彩；问题；影响
中国分类号： TU-80 文献标识码： A
作为儿童学习和成长的很重要环境因素，其色彩的原则对儿童的健康成长产生了重要的作用。现代幼儿教育学认为：幼儿园的建筑不能胡乱建造，要遵循儿童身心健康成长的原则，要满足一定特殊的要求。
一、幼儿园建筑色彩对儿童身心的影响
色彩是人生活中最重要的视觉对象，对人的情绪和个性发展产生决定影响。主要会产生下面几种影响：一是对人产生刺激，使人兴奋的暖色调，比如黄色和红色等，一种是让人感觉沉静和平和的冷色调，比如蓝色和绿色等，还有一种是具有过渡作用的中间色，白色和灰色等。大部分进入幼儿园的儿童基本上都能自己识别色彩的色相和明度了，同时色彩对儿童身心的影响愈加明显。总起来会对儿童产生有利和不利影响。
由于现实生活中色彩颜色的不同就会对儿童的身心产生不同的刺激和影响。在暖调中，红色可以刺激儿童，使儿童产生兴奋感，从而激发他们的创造力，有效提高他们的智商；但是儿童如果长期受到这种颜色影响，就会造成神经紧张，缺乏安全感，甚至会有不同程度的暴力倾向。如果采用和设计比较冷色调的颜色，就会使儿童比较安静平和，缺乏活力，长期受到影响会使儿童性格内向，心理抑郁。
由此可知，色彩对幼儿成长会产生诸多方面的影响，既会有积极的因素，也会带来相应的负面效果，幼儿园在设计和选择的建筑色彩时，对建筑色彩进行合理搭配，要通过科学的方法趋利避害，有效发挥色彩在幼儿成长中的积极作用。
二、幼儿园建筑色彩设计的原则
为了保证儿童身心健康的成长，在幼儿园建筑色彩设计中应遵循以下原则：
（一）健康性原则
经过试验证明，儿童最容易被丰富多样的色彩所吸引，不同的色彩会对儿童身心产生不同的影响，幼儿园建筑在选择时，要注意色彩的搭配和多样，如果处理不好，很容易对儿童产生不利影响，不要意味的考虑色彩的多样性，造成色彩泛滥，要此举额多种措施，保证儿童的身心健康发展。
（二）趣味性原则
由于儿童正处在身心成长阶段，会岁色彩产生于成人不同的感觉，对丰富多彩的颜色产生混乱，因此要正确处理好儿童心理多变发展的特点和色彩搭配的矛盾，避免对儿童过分刺激，不断激发儿童的好奇心、想象力和创造力。
（三）特殊性原则
儿童阅历比较浅，注意力很容易被多彩的颜色吸引，同时也会不集中，既要遵循儿童心理学的普遍原则，符合建筑色彩合理搭配的规律，又要保护好儿童特定的心理状态。所以在建筑色彩选择和设计上，要考虑到儿童特殊的要求和感受，注意色彩对儿童的敏感性，以美的视角，促进儿童身心快乐的健康成长。
三、为消除不利影响，在设计幼儿园建筑色彩应注意到的问题
通过前文叙述，可知幼儿园建筑色彩对儿童成长会产生多方面的影响，有积极的因素，同时也会带来相应的负面效果，通过科学的色彩设计，可以趋利避害，有效发挥色彩在幼儿成长中的积极作用。幼儿园建筑色彩对儿童心理发育和成长如此重要，良好的色彩设计对儿童成长可以创造一个良好的生活学习环境，这就要求在进行幼儿园建筑色彩选择时，需要注意一下几个方面：
（一）要注意色彩的冲击力和吸引力
由于儿童很容易被外界因素影响，被丰富的色彩所吸引，比如幼儿园的花草树木，墙壁、壁画、用品、教具、桌椅等颜色。色彩永远是第一个捕捉住儿童眼光的，所以往往在幼儿园环境中给儿童最强烈印象的就是色彩，在很大程度上能够吸引儿童的兴趣，在上幼儿园期间，他们能够感觉到这个环境是好还是不好，，很大因素就是建筑内外色彩效果的好与不好，所以设计师在设计时首先要考虑到色彩的效果，在具体设计运用时，要注意建筑色彩的对比关系。但是，并非所有的最强烈对比都能起到最佳的作用。有些强烈的色彩搭配，比如黄配蓝紫、红配蓝等色彩的搭配，都会抵消彼此视觉上的吸引力，而令儿童产生不愉快的感觉。还有就是在设计中要注意亮色与暗色所造成的对比，应该应用在一些需要强烈视觉感或强调说明的字语上，比如警示牌或是教室内的宣传标语，在明度上形成较为强烈的对比，达到很好的效果。在幼儿园室内地面，护墙等区域的材料选择上，应选择足够的色彩差异和明亮差异，避免儿童产生错觉。
因此，强烈的色彩设计可以有效提升幼儿在活动过程中产生辨别错误的能力，在各种颜色的合理的互相补充下，使得色彩效果强烈而又很容易辩识。
（二）要注意色调的优雅与协调
色彩为幼儿园内的环境增添了许多活力和吸引力，园内的色彩比简单地文字和图形更容易让儿童接受，更能产生深刻的印象，容易实现儿童的有效记忆。设计者将各种色彩巧妙的运用幼儿园环境设计上来改变格调，达到帮助儿童身心健康成长的效果。但要想使幼儿园内建筑的色彩达到协调与优雅的效果，创造美好的环境，必须注意色调的整体关系，尤其要注意主色与其它颜色的对比搭配，因为主色调起主导作用，很大程度上会影响其它颜色的效果。因此在建筑色彩和设计和选择上，要整体协调，局部活跃,处理好色彩的冷暖与明暗关系。
设计者应该从儿童的认知特点出发，在局部运用一些原色和间色，要注意不能杂乱的用色，根据实际情况而定，不能盲目进行搭配。虽然强烈的原色和间色易于辨别，但极易产生视觉疲劳；没有进行科学调和的色彩搭配会对儿童的视觉产生刺激感，使他们视觉效果杂乱，甚至会导致“色彩污染”，因此在幼儿园建筑色彩选择时，要把握好这个度，同时应避免出现以上的设计。
（三）要积极引导和培养对色彩的审美能力
在幼儿园建筑色彩的选择和设计过程，既要遵循色彩搭配的基本原则，又要何适应儿童身心成长的特点以及他们对色彩的感知和感受。儿童对色彩的认识是比较直观的，他们能够分的清简单的颜色，感受到不同变化的色彩，但是缺乏对分辨复杂的色彩能力，但也正是因为如此，很容易使人误认为儿童的世界就是单纯或简单的色彩世界，在表现环境色彩时多用各种鲜艳的色彩去表现，不能忽略了色彩美感的多样性。这要求作为家长不能想当然简单的去对待儿童的需求，尤其建筑色彩设计师更不能简单的去敷衍了事，应该正确把握色彩搭配的基本规律，抓住色彩搭配的特点，运用色彩的表现力，要充分结合儿童的具体感觉能力去不断发掘儿童的创造性和想象力，保证儿童有一个快乐成长的环境，在幼师的引导下，要尽量使儿童在这个相对比较小的空间环境里，能够感受到色彩的美妙和丰富多彩的世界。
结语
儿童的身心发展越来越得到的社会的关注和人们的重视，在幼儿园活动中，建筑色彩作为影响儿童身心发展产生了重要的影响。幼儿园设计单位要千方百计的根据儿童认知的特点，在幼儿园在设计和选择建筑色彩时，无论是室外还是室内，必须遵循一定的原则，进行科学的合理的设计，消除色彩不合理搭配对儿童造成消极影响，不断提高幼儿园建筑质量，争取为儿童创造出良好的环境，保证儿童快乐健康的成长。
参考文献：
1、张碚贝、黄静，基于儿童心理学的幼儿园建筑色彩设计研究，四川建筑，2009年第6期。
2、涂玲，浅析色彩对儿童健康成长的影响，美术教育研究，2011年第3期。
儿童心理学的基本原则范文2
关键词：蒙台梭利教师观；专业素质；专业培训
玛丽亚・蒙台梭利的早期教育模式是我国现在普遍使用的幼儿教育模式之一。在强调教师专业发展的背景下，使广大一线蒙台梭利教师清晰地认识其教师观就显得十分重要。本文从教师的角色、教师的专业素质、教师的培训三个维度对蒙台梭利教师观进行梳理。
一、教师的角色
在蒙台梭利的思想体系中，将 “教师”的称谓改为 “导师”，教育工作者的首要任务是刺激生命，使儿童自由发展1。这就要求教师的工作除了要作观察，还应进行指导、引导和示范。
（一）教师是儿童权利实现的保障者
蒙台梭利认为儿童的发展过程就是儿童内心潜力得以不断展示的过程，因而教育的首要任务就是激发和促进儿童内在潜力的发现，并按其自身规律获得自然的和自由的发展。自由活动和自我教育就是儿童在发展中应该享受的基本权利。教师是儿童权利实现的保障者。为此，每一位幼儿教师首先应当明确其教育任务，保证儿童的权利。
（二）教师应是幼儿内在秘密的研究者
蒙台梭利认为，教师不仅要观察，而且还必须进行实验2。好的幼儿教师应将学校当作实验室，像科学家那样拥有对科学的渴望和执着的探索精神去认真研究儿童，去揭示儿童的内在秘密。
（三）幼儿教师应是家、园双向合作的联络者
蒙台梭利的儿童之家在创办之初，就非常重视家、园的双向合作。幼儿教师必须时常与幼儿的父母及生活的社区联系沟通。通过这种联系，有助于澄清家长与社会的一些老旧的错误的教育观念，使学校与家庭、社会的教育形成一种同向的合力，共同促进儿童身心的健康成长。
二、教师的专业素质
对于教师的专业素质的论述，多集中于蒙台梭利对于“教师的准备工作”的论述中，并且在当时科技进步的时代大背景下，用把教师类比为科学家的方法进行说明。她主张必须把教育理解为对儿童生命的正常扩充与发展给予积极的帮助。所以，教师需要具备能够支持、引导儿童发展的能力。
（一）教师的知识和心理素养
1.教师的知识素养
对于教师的知识素养，蒙台梭利认为教师应该掌握儿童方面的知识，这些知识应该是关于儿童从出生到开始产生心理活动的这一年龄阶段，以及当这种心理生活变得易于处理的那个年龄阶段的知识。并且这种知识并不是仅仅指解剖学、卫生学方面的知识，而是指教师的实践。并且应该从一切人类宗教和历史的精神成果中吸收营养。
2.教师的心理素养
对于教师的心理素养，蒙台梭利认为教师首先必须系统地研究自我，使自己的好内心做好准备，消除最根深蒂固的缺陷3；还应使教师征服自己的坏脾气，如发怒、傲慢等；教师还应该摒弃专制的手法，经常对儿童的困境进行反思。
蒙台梭利把儿童的心理生活的发展当作自然现象和实验反应的可能性，把学校活动本身当做研究人的心理发展的科学实验室，顺理成章地把教师类比为科学家，认为教师应该和科学家一样具有观察的品质、具有积极的、科学的态度；教师还应具备耐心的品质、谦逊的态度和自我克制的品质如抱定的理想、内心的信念等。由于教师的教育对象是神圣的人，教师的态度也应该是神圣的。
（二）教师的能力素养
蒙台梭利认为教师的能力都是为了帮助儿童独立行事、判断和思考。从而，教师 “教”的最终目的是为了 “不教”。强调教师消极的而不是积极的作用。
1.教师应该具备保持和管理环境的能力
教师的首要责任就是关注环境。4应积极地为儿童创设有利于其进行自由活动的，舒适、安全、有准备的环境。教室中的小物件应该摆放有序，干净、整洁。所有东西都应该放在该放的位置，随时等待儿童们的使用。同样，教师的形象就是儿童生活环境的一部分，教师是儿童生活环境最为重要的部分。教师自己也应当干净、整洁、平和，并有一定的威严，因为儿童的心智是吸收性的，教师的任何言行举止都可能无意地影响儿童人格的发展。
2.教师应具备观察幼儿的能力
教师如果按照科学的标准，运用系统的方法，把对儿童的心理观察的资料收集起来，这些资料将会对儿童心理学的重建和实验教育学的发展产生很大的影响，虽然蒙台梭利并没有进一步论述科学的标准和系统的方法，也没有对教师如何观察做进一步细致的论述，但是其把教师的观察能力已经放在了重要的位置。
3.教师应具备指导儿童进行独立工作的能力
这种能力主要表现在三个方面，第一，教师应具备解释和示范的能力。在儿童开始接触教学用具但还不会使用时，教师可以作一次示范性操作；或者是儿童对某些较复杂的教学用具材料使用产生困难，教师可作适当解释，并且适时给儿童提供新的材料。 第二，教师应具有干预、帮助幼儿的能力，教师的支持和帮助，必须以引导孩子向独立自主的方向发展为目标，而不是包办服侍。第三，教师应具备分辨儿童注意力的能力，当儿童的注意力集中在工作上时，教师应给于儿童尊重，而不是突然给予纠正或者赞美。教师必须遵守以下的几项基本原则：能够察觉出儿童不同的体能状况；鼓励儿童发展对其身心健康有益的行为（我们通称为好的事）；打消其他不好的念头（我们称这些为邪恶的事）。
三、教师的专业培训
蒙台梭利把儿童的心理生活的发展当做自然现象和实验反应的可能性，使得学校活动本身成为研究人的心理发展的科学实验室5，
在这种背景之下看待教师的工作，但并不打算提出一个科学教育学教师的培训方案，但蒙台梭利提出了应培养具有科学精神而并非科学技能的教师6。
培养教师的科学技能是指传统地通过教授教师掌握人类测量学和心理学来进行教师培养的方法，而培养教师的科学精神主要指两种精神：必须使教师成为自然精神的崇拜者和阐释者，和基督徒的虔诚及热忱精神。
关于对自然精神的崇拜者和阐释者的论述，蒙台梭利运把具有科学精神的教师类比为具有自我牺牲的献身精神的昆虫学家，又进一步提出教师和昆虫学家的区别，区别有两点：第一，研究对象的区别，教师是再唤醒人的智力生命的研究人，要培养教师研究人性的兴趣。第二，研究者和研究对象的关系不同，教师和学生之间存在着内在的亲密关系，而这种亲密关系并不存在于动物学家和植物学家以及其研究对象之间，这种亲密关系不只是温情脉脉，而是简单而又无处不在的。关于第二种精神，蒙台梭利做了一个有关耶稣基督徒的设想作为说明，最后总结认为将科学家的自我牺牲精神和基督徒的虔诚及热衷都植入到教师的心灵中，就会培养出教师的科学精神，教师就会向儿童学习以完善自我，从而成为一名真正的教育者。
蒙台梭利的教育思想产生于20世纪，而至今仍有启示意义，足见其思想的魅力和深刻性，但是我们仍看到其思想的局限性，如其把教师和儿童在精神领域的关系比喻为主仆关系，这在我们今天看来是不合适宜的。但是批判任何思想的前提是结合其思想的时代背景，也就是考虑其时代的局限性，蒙台梭利的儿童观和教师观都是对当时对儿童和教师不正常对待的观点的矫枉过正，难免会有一定的偏激性，应结合现今的理论发展的角度、水平和教育实践进行批判的吸收。
参考文献
1.玛丽亚・蒙台梭利著.霍力岩译.蒙台梭利教育法[M].中国人民大学出版社，2008：106.
2.玛丽亚・蒙台梭利著.霍力岩译.蒙台梭利教育法[M].中国人民大学出版社，2008：101.
3.玛丽亚・蒙台梭利著.马荣根译.童年的秘密[M].人民教育出版社，1990：151.
4.玛丽亚・蒙台梭利著.译.有吸收力的心灵[M].中国发展出版社，2006：309.
儿童心理学的基本原则范文3
论文摘要：分析建构主义各个流派的主张，找出它们在知识观、学习观、师生定位观、学习环境观等问题上的共同之处，并以此为指导，对课堂条件下和远程开放教育条件下的自主学习模式和合作学习模式进行研究，探讨不同学习条件下的学习设计与实施以及可借鉴的学习方式和方法，均有理论与实践意义。
一、建构主义理论综述
随着众多学者从教育学、教育社会学、教育心理学、教育技术学等视角对认知功能、学习环境与条件等研究的深入．以及多媒体技术和网络技术的飞速发展，建构主义观点对学习与教学产生的影响也越来越引人注目。
(一)建构主义流派分析
建构主义原来是认知心理学派中的一个分支，其建立的基础是瑞士科学家皮亚杰对儿童心理学的研究。在教育领域中，建构主义从多重视点对传统学习论进行了反思，并在此基础上形成了对学习认识不同的最具代表性的建构主义流派。
1．激进建构主义：这是以格拉塞斯菲尔德为代表，在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，其基本原则是：(1)知识不是被动接受的，而是由认知主体主动地建构；(2)建构意义的过程总是在一定的社会情境中。建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(3)认知的功能在于适应、帮助组织自己的经验世界，而不是去追求经验与客体的一致。
2．社会建构主义：这是以著名心理学家维果茨基的“文化历史发展理论”为重要理论基础的建构主义，其基本原则是：(1)将群体放在个体之前，将人与人之间的关系置于首位；(2)个人建构的、独有的主观意义和理论只有与社会和物理世界“相适应”时才有可能得到发展；(3)强调意义的社会建构、学习的社会情境，强调社会互动、协作与活动等。
3．社会建构论：社会性建构论与社会性建构主义有些相似。它也强调社会对个体发展的影响。其基本理念是：(1)将社会置于个体之上．社会交往对个体学习的影响是基于大社会而不是基于心理水平；(2)经验是依靠对话的方法建构起来的，对话是形成新意义的心理工具，应成为关注的中心；(3)知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，是以文本形式呈现的，每一个人都以自己的方式解释文本的意义。
4．社会文化认知：社会文化认知与社会性建构主义的相似之处在于它把学习看成是建构过程，关注学习的社会方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是处于文化、历史和制度情境之中；(2)关注学习的社会方面，更注重对一定的社会文化背景中知识与学习的研究，并将不同的社会实践视为知识的来源；(3)提倡在真实的情景中通过专家活动的观察、模仿进行认知学徒式的学习。
5．信息加工建构主义：这一流派通常也被称为折中的建构主义，其基本理念是：(1)坚持信息加工论的基本范式，即信息或知识是事先以某种形式存在的，个体必须首先接受它们才能进行认知加工，才能进行更复杂的认知活动；(2)知识是由主体积极建构的，外来信息与已知知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
6．控制系统论：这是一种以循环控制思想为基础的观点。其基本理念是：(1)强调认识主体不是旁观者，而是置身于行为之中的积极主动的观察者和反省型的参与者；(2)特别重视不同观察者之间存在的复杂的互动关系，重视对包括提问方式、看与听的方式在内的各种循环过程的再认识；重视交互的、协作的学习方式。
(二)建构主义学习理论
建构主义学习理论强调知识的个体性、相对性、情境性和学习过程的社会性、实践性、反思性，倡导探究、体验、研究性学习，在一定程度上扩大了知识可探索的范围，拓展了学习者对现实世界研究的空间，对培养个体探究意识、创新精神和实践能力有其独特价值。
1．学习环境的要素：建构主义学习理论认为，学习者是在一定社会文化背景下，借助他人的帮助或协作活动，利用必要的学习资料．通过意义建构的方式获得知识的。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”构成了学习环境中的四大要素：(1)情境是学习的重要条件。情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，这意味着创设有利于学生建构意义的情境是教学设计最重要内容之一；(2)协作是学习的有效形式。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价、意义的最终建构均有重要作用；(3)会话是协作的必要环节。学习小组成员在商讨如何完成规定的学习任务中分享他人的思维成果，形成意义建构；(4)意义建构是学习过程的最终目标。这意味着要帮助学生对学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解。并使这种理解在大脑中长期存储以形成对当前所学内容的认知结构。
2．学习方式的内核：建构主义学习理论认为，学习者是信息加工的主体、意义的主动建构者；不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象；学习者知识的获取量及学习的质量取决于其根据自身经验去建构有关知识意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。因此一切教学设计都要关注如何以学习者原有的经验、心理结构为基础来建构知识．都要以学习者为中心。从学习方式上，学习者要做到：(1)用探索法、发现法去建构知识的意义；(2)在建构意义过程中主动搜集、选择、分析、加工并处理有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并努力加以验证；(3)把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物相联系并加以思考．使意义通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用进行建构；(4)把个人对新旧知识的联系和思考与他人交流、讨论、辩论、协商，以获得效率更高、质量更好的意义建构。
3．学习指导的作用：建构主义学习理论认为，虽然学习不是由教师把知识简单地传递给学习者，而是由学习者自己建构知识的过程，但是这决不意味着否定教师的指导作用，而是赋予其新的使命——教师不是单纯的知识的传授者与灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者，指导者。教师的指导作用体现在：(1)激发学习者的学习兴趣，帮助学习者形成学习动机．使动机与学习之间形成良好的相辅相成的关系；(2)通过创设符合教学内容要求的学习情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学习者建构当前所学知识的意义并加深对所学内容的理解；(3)组织开展协作学习，并对协作学习过程进行引导，使其朝有利于意义建构的方向发展；(4)提出适当的问题引发学习者一步步地深入思考．启发并引导学习者自己去发现规律、纠正错误和完善认识。
(三)建构主义教学思想
建构主义不仅形成了全新的学习理论。也形成了全新的教学思想、教学理论、教学模式与教学方法。建构主义教学思想的核心是以学生为中心，鼓励学生的自主学习、自主探究。尽管建构主义的教学模式、教学方法有多种不同的形式．但是它们又有情境创设、协作学习、会话协商和意义建构的共性。支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等模式就是建构主义学习理论和教学思想充分体现。
1．支架式教学：支架式教学思想来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论，建构主义教学思想将其理论理解为：学习者对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，即存在最邻近发展区；教学可以在这一区域内创造条件，搭建脚手架，形成概念框架，使学习者的原有能力得到开发．并向更高水平发展。因此支架式教学为学习者对知识的建构和对问题的解决提供了一种概念框架，在这一框架中知识概念被具体化，学-习任务被分解，学习者的理解被逐步引向深入。支架式教学的主要环节有：(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架；(2)进人情境：由教师为学习者确立目标并进行演示，将学习者引入一定的问题情境；(3)独立探索：教师放手让学习者决定自己探索的方向和问题，选择自己的方法，独立地进行探索；(4)协作学习：进行小组协商，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面正确的理解，即意义建构；(5)效果评价：对学习效果的评价包括自我评价和小组评价。评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习做出的贡献：是否完成对所学知识的意义建构。
2．抛锚式教学：抛锚式教学即基于问题的教学或实例式教学，这里所谓的“锚”即问题或实例，提出或确定问题与实例被形象地比喻为“抛锚”，一旦确定了问题与实例，也就确定了教学和探讨的内容建构主义教学思想认为，学习者要想达到对知识深刻理解的最有效办法是让学习者到真实环境中去体验该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系，通过获取直接经验来学习。抛锚式教学的主要环节有：(1)创设情境：使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生；(2)确定问题：让学习者在所创设的情境中面临一个与当前学习主题密切相关的需要立即去解决的现实问题。并以此作为学习的中心内容；(3)自主学习：教师只是向学习者提供解决该问题的有关线索，即如何获取有关的信息资料、需要搜集何类资料、类似问题的解决与探索过程等：学习者自己确定学习内容表，获取、利用、评价有关信息与资料，去解决面临的问题；(4)协作学习：进行小组讨论、交流，通过对不同观点的辩论，补充、修正、加深学习者对当前问题的理解；(5)效果评价：学习者解决问题的过程就是学习过程，学习效果可在解决问题的过程中直接反映出来．因此效果评价无需通过测试，只需观察、记录、评价学习者在学习过程中的表现。
3．随机进入教学：随机进入教学的基本思想源于“弹性认知理论”．这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力，即把所学的概念、原理、技巧、方法等理解后灵活运用于新情境的能力。随机进入教学就是在教学中对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。学习者通过以不同的学习目的、不同的问题侧重点多次进入同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面的理解和深入的掌握。随机进入教学的主要环节有：(1)呈现基本情境：向学习者呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境；(2)随机进入教学：根据学习者随机进人学习所选择的内容呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境，以发展学习者的自主学习能力：(3)思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及多层次、多方面．因此教师要了解学习者思维的特点，设计的问题应有利于促进学习者认知能力的发展，要注意培养学习者的发散性思维；(4)小组协作学习：小组成员围绕学习内容从不同侧面提出自己的观点，展开社会协商环境式的小组讨论，使每个学习者的观点、看法得到考察、评论与反思；(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。
二、建构主义学习理论对自主学习模式的启示
自主学习是指学习者处于主体地位状态下的主动性与能动性的学习，学习者可以自我激发学习动机，自我选择学习内容，自我确定学习方法，自我计划学习时间，自我监控学习过程，自我评价学习结果，这充分体现了建构主义学习理论和教学思想的主张。
(一)课堂条件下的自主学习设计与实施
课堂条件下的自主学习设计与实施包括：1．确定学习目标：内容上要包含知识目标、能力目标、情意目标；实施时要反映课程标准的要求，体现课程学习的重点和难点，符合学习者的发展需要；学习者参与学习目标的确定以对此产生认同感并激发学习动机；2．创设学习情境：创设合作式情境，以实现学习者间的互动与交流；创设问题式情境，以形成学习者的问题意识和自主思维：创设探究式情境．以培养学习者的探求精神和创新能力；创设体验式情境，以强化学习者的自主感悟与自我调控：3．进行学习引导：学习引导是教师对学习者学习活动进行合理的组织．即以知识的形成过程、思维的发展过程、能力的提高过程为主线，以多方合作互动、多项信息沟通、多种感官协调为方式，组织学习者进行自主探究活动：4．进行自主探究：学习者借用教师提供的背景材料作为学习资源和学习线索去发现和形成问题．并通过他们之间进行的讨论、研究、交流、质疑、辩论等方式解决问题，从而获得对知识的理解、整合、丙化；5．形成总结评价：总结和评价的内容主要涉及到探究方法的科学性、探究过程的参与程度和问题解决的效度、学习者之间的合作意识、学习者自身的体验感受与发展提高等。
(二)远程开放教育条件下的自主学习设计与实施
远程开放教育条件下的自主学习设计与实施包括：1．分析学习目标：学习者对课程进行学习目标分析，选出所要学习知识的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程，确定自己所能达到的学习层次和所要运用的学习策略。按照课程计划自由掌握学习时间和学习内容；2．创设学习情境：利用网络技术，根据学习者的认知策略和学习经验，从不同角度、不同侧面、不同类型、不同观点创设多样化的学习情境，并将学习任务融于情境之中，使学习者在自主探索过程中随意进入其中任何一种情境去学习；3．提供学习资源：为学习者提供特别设计的教科书、生动的视听媒体和丰富学习课件及网络学习信息资源，要求学习者学会选择网络学习路径，搜索网上学习资源、提取学习信息并进行分析、综合与组织；4．实施互动交流：借助网络技术交互性功能的支持，利用网络的BBS、聊天室或E—mail等形式，通过同地、异地、实时、异时的交互来实现学习者之间以及学习者与教师、专家、指导者之间的互动和协作交流，使学习者及时解决学习中的问题；5．形成总结评价：总结和评价的侧重点是学习者在学习过程中的表现，除了包括学习者完成课程学习任务和平时作业以外，还包括学习者参与网上实时交互讨论或在离线状态下进行非实时反馈的次数与质量等，从中衡量学习者自主学习能力、沟通协作能力和解决问题的能力。
(三)两种学习条件下的自主学习模式的对比与借鉴
由于自主学习模式的学习条件不同．对自主学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为68．3％．能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为80．7％，认为自主学习能力有不同程度提高的为96．2％。在远程开放教育条件下，学习者能够根据学习目标自主安排学习时间的为87．4％，能够根据学习任务自主查阅学习资料并探究问题的为82．3％，认为自主学习能力有不同程度提高的为98．7％。
实践与数据说明，在课堂条件下，教师可以因材施教、因人指导，进行声情并茂的有针对性的讲解．能够根据学习者的实际水平和需求创设学习情境。根据学习者的表情和反应随时调整授课方式、学习内容与任务，能够进行及时的、面对面的沟通与评价。但是课堂条件下学习者可以自主安排的学习时间较少，对教师有相对的依赖性。在远程开放教育条件下，计算机网络技术将图形、文字处理、音频信号、海量储存、随机存取等多种功能融为一体，为学习者提供了大量丰富、生动、具体、直观和形象的文字和视频信息，因此对学习者的自主学习能力提出更高的要求，要求学习者具备制订和调整学习目标的能力：判断学习材料和学习活动是否符合学习目标的能力；选择学习材料和学习内容的能力；选择或自我设计学习活动方式并执行学习活动的能力；与教师或其他学习者沟通协商的能力；自我监控学习活动实施的能力；调整态度、动机等情感因素的能力；自我评估学习结果的能力。
三、建构主义学习理论对合作学习模式的启示
建构主义学习理论强调，学习应是一个交流与合作的互动过程。合作学习就是一种以生生互动为主要取向的教学理论与策略体系。在合作学习过程中．学习者共同探讨、彼此交流、相互质疑，对新知识进行分析、检查和批判，最终形成意义建构。
(一)课堂条件下的合作学习设计与实施
课堂条件下的合作学习设计与实施包括：1．制定合理计划：结合教材中适宜合作学习的因素制定学习计划．其中包括学习目标、学习材料、学习任务、组织形式、活动过程、评价标准等内容；2．设计思考任务：结合学习内容设计具有导向性、探讨性、发挥性、开放性、可操作性的思考任务。并创设相关情境便于学习者开展合作学习活动：3．形成合作小组：根据“组内异质、组间同质”的原则，采用“自然选择伙伴”的方式组成合作学习小组；4．明确合作规则：为了规范小组合作学习，提高学习效率，小组成员必须遵守要自我管理、认真聆听、积极发言、互帮互助等规则；5．开展学习活动：结合学习主题开展讨论、辩论、表演、竞赛等活动，其组织形式为课前布置任务引发合作学习，课中安排活动促进合作学习；6．承担各自角色：小组成员既要履行各自的职责，又要有密切地与他人合作；教师既要组织好主题活动，发挥创设学习环境的作用，又要反馈学习活动，监控学习过程；7．培养合作技能：为取得高质量的合作学习，小组成员必须掌握表示感谢与道歉的礼貌技能、提出建议与接受建议的沟通技能、调解矛盾和冲突的调控技能、获取支持和帮助的互助技能：8．组织有效评价：把学习过程评价与学习结果评价相结合，过程的权重大于结果；把对集体的评价与对个人的评价相结合。侧重于集体评价；把基础分和进步分相结合，激励学习者不断进步。
(二)远程开放教育条件下的合作学习设计与实施
远程开放教育条件下的合作学习设计与实施包括：1．开辟合作环境：由计算机网络建构的合作环境主要包括硬件环境、组织环境和软件环境：硬件环境是指网络及多媒体设备；组织环境是指合作小组的结构：软件环境包括讨论环境、文件传输界面等；2．提供学习资源库：资源库包括多媒体素材库、课件库、案例库、题库、虚拟图书馆等，它们为学习者的主动探究、亲身体验和合作学习提供了支持服务；3．形成合作小组：远程合作学习小组既可以是网上围绕某一门课程而自发形成的学习小组：也可以由网上教师按一定的标准或者任务需求组织的合作小组；小组成员各尽其责：学习小组要有活动计划和学习讨论记录；4．进行主题讨论：专业课教师在站点上建立相应的学科主题讨论组并监控讨论以防止偏题：学习者在自己学习的特定主题区内发言．针对别人的意见进行评论；5．开展交互活动：学习者通过电子邮件、论坛或者其他在线学习工具对学习中遇到的疑难问题相互解答、相互交流、相互辅导，共同解决；为完成合作学习任务协同收集、整理、分析、共享信息；6．监控学习过程：教师负责设计问题以引发学习者思考和合作学习的动因．组织在线活动以确保学习的进展和特定任务的完成．评价合作学习结果以进行及时有效的指导。
(三)两种学习条件下的合作学习模式的对比与借鉴
由于合作学习模式的学习条件不同。对合作学习的效果也产生了不同的影响，通过问卷调查发现：在课堂条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为26．2％．因任务驱动参与合作学习活动的为62．3％，因自主探究参与合作学习活动的为11．5％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为89．2％，促进课程学习的为92．3％。在远程开放教育条件下，学习者因教师安排参与合作学习活动的为17．7％，因任务驱动参与合作学习活动的为67．5％，因自主探究参与合作学习活动的为19．8％：通过合作学习在不同程度上提高沟通协作能力的为83．4％，促进课程学习的为93．7％。
