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家校合作理论依据范文1
关键词：校企合作课程开发路径研究
作者简介：张加乐（1962-），男，陕西眉县人，南京工业职业技术学院教授，硕士，研究方向为财务管理，企业管理。
中图分类号：G710
文献标识码：A
文章编号：1001－7518（2012）26－0062－02
进入21世纪，国与国之间的竞争将已呈白热化状态，竞争的核心是综合国力水平，综合国力水平的竞争焦点就是人才的竞争，是各个国家劳动者的职业能力的竞争。不断开发劳动者的各种职业能力，已成为职业教育界的一项永恒课题，职业教育就是以培养学生职业能力为目标，倍加重视学生职业能力的培养。其原因之一是职业教育主要不是研究性的教育，不是从事理论研究教育，而是培养从事企业生产、管理、服务第一线的有一定技术的专门人才；原因之二，职业院校与企业合作的办学模式已被普遍接受，并迅速推广，对于加强企业人力资源，缩短学校与企业的距离，实现教学与生产零距离对接，它发挥着其它教育类型无法替代的优势和作用。但是，在校企合作人才培养模式中，仍有一些技术问题尚待解决，在众多问题中，职业能力培养出现了系统性偏差。这一偏差使得职业能力培养的效果与市场需求出现了错位，而这种错位就是校企合作契合度不够造成的，其直接原因是教学方案课程标准的设计不够细化。所以，研究以职业能力为需求目标的，校企合作式课程开发的路径意义深远。
一、校企合作课程开发理论依据
以企业行业职业能力需求为目标，进行校企合作课程开发不是无根之源，它的出现是受社会经济发展不同经济时期，哲学思想思潮的影响，从社会角度分析职业教育，从人本主义角度分析职业教育，从能力本位主义角度分析职业教育，从理论上探讨职业教育的属性，对校企合作开发课程具有一定的理论支撑。
（一）以职业能力需求开发课程的理论依据
理性主义、经验主义和科学思想的进步主义，这三种思潮对职业教育理论体系的有很深远影响，在这当中，实用主义奠定了进步主义的哲学基础。进步主义十分注重职业教育的两种意义—生涯意义和功利意义，它强调课程设计要注重实践性、实用性和功利性。美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一杜威还强调课程设计的发要以学习者的需求、兴趣及动机为出发点。英国心理学家、哲学家、教育学家贝恩也指出：如果你向学习者提供的教学项目，必须能够使其适应学习者的学习需求，必须要针对学习者要解决的问题和所处的情境。人本主义认为人之所以学习的起因是学生学习时情感、信念和意图等因素在发挥着作用。美国心理学家，动物心理学的开创者，教育心理学体系的创始人桑代克认为，影响人学习的主要原因是学习者对所学内容的学习兴趣、学习者学习动机及其身体状况等等因素。如果设计课程内容对学习者没有吸引力，要使学习完全成功几乎不可能发生，就会出现教与学两张皮。因此现代职业教育的悲哀在于，教者洋洋洒洒、披肝沥胆播撒知识，学着昏昏欲睡不予接受。
（二）能力本位的教育与培训模式
能力本位教育（Competency Based Education，简称CBE），以美国、加拿大为代表，产生于二次大战后。其核心是从职业岗位的需要出发，确定能力目标。通过学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会，按照岗位群的需要，层层分解，确定从事行业所应具备的能力，明确培养目标。然后，再由学校组织相关教学人员，以这些能力为目标，设置课程、组织教学内容，最后考核是否达到这些能力要求。它强调以能力作为教学的基础，而不是以学历或学术知识体系为基础，对入学学员原有经验所获得的能力经考核后予以承认；强调严格的科学管理，灵活多样的办学形式。随时招收不同程度的学生并按自己的情况决定学习方式和时间，课程可以长短不一，毕业时间也不一致，做到小批量、多品种、高质量。从而打破了传统以学科为科目，以学科的学术体系和学制确定的学时安排教学和学习的教育体系。以岗位群所需职业能力的培养为核心，保证了职业能力培养目标的顺利实现。
二、建立以职业能力为目标的课程设计理念
家校合作理论依据范文2
关键词:大学英语教学;竞争意识;竞赛
中图分类号:G642文献标识码:A文章编号:1003-2851(2010)04-0170-02
一、前言
大学英语精读是一门基础语言综合课, 是大学英语教学的重要组成部分。精读教学是培养大学生英语听、说、读、写、译各种语言能力的重要途径,然而目前精读课堂教学的现状却不太理想。在大学英语教学过程中,有一个较为普遍的现象,就是很多教师会感觉到课堂气氛在前几次课时比较活跃,随着上课次数的增多,课堂气氛就会逐渐沉闷下来了,老师让学生主动回答间题时,也总是少数几个英语水平较高的学生站起来回答或者没有一个血色很难干站起来回答,大家都保持沉默。课堂气氛沉闷、课堂教学效果差一直是困扰广大师生的问题,而且这一问题必然严重影响大学英语课堂教学作用的发挥以及教学质量的提高。笔者发现在大学英语教学中引入竞争意识可以改善这种沉闷的课堂气氛,曾强学生对课堂活动的参与性,从而加强了师生互动性,进而活跃了课堂气氛和提高了教学质量。所谓竞争,就是充分发挥自己的才能,追求成功,并力求超越他人,成为先进者。它是生物界和人类社会的一个普遍规律。在正当的目的,手段和方式下的竞争,能使每个人的智慧,才能和人格得到充分的发展和体现,从而大大提高人生的价值,实现理想和目标(David, 2000)。本文试图探讨了在大学英语教学中引入竞争意识的理论依据以及如何在课堂教学中正确有效地利用竞争意识的积极作用。
二、课堂教学中引入竞争意识的理论依据
(一)建构主义学习理论
建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助学习是获取知识的过程其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。建构主义学习理论强调“协作”,协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。因此,它强调“合作学习”。但合作学习离不开竞争,在小组合作学习中,小组与小组之间存在竞争,小组内部存在竞争。所以本文认为建构主义的“合作学习”指的是竞争中的“合作学习”,即合作中有竞争,竞争中有合作。
(二)大学生的心理特征
当前,各高校已迎来90后新生,大学生的普遍年龄在17―23岁之间。大学生的年龄或个性为竞争意识的引入提供了可能性,他们年少气盛,争强好胜,对他们适当的进行因势利导即可培养其强烈的力求上进的竞争意识(朱湛军,2003)。潜在的竞争意识是大学生的一种心理特征,这种竞争意识有明确的目的和稳定的行为取向(王绍娟,2005)。竞争从始至终伴随着大学生在校的生活和学习,学习成绩、各级学生工作领导者身份 (如班长和学生会主席等)、各种荣誉称号 (三好学生、优干、奖学金等)、有限的实践机会等等都对学生将来的发展有着重大影响。大学生渴望得到高的英语成绩,渴望获得各种荣誉称号,渴望自己比其他同学优秀,自然在这些方面就勿容置疑存在着竞争。而英语学习和英语成绩与这些方面紧紧相连,期末考试英语不及格,学生就拿不到学士学位证书,英语成绩低就影响他们将来的就业等。
(三)竞争意识的功能
竞争能激发人的创新精神,它使人体充沛,思维敏捷,反映灵活,想象丰复;竞争能橄发人的潜能,科学研究表明,通常情况下人只能发挥自身潜能的百分之二十到百分之三十。而在竞争过程中,人处于萦张的情绪状态,这种情绪有利于个体潜力的发挥;竞争中的成功者增强了信心树立了更高的奋斗目标;而即便是竞争中一时失败也可以通过总结经验,调整目标与行动方式,为下一阶段取胜打好基础。丘晓春(2003)的研究发现学习竞争意识有助于发挥学生的主体性,有助于学生端正学习态度和有助于发挥教师教学的主导性。
三、如何利用竞争意识开展英语教学
建构主义学习理论为竞争意识在大学英语教学中提供坚实的理论依据,大学生的心理特征为其提供了可能性,而竞争意识的积极作用激活了学生的学习英语的主动性与参与性。那么,怎样在英语教学中利用学生的竞争意识成为一个有意义的研究课题。下面本文试图作一探讨:
(一)开展英语知识竞赛
心里试验证明,人脑处在竞争状态时的效率要比平时的效率高得多。根据这样的心里特点,本人尝试用各种各样的竞赛活动来组织课堂教学,激发学生学习的兴趣,使学生的大脑始终处于高效运转的状态,制造浓厚的学习气氛。比如说在讲解全新版大学英语第二册Unit 8---Protecting Our Environment时,我们采取了竞赛的形式,学生被分成10个小组,竞赛内容包括五个部分:一为词汇部分,取自课文中的10个重点单词,考查内容为单词拼写,单词造句,单词词性转化,单词竞猜等;二为短语部分,包括短语造句,动词短语表演等;三为True or False Questions,共10个句子,根据课文内容进行了整理和编辑,采用抢答的形式;四为句子翻译,分别包括10个英译汉和10个汉译英的句子翻译,要求每组同学通过讨论完成这一部分,然后写道黑板上,小组之间互评,找到错误的小组就给予分数奖励,被找到错误的小组就被扣分。五为Free Questions,要求每个小组针对课文内容提问两个问题,有其他小组进行抢答,答对的加分,打错不扣分。在进行这项活动的时候,全班同学自愿选出两名主持人在老师的协助下完成竞赛内容的出题任务,整个过程中把各个小组的成绩公布到黑板上。实践证明,学生的参与性很高,也很主动,课堂气氛也很活跃,最重要的是学生参与到了课堂教学中来,真正成为了学习的建构者。所以课上要经常组织一些英语知识、技能等方面的竞赛,不断强化学生的竞争意识。竞争能使人充分发挥自己的(下转172页)(上接170页)知识和技能。
(二)记录学生学习过程
我校每个老师都有一份教学班的授课日志,授课日志包括学生的考勤情况,平时成绩情况,以及平时的学习情况。我们要充分利用好授课日志,每一次的学生作业得分,每一次的考勤,学生的上课状态,预习情况,回答问题情况等都要客观的详细的写道授课日志上。每周让学生自己查看一次自己的课堂记录情况,对进步大的学生要表扬,落后的学生要鼓励。在全班形成一种良好的具有竞争意识的学习气氛,实践证明,这一做法有利于保持学生学习的热情和动力。
(三)导入带有竞争意识的话语
作为高校的英语老师,我们不仅要讲一口流利的英语,清晰的表达我们的思想,还要提高英语的生动性和感染力,力求自己的语言具有鼓动性,能鼓励学生去积极地参与与竞争(朱俊华,2004)。这就要求我们讲一些带有竞争意识的话语,激起学生的兴趣和竞争意识,从而让学生在竞争意识的驱动下参与到课堂中来。比如,老师上课让学生回答问题时经常用的一句话就是“volunteer”。刚开始的时候,还有学生站起来回答问题,但慢慢地学生就开始保持沉默了。我们可以换一种话语,如,”If you volunteer to answer this question, I will give you a point on your school report.”实践证明这也是一种不错的能激起学生竞争意识的催化剂。
三、结束语
如何在大学英语教学中引入竞争意识,活跃课堂气氛,是个非常复杂的过程,需要老师在教学中不断的探究。我们强调竞争的同时并不否认合作学习,两者相辅相成。要帮助学生正确认识竞争,课堂教学中的竞争不纯粹是为了比赛,而是为了学生能积极的参与到课堂教学中来,重在知识的习得和建构。如何在教学中引入竞争意识,是改善课堂气氛,增强学生的参与性的有效探索。
参考文献
[1]David. W. 2000. Carroll. Psychology of Language [M]. Foreign Language Teaching and Research Press.
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家校合作理论依据范文3
前 言：经济全球化和金融危机给英国和中国带来巨大的挑战。为了应对这些挑战，两国政府都需要推动经济增长以保持社会的稳定。因此，两国政府均把提高年轻人就业，加速高技能人才的培养，减少劳动力和技能短缺作为职业和技能培训的改革重点。加速高技能人才的培养尤其重要，因为高技能人才具有更高的就业能力，他们能提高生产效率，推动经济发展与促进社会稳定。为了这些共同的目标，英国和中国一直在加强职业和技能培训上的合作。两国在2011年7月签署了关于职业教育合作的谅解备忘录并开展了高层之间的交流。就业技能项目是英国文化协会(在华通过北京的英国大使馆文化教育处以及上海、广州和重庆的英国总领事馆文化教育处开展工作)在全球推行的促进技能培训和职业教育的项目。通过利用我们全球的经验和各地的伙伴关系，开发针对性合作项目以解决各国在就业和技能发展方面面临的问题。
为期三年的中英合作“中高职课程改革理论与实践”研究项目是就业技能项目在中国地区的重要组成部分。本项目的目的是根据英国的经验设计符合中国中高职学生的升学通道。从2010年7月起，英国大使馆文化教育处多次邀请来自英国技能相关机构、颁证机构、学院的优秀职业教育专家，系统地介绍了英国基于学习结果以及需求为导向的课程设计经验。通过举办多次研讨会和工作坊，让英中两国的政策制定者和专业人士分享各自的成功经验，并探讨英国的经验如何能适用中国的实际情况。同时，四所英国院校与八所广东的中高职院校建立了院校合作关系，支持项目在院校层面的研究。
我非常高兴得知英中两国专家的辛勤劳动结出了硕果，多篇关于本项目的论文将在中国职业教育核心期刊发表。我衷心希望英国的经验和教训能提供有用的借鉴，帮助中国设计符合自己国情的模式。同时我也希望在未来的两年里，本项目将产生更多有价值的成果和经验，给中国职业和技能教育界提供参考。
英国大使馆文化教育处一秘/教育总监：苏珊・米勒
摘 要：基于黑格尔“概念在先”理论与课程概念内涵，中高职课程衔接课程概念内涵应该包括教学内容与学习进程两个方面，这是在对中高职课程衔接所面临的问题及问题原因分析的基础上作出的选择。这种选择，决定了构建衔接的中高职课程体系的理论依据应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度三个方面。
关键词：黑格尔；概念在先；中高职课程；衔接
作者简介：刘育锋，教育部职业技术教育中心研究所国际合作与比较教育研究室主任，研究员。
基金项目：本文是“中高职课程衔接：理论与实践”总课题研究成果，该课题是教育部职教中心所与英国大使馆教育处合作课题，主持人：刘育锋。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2012）04-0057-04
中高职课程衔接是中高职衔接的关键。开发衔接的中高职课程首先要明确课程的内涵。基于不同时代、不同视角、不同价值观，以及不同哲学思想，自课程一词出现以来，人们提出过超过百种的课程概念。到目前为止，还没有，也非常困难形成关于课程的统一概念，这种状况导致课程研究内容的模糊与混乱，也导致课程研究难以深入。基于黑格尔“概念在先”理论，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念的内涵应该选择两个方面，一是教学内容，二是学习进程。这是在课程概念内涵框架内，基于中高职课程衔接所面临的问题而作出的选择。
一、中高职课程衔接中“课程”概念内涵选择的理论依据
（一）黑格尔“概念在先”理论
一般说来，人们认为概念是思维的基本形式之一，它反映事物的一般的、本质的特征。把感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念[1]。但从发生学的角度看,“概念就是主体根据自身需要,从对象多种属性中选取某种属性,与其他被认为具有同样属性的对象进行归类操作的观念性工具”[2]。当我们确定某一概念时，“概念不是完全由对象物决定的,而是由主体对于对象物的多种属性如何选取决定的。”即“概念从一开始就有主体作用的参与。”在建立概念的过程中,主体是“根据自己的需要”来选取属性的，这种属性是客观事物的属性，它们存在对象物中，因此，概念具有客观性。所以德国哲学家黑格尔提出了“概念是真正在先的”理论。
黑格尔认为“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全凭内在于事物并显示它自身于事物内的概念活动。”[3]他认为“我们以为构成我们表象内容的那些对象首先存在,然后我们主观的活动方随之而起,通过……抽象手续,并概括各种对象的共同之点而形成概念,――这种想法是颠倒了的。反之,宁可说概念才是真正在先的。”[4]我国有学者在分析概念形成过程后认为，“对于概念的初始发生来说,是概念的归类标准在先,接纳对象物在后;概念的规定性在先,构造符合概念规定性的对象物在后。这同黑格尔关于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]
黑格尔“概念是真正在先的”理论认为，概念是一种观念性工具，这种工具用于对具有同样属性的对象进行归类操作，归类操作的前提是主体的自身需要，归类的范围是对象中的多种属性。应用黑格尔“概念是真正在先的”理论于中高职课程衔接问题研究中“课程”概念的选择时，要明确“课程”这一对象的多种属性，明确主体对中高职课程衔接中构建衔接的“课程”需要解决的问题。
（二）课程内涵
“课程”一词，在国外是英国著名的社会学家斯宾塞于19世纪60年代初率先使用，在国内首先出自唐代学者孔颖达的《五经正义》。自此之后，出现了诸多关于课程的概念，且不同历史时期人们对课程概念有不同的理解，提出了多种关于课程的定义。定义是对于一种事物的本质特征或一个概念的内涵和外延的确切而简要的说明[6]。事物的属性往往通过内涵体现出来。
关于课程的定义有多种。《简明国际教育百科全书》提出九种经典“课程定义”[7]，美国学者奥利佛总结出13种课程定义，美国学者鲁尔提出课程这一术语至少有119种定义[8]，加拿大学者波特利提出教育文献中存在120多种课程定义[9]。
不仅课程定义众多，且关于课程定义的内容也众多。如，美国学者古德(C.V.Good)主编的《教育辞典》（1959年版）把课程定义为:（1）毕业或证书所要求的系统的学科群或教材顺序；（2）学校提供给学生的教学内容或特定教材的总体计划。[10]美国学者蔡斯列举了六种“课程”定义，即：（1）课程是学习方案；（2）课程是学习内容；（3）课程是有计划的学习经验；（4）课程是在学校领导下“已经获得的经验”；（5）课程是预期学习结果的构造系列；（6）课程是书面的活动计划。美国学者麦克尼尔列举了如下七种“课程”定义：（1）用来编制学习时所凭借的作品、书籍和材料的一套指南；（2）一种活动方案,一张列有课程、单元、课题和内容的表；（3）学校指导的所有学习活动；（4）人们决定教什么的过程；（5）用于课程编制的过程研究；（6）学习者在学校实际上学习的内容；（7）人们为学习者规划的学习内容。[11]《国际课程百科全书》[12]在对课程定义总结的基础上提出了十种课程定义，即：（1）课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al.1957)；（2）课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969)；（3）课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域, 学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959)；（4）课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业；（6）课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947)；（7）课程是一种学习计划(Taba 1962)；（8）课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展, 通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975)；（9）课程基本上包括五大领域的训练学习：掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955)；（10）课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式――它不是结论,而是结论产生的方式, 以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。奥利佛提出了十三种课程定义，分别为：（1）课程是在学校中所传授的东西；（2）课程是一系列的学科；（3）课程是教材内容；（4）课程是学习计划；（5）课程是一系列的材料；（6）课程是科目顺序；（7）课程是一系列的行为目标；（8）课程是学习进程；（9）课程是在学校中所进行的各种活动，包括课外活动、辅导及人际交往；（10）课程是在学校指导下,在校内外所传授的东西；（11）课程是学校全体职工所设计的任何事情；（12）课程是个体学习者在学校教育中所获得的一系列经验；（13）课程是学习者在学校所经历的经验。[13]
与国外多种课程定义诸多的情况相一致，我国学者也提出了多种课程定义。这种定义主要表现在如下方面：（1）有学者从学习内容角度出发，认为课程是学生学习的学科，所以提出“学生学习的全部学科称为课程”[14]。（2）有学者认为，课程不仅包括教学内容，而且还包括学习进程，所以提出“学校课程不仅把各科教学内容和进程变成整个便于教学的体系,而且是培养什么人的一个蓝图”[15]。类似的提法还包括“课程是指一定的学科有目的有计划的教学进程。这个进程有量、质方面的要求。它也泛指各级各类学校某级学生所应学习的学科总和及其进程和安排”[16]。“课程可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”[17]。（3）有学者认为，课程不仅包学习内容，还包括育人目标和学习活动方式，他们提出“课程是由一定育人目标、基本文化成果及学习活动方式组成的用以指导学校育人规划和引导学生认识世界、了解自己、提高自己的媒体”[18]。（4）有学者从更综合的角度，提出了自己关于课程的定义。有的认为课程是“指导学生获得全部教育性经验的计划”[19]，有的认为课程是“人类长期创造和积累起来的经验的精华”[20]，课程说到底是一种“法定文化”[21]。有学者在总结所提出的课程定义后认为，课程超越了“学科课程”、“教学内容”、“教程”和“计划”，但依然没有一个大家认可的基本概念。
面对以上诸多的关于课程的概念，中高职课程衔接中“课程”的概念应该如何选择？除明确课程概念的内涵或者属性外，还需要探讨中高职课程衔接所面临的问题。
二、中高职课程衔接所存在的问题
我国中高职课程存在不衔接问题，这种不衔接问题，既存在于中高职的普通文化课中，也存在于专业课程之中。而形成这种不衔接的原因也有多个方面，其中一个主要原因是高职学生来源中既包括普通高中毕业生，也包括职业高中毕业生，而高职课程内容确定依据是普通高中课程。
2010年一项在北京、广西和重庆所进行的中高职课程衔接问题调查表明，绝大部分高职教师认为中高职课程存在衔接问题。被调查的北京、广西和重庆高职教师中分别有7.3%、49.1%和7.5%的教师认为中等职业教育与高等职业教育的课程不衔接，认为中等职业教育与高等职业教育的课程部分衔接、部分不衔接的教师比例分别有73.2%、38.6%和75%。即有超过80%的高职教师认为中高职课程存在衔接问题。具体情况见下表。
中高职课程的衔接问题，主要表现在如下方面：第一，在文化基础课方面，中高职文化基础课存在内容缺失的现象。有些高职数学学习所要求的基础性内容，中职数学教学内容却没有包括。如高职的函数教学，要求学生具有一般的幂函数与反三角函数的基础，但中职数学教学内容却没有包括以上内容。还由于一些中职学校所安排的文化基础课教学时间少,且一些中职学校学生文化课基础本来就薄弱，使得这些学生几乎未学到有关排列、组合与二项式定理的内容，而这些在概率论中却是必备的基础知识。
第二，在专业课方面，中高职对口专业的专业基础课和专业课也存在不衔接的问题，这种不衔接主要体现在内容缺失与内容重复两个方面。如机械设计制造类专业的培养目标是具有一定专业技术等级的数控技能型人才,我们分析某地机械设计制造类专业机械基础课程后发现，该地机械设计制造类专业机械基础课程缺乏金属材料热处理等相关知识，课程只有通用零件方面的知识,缺乏常用机械的原理及应用等方面的知识。由于高职主要培养的是企业一线技术员，因此从高职数控技术专业对应岗位来说，主要对应车间高级操作工、工艺编程员、车间管理员岗位。要达到这个目标，必须具有数控设备加工基础。数控设备加工基础涉及到CAD/CAM软件使用基础、数控设备操作基础和一定的工艺知识。如果基础进一步延伸，则需要机械基础和普通设备加工基础，只有具备这些基础，才能培养出高技能人才。但是从中职专业课程来看，不如人意。
高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多高职院校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。
三、中高职课程衔接中“课程”内涵的选择及研究的理论依据
以黑格尔“概念在先”理论为依据，在课程现有概念框架内，在判断中高职课程衔接所面临问题的基础上，本文认为，中高职课程衔接中“课程”概念内涵的选择，应该包括“教学内容”及“进程”两个方面。
（一）中高职课程衔接中“课程”内涵的选择
中高职课程衔接中“课程”概念内涵包括“教学内容”及“进程”，因为大多数课程概念包含了“教学内容”及“进程”，同时也是中高职课程衔接中所面临的需要解决的主要问题。
教学内容或学习内容是课程的最初概念内涵之一，只是这种教学内容的外在表现形式有所不同，如：“学科群或教材顺序”、“一系列的学科”、“教材内容”，以及“所传授的东西”等等。“进程”也是课程概念的基本内涵。很多学者在界定课程概念时，有的明确提出课程是“……学习进程”有的提出，课程是“学习方案”或“书面的活动计划”，或“活动方案”，在此，虽然没有提出“进程”这一内容，“学习方案”、“书面的活动计划”或“活动方案”，都包含有学习进程这一意义。学习方案、活动方案，也可以称为学习或活动计划。计划，必然包括内容和进程。
中高职课程衔接主要面临内容缺失和内容重复两大问题。内容缺失既体现在文化基础课方面，又体现在专业课内容方面；内容重复，主要体现在专业课程内容方面。内容重复问题，可以从两个视角来判断，其一是教学内容，其二是教学对象。前者是指中职和高职开设了相同的课程，后者是指同一学生在中高职学习阶段要学习相同的内容。
（二）中高职课程衔接体系构建的理论依据
从中高职课程衔接所存在的问题及职业教育本质视角出发，中高职课程衔接体系构建的理论依据，除终身教育理论、心理学有关理论外，还应该包括如下方面内容：
第一，不同层级职业岗位的能力要求。尽管中等职业教育与高等职业教育都有自己的教育目标，但它们都是以职业为导向的教育类型。同一职业具有不同的岗位，不同岗位有不同的能力要求。这种能力要求从水平上说有高有低，从范畴而言有宽有窄。为此，可以以中高职所对应的职业岗位目标及实现目标所要求的能力为依据，分别选择中高职业教育教学内容。
第二，不同等级的教育资格要求。职业教育不仅要培养学生的就业能力，而且要培养学生的发展能力，这种发展能力包括职业生涯的发展能力以及继续其他种类教育的学习能力。为便于学习者的发展，国际社会开发或者修订了资格框架体系。如澳大利亚的资格框架体系――AQF，英国的国家资格框架体系――NQF，欧盟的资格框架――EQF。这些资格框架包括普通教育、职业教育及高等教育的资格，且分为不同的等级，不同等级资格要求相互连接，下一级资格是上一级资格的基础，不同种类教育资格之间可以相互转换。
第三，包括对先前学习的认可制度、单元制与学分制在内的灵活的教学制度。开放是现代教育体系的特征之一。不同学习背景、不同年龄段的人们都有可能进入同一课堂进行学习。解决同一课程适应不同背景的人们学习，避免重复学习问题，对先前学习的认可制度、单元制与学分制是很多国家的选择。英国采取了学习经历举证制度，澳大利亚实施对先前学习的认定制度――RPL。英国、澳大利亚和我国台湾都采取了资格证书的学习单元制。欧盟、英国、澳大利亚、韩国、我国台湾地区都采取了职业教育证书与职业资格证书的学分转换制度。通过以上灵活制度的实施，可以依据学习者的实际背景，确定更为科学、高效的学习进程。
中高职课程衔接，既是一个实践问题，也是一个理论问题。中高职课程衔接体系的构建，首先需要明确衔接的课程中“课程”的概念。以黑格尔“概念在先”理论和中高职课程衔接主要问题为依据，综合考虑“课程”属性，“课程”概念内涵应该包括“教学内容”和“进程”。为此，中高职课程衔接体系构建的理论基础应该包括不同层级职业岗位的能力要求、不同等级的教育资格要求，以及灵活的教学制度。
参考文献：
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家校合作理论依据范文4
当前，在各地初中英语教学改革实验中，分层教学已成为一个热点话题。分层教学分考虑到学生中存在的个别差异，有针对性地加强不同类别学生的学习指导，以便使每个学生都得到最好的发展。从我国现有的教学条件和《课标》的指导思想来看，分层教学不失为一种有效的、切合实际的教学方法，它将代表未来一段时间的改革方向。我校是地处江苏省南通市通州区经济比较发达的平潮镇，是一所2000多人的初级中学，学生既有来自城镇、也有来自乡村，还有部分是外来务工子女。正因如此，学生英语基础千差万别，传统编班体制下的课堂教学模式必然导致“好生吃不饱，中等生吃不好，后进生消化不了”的尴尬局面。因此，英语分层教学就成为我们培养学生综合语言运用能力和提升英语课堂质效的不二选择。
二、开展分层走班的理论依据
分层教学法的理论依据古已有之，如“因材施教”、“量体裁衣”等，在国外也有一些代表性的学者，如著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”，他主张“给学生足够的学习时间，同时使他们获得科学的学习方法，通过他们自己的刻苦努力，应该都可以掌握学习内容”。不同的学生需要用不同的方法去教，不同的学生对不同的教学内容能保持不同的注意力，为了实现这个目标，就应该采取分层教学的方法。前苏联著名教育家巴班斯基的“教学最优化理论”的说明教学过程的最优化，是选择一种能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的情况下获得最好的教W效果和教学方案并加以实施。初中英语分层教学恰好契合了这些理论，因而具有极强的科学性和可操作性。
三、初二英语分层走班的实践
1.教学实践。根据校长室的统一安排，我校初二年级从2016-2017学年第一学期开始分层走班。初二年级学生根据语言基础和学习能力分层A、B、C三个层次（A层基础，B层中等，C层优秀）。根据学校安排，我承担了A层和C层两个英语教学班的教育教学工作。在英语教学中我强调从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，以学生为本。备课时从两方面着手，即教师的教法和学生的学法，在备课时充分考虑A层和C层学生的不同需要，尽量使C层学生吃得饱，A层学生有事可做。在A层班教学中，我首先做好学生思想工作，让他们接纳自己，不要轻易认输。在生活中，我关爱他们、与其为友、拉近师生关系。在学习上，我适度降低学习要求，根据他们的最近发展区设计教学，为学生搭建支架，让他们在英语的朗读、词汇的记忆、活动的参与中感受到收获的喜悦，激发他们的语言学习兴趣，由厌学逐渐转化为愿意学。在C班的教学中，我大胆改革课堂结构，从传统的语言知识传授的课堂优化为：重视语言知识、兼顾培养能力，激发学生主动参与、合作、交流、分享、展示，提升学生的竞争意识、为学生搭建展示平台，让学生在交际中学、使用中学、展示中学。
2.学生反馈。通过一个多学期的尝试，我发现学生的语言知识、学习兴趣、表达欲望、交际能力都有所提升，学生对新的分层教学尝试给予积极的反馈。
A层：张震同学说：“初一时我不会记英语笔记，通过一学期的分层走读，我逐步养成了记笔记的习惯，课堂上能记下关键的语言知识，如重点词汇、短语和句型。学习方法也有所改进，我感觉不讨厌英语了。”顾崔栋同学说：“以前的课堂我总找不到自己的位置，总是游离在课堂之外。而在分层后，杨老师的课堂上一切变得有趣起来，让我觉得我能跟得上，不枯燥。”
C层：金菲儿同学说：“自分层走班以来，课堂气氛大为改观。同学们积极主动地与老师互动。C班都是基础较好的优生，竞争压力大，不容懈怠；在课堂小组讨论中，同学们总能积极参与。现在我明显觉得自己的英语阅读、完形能力有所提升。”康镒杨同学说：“自分层走班以来，课堂学习的氛围好了，一遇到疑难，大家相互讨论，聪明才智被充分调动了出来。”景禹同学也表示了赞同，他说：“英语分层走班后，老师的教学更贴近我们的实际水平，学习氛围好了，讨论浓烈了，思维变快了，课上也愿意交流合作了，竞争意识变强了。”同学的积极反馈，增强了老师分层教学的信心，让大家看到了课堂教学改革尝试带来的欣慰和希望。
四、初二英语分层走班的反思
当然分层走班也引起不少老师、家长和学生的不解、甚至反对。其实，任何新事物的推行从来都不是一帆风顺的。我们既要以开放的胸襟接纳新事物，又要客观分析形势，做好过细工作。英语分层教学，我们要注意以下几个方面：
1.立足于客观差异：在生源素质水平上普遍存在参差不齐的学校，面对学生水平差异、能力差异和素质差异，如果教师希望做好英语教育教学工作，就必须寻求解决问题的新办法。
家校合作理论依据范文5
关键词：自主学习；合作学习；多媒体技术；教学改革
中图分类号：G623.31
近年来，贵州财经大学致力于教学范式改革，努力提高课堂教学效率，激发学生自主学习的动力。在工科信息类专业中，“多媒体技术”一直是一门重要的专业课，对“计算机组成原理”、“微机原理与接口技术”、“计算机图形学”、“数字图像处理”等专业课程提供必要的理论基础和必备的实践能力。因此，该课程的教学改革探索显得更加有意义。
1 传统教学面临的问题
信息类专业学生在学校所学习的专业知识就是为人类服务的信息技术，信息技术的应用最直接的效果就是加强人类的交流，方便人类的交际。如果学生本人是在极其封闭的环境中完成学业，或者是在极少与外界交流的条件下完成学业，很难想象在今后的工作中能够有创造力地为人类的交流和交际作出积极贡献。
但是，由于受现有的教育体制机制的影响，传统课堂教学手段依然十分落后。仅靠老师绞尽脑汁生硬的启发，难以改变学生一如既往地“沉默”，教学练习活动不能顺利完成，师生互动、生生互动也很难开展。
因此，在信息类专业的教学中倡导合作学习，探讨合作学习的适应性条件和情景，更具有重要的理论和现实意义。
2 合作学习理论在教学改革中的指导作用
合作学习是一种课堂上以小组为基本形式，以小组成员合作性为主体的互学习，又称“小组学习”或“分享学习”。简言之，合作学习就是要提倡学生在学习中彼此交流，从而提高学习效率。合作学习一直是许多心理学家、语言学家所关注与研究的课题。合作学习包括如下理论依据。
2.1 认知建构理论
认知建构理论强调建构的特殊性，并且在特定的情境下以其特殊的方式进行建构。建构主义学习理论认为，学习是获取知识的过程。知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。因此本教学改革将适时调用这四大要素，让不同的学生可以相互启发、相互补充、相互实现思维及智慧上的碰撞，从而实现知识与意义的建构。
2.2 动机理论
合作学习研究结果表明激发学习动机的最有效手段就是在课堂上建立起一种“利益共同体”关系，“共同体”成员“荣辱与共”是动机激发的一个重要标志（王坦，2002：56）。在合作学习状态下，学习者在较大程度上实现了通过相对真实环境的交流开展学习，这有助于提高学生的学习能力。小组成员间相互学习，组内活动学习者心理压力小，焦虑低，有助于提高学习效果。另外，成员之间相互合作，彼此信赖，有助于培养学习者的荣誉感与个体责任感，确立学习动机，从而实现学习者从“要我学”到“我要学”的转变，实现学习自主性的转变。
在专业课程的教学中，专业动机一直被看作是学习中起重要作用的因素之一，得到了广大研究者及教师的重视。然而由于对专业前景的认识不清，或者由于招生时录取为专业调剂而对专业方向不了解，相对一部分学生的专业动机并不显著，让位于各种从业资格证书或者是技能证书的动机。
正是由于专业动机的缺失给本次教学改革提供了一个非常有意义的切入点。
3 基于合作学习理论的教学范式转变和教学内容再组织
“学生为中心，让学生成为合作学习的主人及受益者”。这是合作学习被认为“是最近十几年来最重要和最成功的教学改革”的重要原因。在“多媒体技术”课程的教学改革中，教学范式和教学内容都有明显的变化。
3.1 教学范式的转变
教学范式由“满堂灌”转变为“小贴士”，由“一言堂”转变为“大合唱”。教师教学工作的积极性传递给了学生，放大了几十倍。
3.2 教师角色的转变
教师行为由“满堂灌”转变为“小贴士”。从命令、考试的主导者成为学生的好朋友、好助手。师生关系从对立走向统一，共同完成教学任务。
3.3 教学内容的再组织
这是本次教学改革中最为艰巨的一环。为了给学生提供良好的自主-合作学习过程，同时又要完成教学计划，教师必须对教学内容进行再组织，把知识点按难易和先后次序重新排列，提供一份学习路线图。同时，在学习过程中学生很可能越线，这时候教学不能一味地把学生拉回来，而是要对学生越线的动机和行为进行评估，对越线的后果进行说明，由学生自行判断是否回到教师原先的设计路线图。如果学生愿意选择自己的路线教师则应给予更多的关注，共同配合走出一条新的路线图。这样经过验证，一门课可以出现若干种路线图，而且都是行得通的。这对下一轮的教学有极大的参考价值。
4 教学改革的成果和不足
4.1 课堂氛围空前高涨，师生、生生互动改善
本次课程教学改革最为显著的效果是消除了课堂教学的“沉默”，课堂气氛非常热烈。合作学习模式将学习任务分配到小组，增加小组成员间交流的机会，有助于形成课堂上的生生互动。课堂上的师生、生生互动为学生提供了较为理想的协作环境，有利于学生课程知识的建构。
家校合作理论依据范文6
关键词 职业标准;“双证”融通;教育模式
中图分类号：G710 文献标识码：A
文章编号：1671-489X（2015）01-0016-02
1 引言
为了满足企业对职业劳动者的需求标准不断变化的现实，培养出受企业欢迎的复合型高技能人才，是值得我们高职教育者思考的问题。将职业标准引入日常实训教学，实现与我国职业标准良好衔接的“双证”融通的培养模式，应是新时期高职教育的探索方向。
2 国内外与职业标准相衔接的高职教育模式现状
国外此项研究起步较早。英国实行统一的“国家职业资格证书（NVQ）”“普通国家职业资格证书（GVVQ）”制度，现行的职教课程、教学及考试均围绕这两种资格开设，实现了职业标准要求的知识和技能的相互对应、相互交叉、相互转移。德国的“双元制”培训体制是一种实现了与职业（行业）标准良好衔接的“双证”融通的职业培养模式。接受“双元制”教育的学生，既获取了职业标准要求的理论知识，也掌握了职业标准要求的操作技能，体现了职业教育与职业标准的良好衔接。
这两种教学模式，都是结合本国和当地具体情况，以职业能力和职业标准为中心，突出操作能力的培养，强调“双证”融通的职业教育模式。
我国这方面的研究起步晚，但也有许多成功的例子。如上海医药高等专科学校即对临床护理专业的实训教学进行了大胆的改革，引进国际行业标准，与国际合作院校学分互认、学制互通，建立以行业专家为主的专业教学专家指导委员会，将职业标准融入学校人才培养的整个过程。通过改革，该专业毕业生直接进入国际护理人才市场参与竞争，美国注册考试合格率达80%以上，成果喜人。
重庆工业职业技术学院对重庆31家汽车维修企业进行岗位能力调研，与行业技术人员共同确定了与职业标准相匹配的157个能力标准。学生通过31个工作学习情景的学习，逐级累积初、中、高级汽车维修工的操作技能，通过能力标准鉴定，合格者可直接获得职业资格证书。这些教学成果也使该院汽车检测与维修专业获得重庆市优秀教学团队称号，同时也为我国高职教育探索出一条依据职场岗位能力标准指导实训教学改革的成功之路。
3 推行与职业标准相衔接的高职教育模式的理论意义
目前以能力为导向、以职业为导向的高职实训教学研究，大都停留在理论层面上，没有多少专家、教授能够亲临各行业的第一线，亲自了解各行业的人才需求和用工标准。通过推行该教育模式，有利于形成满足职业标准的教育模式，为构建与职业标准良好衔接的“双证”融通的高职教育模式提供理论依据。
4 与职业标准相衔接的高职教育模式的实践价值
推动了与职业标准相衔接的“双证融通”培养模式的实施 通过实施与国家职业标准相衔接的实训教学，使学生在接受正常的实训教学训练就能够掌握实际岗位要求的操作技能，取得职业资格证书，推动了实训教学模式的改革与发展。
促进“双师型”教师队伍的建设 通过对与职业标准相衔接的实训教学的研究与实践，提高了专业教师对职业标准的重视度。有利于在研究与实践过程中，形成一支“双师”素质突出、专业技能精湛的专业教师队伍。
调动学生主动训练的积极性，提高实训教学质量 由于实训教学的每一个训练模块都是从职业标准中细化、分解、设计的，与企业的实际岗位相贴近，满足就业的需求，调动了学生学习的积极性，提高了教学质量。
增强学生的操作技能，提高毕业生就业率 通过推行与职业标准良好衔接的实训教学模式，使学生真正掌握国家职业标准要求的专业技能，符合行业的岗位需求。同时降低了用人单位对职工进行职后培训的成本，提高毕业生的就业率和用人单位的好评度。
5 结束语
总结国内外研究经验，不难发现与职业标准相衔接的高职教育模式是今后高职教育的发展趋势。只有强化职业标准对高职教育的指向和标准作用，科学地将职业标准要求渗透到实训教学中，才能真正实现与我国职业标准良好衔接的人才培养模式，培养出与岗位“零距离”的复合型高技能人才。
参考文献
