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小学语文现代文阅读教学范文1
关键词：现代化教育技术 优化 语文阅读教学
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2013）10-0132-01
语文教育既是提高学生文化科学素质的奠基工程，又是发展思想道德素质、身体心理素质、劳动技能的必要条件，而阅读教学是语文教学的重要组成部分。实施素质教育的关键在课堂教学，而课堂教学的一个重要方面就是发扬全体学生的主动精神、自主意识、发展学生的健康个性。要发扬学生的主动精神、自主意识，必须激发学生的学习兴趣，引导学生参与学习。
一、质疑议论，主动探索
“学起于思，思源于疑”。教学中由提出问题到解决问题是训练思维的基本手段。学生自己发问，能从根本上改变学生等待教师传授知识的依赖心理，学生由被动接受者变为主动探索者。出现问题后，上课时间更多的由学生用来小组讨论以解决这些问题。学生有了充分的学习实践，其思维能力、分析能力、理解能力、综合能力都能得到锻炼，独立阅读能力才能得到培养。在教学过程中，可以利用多媒体计算机将学生提出的疑问随机输入，并显示在屏幕上，同时把它们排列成序，再让学生根据问题进行小组讨论，最后，以学生汇报的形式将问题解决。这样，利用现代教育技术进行“主体式教学”，改变了课堂固有模式，发挥了学生的主体作用。
二、创设情境，入景动情
现行省编语文教材融语言文字训练与思品教育为一体，通过学习课文，不但提高了学生理解、感悟语言文字的能力，而且培养了学生的优秀品质和情感。利用电教手段创设各种情境，正式完成这一任务的最佳形式之一。小学语文第四册《公鸡的脸红了》一文中，公鸡在它的朋友需要帮助时，很不礼貌地拒绝了；而当它的屋顶被大风刮跑后，邻居们热情地帮助抢修，公鸡想起自己平时的表现，脸红了。为了帮学生体会公鸡的冷漠、以及它得到朋友们的热情帮助后后悔、惭愧的心理，从而领悟朋友间应该互相关心、互相帮助这一主题。为此，我播放了一段无声的录像，展示公鸡傲慢待友的故事情节以及风雨交加的晚上，公鸡急得又叫又跳，朋友们从四面八方赶来，冒雨为公鸡抢修屋顶的场面，让学生看图想象（公鸡会急得怎样叫；朋友们又会怎样进行安慰；得到帮助后的公鸡会怎样想… …）、并要求给画面配解说词（说说朋友们是怎样齐心协力地帮助公鸡的。）在动人的情节中，学生通过看、想、说、比，入真情于动景，有了观察的兴趣自然也容易展开丰富的联想，从而说得生动、比得细致，继之深入地理解课文的主旨。
三、激发兴趣，观察感知
在传统教学中，由于受时间和空间的限制，教学内容涉及到的一些事物和现象，学生无法看到，而低年级学生阅历又较浅，问题难以得到满意的解决。教育技术，使之直观化、具体化。“百闻不如一见”，大量的感性材料，使孩子们有身临其境之感，通过观察，引发了学习兴趣，加深了学生对课文的理解。如：教学《小蝌蚪找妈妈》一课，利用电视录像将小蝌蚪找妈妈的过程展示于学生面前，使学生对小蝌蚪的变化有一个整体了解。然后将录像片中蝌蚪变化的几个阶段的曲型图片制作成教学软件，利用电脑多媒体，将蝌蝌身体变化过程分步展示于一个画面，学生就能如身临其境般在课堂中理解蝌蚪长成青蛙的过程。
四、突破难点，品词品句
低年级阅读教学中经常会遇到这样的问题，有些知识，教师用几句教学语言很难表达清楚。为了突破这些难点，利用电教媒体，就能大大减少教学时间，而且使学生在轻松愉快中获取知识，掌握本领。如《精彩的马戏》一文，为理解“绝活”一词，在体会课文语句的同时，如再让学生观看一段“山羊走钢丝”的录像，这样对理解词义就大有帮助。再如《司马光》第三自然段中的一个“一不小心”用语言解释显得啰嗦而不形象，用CAI演示学生马上就明白了，读此段内容的时候自然就能读出急切、意外的语气。本课的重难点是要让学生懂得司马光是个遇事不慌、聪明勇敢的孩子。为了突破这一重难点，我利用CAI的情景展示，进行对比教学，针对第四段内容我放出了孩子面对突发事情慌乱一团的情景动画，让学生观看后再找出与画面有关的段落读一读；然后让学生指出“别的小朋友”是画面中的哪些小朋友，再问：他们怎么啦？“慌”是什么意思？他们慌成什么样儿了？他们为什么会这样？司马光在他们当中吗？这样提问，一步一步地烘托出司马光的表现。到此时，我就不让学生往下看了，而是让他们自己找第几自然段是写司马光的，学生找到第五自然段后，指名上台，学司马光的所作所为之后，我又出示CAI，让学生通过生动的动画来理解“没有慌”“举”“砸”等词语，并不失时机地让学生对照图画把文中表示司马光动作的词找出来，打上点，这时再问“举”说明什么？“使劲砸”说明什么？“几下子就砸破了”又说明什么？学生的回答就显得既轻松又愉快了。解决疑难问题后就不难读出应有的心情和语气了，在此基础上，我让学生展开讨论：通过对比，你觉得司马光是个怎样的孩子？于是我要达到的目的在孩子们你一言我一语中实现了，此课的重、难点也就较轻松地突破了。最后重放多媒体设计画面时，学生就能很好地说出画上的小朋友在干什么，并能清楚地复述出司马光救人的经过。
五、深化练习，延伸扩展
利用现代教育技术进行语言练习，将知识实行延伸、扩展以达到理解基础上的运用，可以较平时运用普通教法更省时、省力，更直观，易掌握。如教学生用“… …像… …”的句式说话，可以运用电教媒体手段，在图像上出示若干本体，再以提示方式出示相应的喻体。可以让学生很快找到本体和喻体之间的联系，生动形象的句子自会脱口而出。在课后练习中，运用多媒体电脑可以展示更多学生感兴趣的习题和课文补充材料。用现代教育技术设计的教学软件，可以把习题的形式变得更活泼、新颖，把习题的内容扩展得更广、更深，这也是课文知识内容的补充。这样在落实知识的同时，扩大了学生对知识的理解，调动了学生的主观能动性，使练习部分由枯燥，而变得有形有声，如游戏般易操作，好掌握。
参考文献
[1]杨小宁；运用现代化教育技术优化语文阅读教学；黑龙江科技信息；2008年05期.
小学语文现代文阅读教学范文2
【关键词】高中语文 现代文阅读 教学方式
现代文的阅读不但能帮助培养学生的文字理解能力，从知识、情感各方面丰富学生的内涵，而且成熟优美的现代文名篇为学生的文字表达提供了优秀的学习模板。它是高中语文教学的重要内容，是学生语文水平的重要评判标准，是高考考察学生语文水平的重要参数。因此，培养学生的现代文阅读理解能力是高中语文教学的不可忽视的重要内容，在教学过程中我们不断发现问题，力求突破难题，寻求解决之道，提高教学效率。
我们分析学生对现代文的态度可以发现，对与现代文阅读他们常抱着又爱又恨的态度，一方面由于现代文以通俗易懂的文字或描绘出引人入胜的美景，或惊心动魄的故事情节，或法人深省的处世箴言都使学生爱不释手、欲罢不能；另一方面由于知识面的局限，阅历的不足也使得学生无法理解文章中的表达的较深刻的思想感悟。但很多情况下我们教师常不能准确应对学生现代文阅读的这种矛盾心态，为了锻炼学生的阅读理解能力，更多的是运用题海战术，让学生总结中心思想，学生只能以自己的贫乏的经历感受去理解文章，结果常常片面而表浅，当老师公布正确答案时，学生会发现自己答题就像在猜谜，时对时错，无规律可循。有时候为了应对考试，教师常常授以考试技巧，根据文章结构找中心思想，这固然是帮助解题的有效手段，但如果过分强调这是答题技巧，忽视了理解文章所表达思想情感，也是有失偏颇、本末倒置了。对此，本文提出了提出一些教学思路为改善高中语文现代文阅读教学现状以作参考。
首先，简单而有效的方法是教导学生熟练掌握文章表达的结构类型。重视文章结构的理解，阅读理解不是虚无缥缈无迹可寻的情感猜测，可以从文章成文的角度举一反三，认识到任何文章之所以能结构流畅、表述清晰，必是按照一定的脉络延生，并且据此丰盈的。因此，教导学生认识到掌握文章结构是理解文章与学习写作的要点，一方面学生可以借助文章结构理解作者的表达，另一方面根据这一要点来练习自己的文字表达能力，若能掌握文章结构并运用自若必将使语文阅读理解与表达事半功倍。
第二，教师应营造一个开放性的环境，引导学生的思维发散。建构注意教学理论把学习归纳为四个要素，环境是其中之一。现行阅读理解教育中较大的弊端是教师常重视题海战术的运用，讲求孰能生巧以期训练学生的阅读理解能力，殊不知语文不是理科，解题的关键是的是既定的定理概念，答案是唯一思维。语文的理解中心是作者的所思所想，千变万化不能通过定理求解。因此，若不能帮助学生理解作者的思想感悟，题海战术收效甚微，甚至，由于大量的不能提高学生的理解能力，提高答题准确信，题海战将严重损害学生的学习积极性。对此，我们应该做的是丰富学生的阅读内容，发掘学生感兴趣的题材，兴趣是最好的老师，以兴趣为引线，可以引导学生进入庞大的知识圈，为学生深入的理解各种类型的文章储备知识。
第三，阅读的精髓是对作者感同身受，正确理解作者表达的主旨内涵，接受作者表达的情感思想，这是最重要也是最难的，学生阅历的不足、情感经历单薄是不可避免得限制因素，这就要求教师做出有效的引导，从何种可能的角度和方法帮助学生理解。阅读是和作者对话的过程，在这个过程中，可以感受作者的写作意图，感受作者要表达的思想感情。理解和感悟是阅读教学的精髓，也是阅读教学的重点。比如鲁迅先生的《致刘和珍君》一问，作者想要表达的情感“不在沉默中暴发，就在沉默中灭亡”这种强烈的压抑不住将要暴发的深沉情感，要让学生体会到，必须要让学生认识到事件发生的时代背景，教师可以通过推荐那个社会背景下的影视作品，准确渲染出那个战火纷飞，人们颠沛流离朝、不保夕的时代中民众的生活状态以及爱国学生的激情救国的行动，借助影视作品直观的视觉冲击使学生身临其境，学生有了身处那一时代的真实感后，再将作者爱国救亡的情感投射到学生思想中理解文章的难题就迎刃而解了。
结语：由此可见，现代文阅读教学可以通过强调掌握文章结构作为有效手段，扩展丰富有趣的题材激励学生对阅读的兴趣，鼓励学生表达自己对文章的感悟增强自信，借助作品发生的时代背景的代入和分析人物性格特点帮助学生去理解文章主旨来提高学生对现代文的阅读理解。同样应注意到得是，阅读能力的养成是一个长期积累丰富的过程，我们相信有效的教学方式辅以适度的练习持之以恒必将收获丰厚的回报。
参考文献
[1]陈锡能.现代文阅读教学思考及有效策略探讨[J].四川文理学院学报2008年S1期
小学语文现代文阅读教学范文3
关键词：小学语文；课本阅读量；现状；思考
在小学语文教学中，教师要关注学生语言、文本理解、写作等方面能力的发展，而这些能力的提升与课本阅读是不可分割的，因此教师应当根据学生的实际接受能力规范课本阅读量，使学生的能力与素质得到最大化的提升，使语文教学工作能够发挥其独特的教育作用。
一、当前小学语文课本阅读中存在的问题
（一）内容与类型较为单一一方面，小学语文课本中的文章多为现代文，文言文、诗歌等内容的比例相对较少，学生接触到的文章类型较为单一，这不利于学生素质的综合发展，不利于学生思维的发散；另一 方面，小学阶段的语文教材将重点放在识字教学、口语交际教学以及写作教学方面，因而可供阅读的内容较少，内容上的单一致使阅读量明显不足。（二）阅读量与阅读容量不足新课程标准指出：小学阶段，学生应当能够具备超过145万字的课外阅读量，并能够背诵数量为160篇左右的诗文。但是从实际的教学工作来看，教材中的文章数量并不能达到实际要求。另外，语文教学的课时有限，大部分时间教师仅能在课堂上讲述教材上的文章，课外文章并不能引用到课堂上进行阅读与讲解，而课下学生也没有时间或没有意识自主进行课外阅读活动，这种情况导致学生的课外阅读量无法有效提升，语文阅读容量难以到达预期标准。
二、提高小学语文课本阅读量的必要性
（一）提高语文课本阅读量是教育体制改革的必然要求随着社会的发展，人们对教育工作的关注度越来越高，教育工作者普遍意识到传统的教育思想与教育理念已经无法适应当前的社会需求，因此对教育工作、教育体制予以了全面的改革。新课程改革逐步推进实施、素质教育理念的提出与落实促使教学方法、教学内容与教学模式都逐步开展创新改革。小学阶段作为学生成长与发展的基础性阶段、重点阶段，应当加强对教育工作的关注度。交际能力、语言运用能力等是学生应当具备的基本素养，因而语文学科应当充分发挥自身的作用，利用阅读教学，促进学生素养的全面提升。从这一层面看，提高小学语文课本阅读量是教育体制改革的必然要求，对课本阅读量予以关注，就是在贯彻落实素质教育理念。（二）提高语文课本阅读量是社会发展的必然要求社会的发展使得人们对教育工作的关注度越来越高，尤其是小学教育。在此背景下，教育界也开始逐步加强小学阶段的教育、教学工作改革，努力提升教学的实际质量与效率。同时，日益激烈的社会竞争，使家长对教育工作越来越重视，他们希望孩子能够赢在起跑线上，因而他们对小学教育提出了更高的标准与要求，这种情况使教师不得不对自身的工作进行反思与创新。为了提升语文课程的教学效果，拓展学生的视野，教师必须对课本阅读量问题予以关注，通过规范阅读学习，提高学生的实际能力与素养，并提升学生的知识储备量，使学生的语言能力、写作能力等都得到有效的提升。
三、提高小学语文课本阅读量的有效途径
（一）教师要对学生进行积极的引导教学工作的展开应当以尊重学生的心理特点与个性特点为前提。小学生的思维、能力等发展都不够成熟，而其好奇心、求知欲与好动性较强，为了有效展开阅读教学，教师应当从学生的基本特点出发，对学生进行积极有效的引导。例如，教师可以让学生根据文章内容自主编排情景剧，进行角色扮演，让学生在轻松愉悦的氛围中加深对文章内容的理解，体会阅读的乐趣。教师还可以根据小学生好胜心强的特点，组织一些阅读比赛，让学生分组进行阅读学习，看哪一组阅读的文章多，看哪一组对文章的理解更深刻。另外，教师也可以举办读后感比赛，鼓励学生深入阅读，了解文章的情感表达。合理的比赛安排，能够在一定程度上激发学生的自信心与学习激情，使其积极主动地参与到阅读学习中。
（二）教师应当合理控制课本阅读量虽然提升课本阅读量对促进小学生的全面健康发展有着重要的奠基意义，但是教师应当客观看待课本阅读量提升的问题，将其控制在合理的范围内，既要保证阅读量的充足，又要保证阅读量不能够超出小学生的承受与学习能力范围，避免增加学生的心理负担与学习负担。教师应当综合分析教育教学目标的要求，并对教材内容进行深入挖掘，找到课内外文章的联结点，在讲授教材中文章的同时，为学生介绍一些优秀的课外文章，鼓励学生进行阅读与学习，使其能够在阅读中提升自身的能力与素质。同时在提高阅读量时，教师应当注意对文章类型的丰富，不能让学生的思维局限在某一个文本类型中，可以为学生介绍一些优秀的且难度适中的记叙文、散文、文言文以及说明文等不同类型的文章，让学生能够感受到文学的丰富，使学生在阅读中投入兴趣与精力，并逐渐将阅读培养成为一种习惯，能够根据自己的需求进行阅读。
（三）教师应当挖掘文本的独特魅力阅读教学的目的之一就是使学生能够认识文字、学会运用文字，因此在阅读教学中教师应当深入挖掘文本中文字的独特内涵与魅力，吸引学生进行学习与阅读，不同的文字组合在一起有不同的含义，同一个词汇在不同的语境中也有不同的含义，教师可以鼓励学生自主进行探究，让学生在探究的过程中感知文字，使其能够对文章阅读产生浓厚的兴趣。例如，在学习《我的伯父鲁迅先生》一课时，教师可以设置问题：“‘碰壁’一词的含义是什么？在文章中是什么意思？”通过问题逐步引导学生进行思考，并对文章内容进行分析。这种教学方式能够在提升阅读量的同时，提高学生的语文素养。四、结语课本阅读是小学语文教学中不可或缺的环节，对学生能力的提升有着重要的意义与价值。但是由于课时限制等原因，课本阅读量并不能满足实际的教学需求，针对这种情况，教师应当对语文阅读教学予以改善，通过引导、创新教学模式等方法，提升学生对课本阅读的兴趣，提高其阅读量，丰富阅读类型，促进学生综合素养的提升。
参考文献：
[1]汤超霞.小学语文课本阅读量的现状与思考[J].中国校外教育,2016(8):85.
小学语文现代文阅读教学范文4
具体分析，我们发现初中语文教学是小学语文教学的继续和深入，作为一个相对独立的新的学习阶段。首先，就教学内容、教学目的、教学要求来讲，与小学存在着较明显的差异。再者，从学生这个角度来看，初一的学生生理、心理都经历着一定的变化，而又面对着的是新的环境、新的老师、新的学习。这些所形成的跨度势必导致学生心理体验、心理倾向的极大不同。他们会产生不同程度的不适应、不习惯，怀旧、厌学、缺乏信心，没有清醒的认识、没有明确的目的、没有科学的学习方法，甚至焦虑不安。如果忽视这一问题，不注意教学的衔接和过渡，不仅不能搞好学科教学，而且还影响学生的身心的成长与发展。而语文阅读教学又是其中甚为重要的一环。有关资料统计表明：小学高年级学生和中学生的学习中70%~80%都是通过阅读教科书和相关的参考资料来进行的。因而做好中小学衔接期的阅读教学，不仅可以有效促进学生在中学的发展，还能够缩短中小学过渡中的适应期限。为此，我们做了如下研究：
一、 透过《语文课程标准》看中小学衔接期的语文阅读教学
在课题研究之前，我们首先进行了一些信息资料收集及整理工作，学习了课题研究方面的有关理论，以及《义务教育语文课程标准解读》等，同时对六七年级的教材、《课程标准》中有关衔接期阅读教学目表进行了比较分析，找出其存在差异的根源，使本课题研究更具有针对性和实效性。
新课程改革对于课程的设置、教材的开发、教师角色的转变等有了更先进的理念，尤其是《语文课程标准》比较好地衔接了中小学语文阅读教学，只要摸清它的规律，因材施教，因人施教，肯定会促进学生的阅读能力的提高。我们细看了一下新课标中关于小学五六年级和初中的阅读教学的目标，并将它列成表格，进行比较。通过比较，我们可以清晰地看出，中小学语文阅读教学目标有着明显的区别，但是这些区别又都存在着共性，那就是它们都是围绕着义务教育阶段的总目标制定的。
相对于旧的教学大纲，新课标特别强调了学生的探究性学习和个性发展。要达成这九年的总目标，中小学的语文阅读教学就必须保持一致性、连贯性。比如，小学的目标里有这么一条“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。”中学里提出了“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。”在目标上是一致的，那么我们在实际的阅读教学中更应保持一致。课堂上要给学生创设开放的阅读环境，让他们自己寻找阅读目标，用自己喜欢的方式去阅读，去感悟，去发展，切不可以教师的讲解替代学生的探究。这样的阅读，发挥了学生的主动性，张扬了学生的个性，促进了学生的可持续发展。
阅读教学中每个阶段的不同要求，又都是循序渐进。比如对于表达方式，小学高段的要求是“初步领悟文章基本的表达方法”，初中的要求是“在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。”小学的要求是“领悟”，中学的要求是“了解”，这是有本质区别的。那么我们在具体组织教学时，要根据本学段的目标进行。如，对于议论文，小学里没有具体的目标，尽管出现了像《精读与略读》、《学与问》这样的议论文，却没有议论文的学习目标，只是让学生有个接触，有个初步感知，初中教师切不可以为小学里出现过议论文，学生就掌握了议论文的知识或技能。
可见，中小学教师只有明确了各阶段不同的要求，向着共同的总目标挺进，那么中小学语文阅读教学的衔接也就不再是件困难的事了。
二、 寻求中小学阅读教学衔接的突破口
课题研究中，通过中小学衔接听课，搜集相关学生的个案材料，制定了《乌江学校中小学衔接期阅读教学问卷调查表》、《浦口区乌江学校中小学学生学习习惯调查问卷》，进行了不记名的问卷调查。从回收答卷上分析并总结出了关于制约中小学学生语文学习困惑的因素。
1.对中小衔接问题严重性的认识。对此，中小学教师都认为问题较多，应当引起关注，但认为此问题严重的中学教师明显要比小学教师多。中学教师中约有九成的人认为对此问题需进行专题研究，小学教师中有七成的人认为应探讨，其余30％的人认为有研究的必要。
2.导致中小衔接问题的原因。半数以上的中学教师(58.1％)与小学教师(65.2％)都认为，小学生进入初中所面临的最大问题是“环境不适应”。其次，中学教师认为是组织纪律性差(21.6％)，学习方法不恰当(14.9％)；小学教师则认为是基础知识薄弱(15.2％)，学习方法不恰当(12％)。这表明，除了环境因素外，中学教师认为是学习方法，而小学教师则认为是学习内容是导致学生不适应的主要原因。
对于产生这种现象的原因，52.1％的中学教师认为问题出在教学方法上，而72.4％的小学教师认为问题出在初中和小学的评价考核手段和标准上。
对如何解决中小学阅读教学衔接问题，大部分人都建议中小学要加强交流、沟通，互相听课，互相帮助；一部分人建议应注重对学生学习方法、学习自主性的培养；还有一部分人建议加强初中新生入校的培训工作。
我们把小学六年级到初中七年级的学生作为研究的对象，对他们进行了如下的研究：（1） 收集小学毕业成绩表、日记、作业、作业记录等小学个案材料。（2） 小学生学习习惯、学习重点、学习中遇到的问题访谈记录、笔录。（3） 小学进入初中以来，学生的学习心理、行为习惯的个案记录。（4） 初一年级单元测试成绩、日记、作业、期中期末成绩，对照《浦口区乌江学校中小学学生学习习惯调查问卷》，从中寻求突破口，加以填充、强化；发现小学、中学语文教学脱节的主要心理因素，找出与学生心理对话的途径；发现语文教师的人格魅力在认知、习惯上促进学生语文素质的全面提高，在教法与学法的结合上寻求接轨点；探讨学校、家庭、 社会对学生语文学习的综合教育功能，建立大语文的教育观念。
三、 对比中小学衔接期教材的差异，摸清阅读教学的规律
通过研究分析，发现中小学阅读教学目标不明确，教学方法不恰当，以及训练不到位是造成初中小学学生阅读脱节的原因。阅读教学主要指现代文阅读教学、古诗文阅读教学和课外阅读教学。如果中学教师仍然把小学语文阅读的教学目标当作每篇文章教学的重点环节，学生必然认为中学语文与小学语文没有层次跳跃，靠吃老本也够了。从而缺乏新鲜感和学习动力，渐渐地对中学语文失去了兴趣。如果中学教师把时间过多地用于重复小学的培养目标，那么这必定要影响中学层次的鉴赏能力的培养。其次是中小学古诗文阅读教学的提高层次问题，相应地若没有进一步的鉴赏能力培养，也会导致学生兴趣的丧失。
小学语文现代文阅读教学范文5
关键词： 小学语文阅读教学 图式理论 实施策略
阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。
一、小学生阅读教学现状与图式理论
阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。
然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②
转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。
20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。
从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。
二、小学语文图式阅读教学的理论基础
（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。
儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。
1.感知运动阶段（0～2岁）
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运算阶段（2～7岁）
2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。
3.具体运算阶段（7～12岁）
7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。
4.形式运算阶段（12～15岁以后）
12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。
从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧
（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。
综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。
三、图式阅读教学的实施策略
图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。
（一）建构图式，夯实阅读基础。
对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。
1.创设情境，发展语言图式。
语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。
2.典型示范，建构形式图式。
“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。
3.主题总结，丰富内容图式。
瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。
阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。
（二）完善图式，发展阅读技能。
“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。
1.“再认性同化”，类比分析，。
阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。
2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。
在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。
（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。
在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。
1.关键词解读。
关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。
2.文体线索。
不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。
3.内容比对。
预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。
4.细节联想。
在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。
5.情境模拟。
情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。
现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。
注释：
①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.
②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.
③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.
④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.
⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.
⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.
⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）
{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.
{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
{13}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
{14}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
参考文献：
[1]陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
[2]谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.
[3]崔峦.小学语文教学论.中国人民大学出版社，1999.
[4]白桂香.小学生阅读—习作能力图式训练的教学设计和自主学习过程分析.北京教育学院学报，2001（3）.
小学语文现代文阅读教学范文6
一、基于不同阅读主体的“少教多学”策略
“少教多学”的一个重要出发点在于凸显学生的主体性，而不同年龄段、不同阅读经验的学生会产生不同的阅读期待，形成不同的阅读能力，我们的阅读教学应当充分认识和尊重学生的这些特点。
以高中生为例，高一起始阶段的阅读教学应注重与初中教学的衔接，同时注重学生阅读兴趣的培养，帮助学生在已有的知识结构的基础上不断完善自己的知识体系，如句子成分的划分、常用的修辞方法、常见的表达方式、不同文体的特征，等等，而对于这些基础知识的梳理和归纳正是进行深度阅读的保障性条件，不可小觑。而随着阅读量的积累，到了高一下半学期，学生的理性分析能力和感性体悟能力均得到了提升，此时的阅读教学应适当加大难度，引导学生正确把握文本结构，概括作者的主要观点，明确作者的创作意图，并能对文中的重要概念进行解析，对关键语句进行同义转换。
二、基于不同阅读文本的“少教多学”策略
高中阶段的阅读文本主要分为两大类型：文言文和现代文。其中，文言文教学包含了古文阅读和古诗词鉴赏，而现代文阅读主要是散文和小说这两种文体。
众所周知，文言文阅读是高中语文教学的重中之重，原因不仅在于它在高考中的分值或比重，更在于其阅读理解的难度。读者要想真正品味出文言文的美感，与作者的情感产生真实的共鸣，首先要过文字这一关。简而言之，先要读懂，然后才有“品”和“析”的环节。如此看来，在高中文言文教学中，教师的“教”在相当长的时间内占据了主导地位，完全可以理解。
但是，静言思之，“教”的效果如何呢？教师在“教”的同时是否关照了学生的“学”？从文言文教学实践来看，笔者认为，“少教多学”的策略在文言文教学中也可以得到体现，当然要考虑到文本的难易特征。例如，粤教版必修二的文言文单元收录了《逍遥游》和《与妻书》这两篇经典文本，前者为庄子所作，生僻字词较多，蕴含的哲理十分深奥，教师的讲解就显得尤为重要；后者是革命党人林觉民的绝世情书，文字浅显，情感真挚，完全可以让学生主讲或分组探究。这样既能避免教法的单一和课堂的枯燥，又能有效调动学生学习文言文的积极性，便于教师从学生的解析中发现自己教学的盲点或是学生尚未掌握的知识点，从而检验自己“教”的成果。
综上所述，针对不同类型的阅读文本，教师对“教”的内容必须做出取舍，对学生“学”的过程必须给予不同程度的引导。这将最大限度地避免对“少教多学”这一思想的盲目跟风，切实增强阅读教学的有效性。
三、基于不同阅读情境的“少教多学”策略
阅读教学是一个潜移默化的过程，教师要善于创设情境，积极影响学生的阅读期待，为阅读营造良好的环境氛围，进而引导他们自主完成学习目标。具体而言，常见的阅读情境可设为以下几种：问题情境、演说情境、联想情境、诵读情境和演示情境。
所谓“问题情境”，是指教师借助问题激发学生的好奇心，促使他们走进文本，去寻求问题的答案；或是用问题统摄全篇，帮助学生提炼概括出作者的重要观点或思想情感，而解决问题的过程便是与文本深度对话的过程。在这一情境中，教师可以根据需要给出预设的问题，也可以让学生自主发问，从中选择有价值的问题供大家探讨。而确定问题之后，可以让学生独立思考，也可以提倡小组合作，但一定要留出足够的时间让学生充分感知文本，体验到探索与交流的快乐，并允许他们给出丰富多彩的答案。毫无疑问，“问题情境”中学生的“学”要花费更多的时间。
再论“演说情境”。教师“说”的内容终究要服务于文本解读，如介绍文本的写作背景，讲述作者的生平经历，解释某一重要概念，说明自己对于某个观点的看法，等等，教师的“说”是为学生的“学”做铺垫，具有学生不能取代的参考借鉴意义。
高中语文阅读教学难度大，内容繁杂，学生有限的人生阅历很难应付千变万化的文本，这种情况下教师的“教”更要有指向性和针对性，要恰到好处。“少教”不是“不教”，而是为了腾出时间引导学生更好地“学”。在面对不同的阅读主体，处理不同的阅读文本，运用不同的阅读情境时，万万不可固守模式，或让“少教多学”流于形式，要让这一方法策略真正作用于自主高效的语文课堂之建设。
