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小学语文阅读教学研究范文1
关键词：小学；语文阅读教学；拓展阅读
在小学语文阅读教学中，拓展阅读逐渐成为学界和教育界关注的热点之一，以“小学语文拓展阅读”为关键词搜索知网文献，2000年时相关文献仅3篇，而至2015年为78篇，并呈逐年攀升趋势，相关文献的被引量也呈增长趋势。
基于此，笔者现就小学语文拓展阅读中的相关问题尝试做一些分析。
一、拓展阅读对小学阶段儿童的作用
新课标建议语文教学“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代化科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力”。在这一指导要求下，虽然没有明确提出“拓展阅读”的概念，很多教师已经身体力行地实践。
在具体的实践中，有部分教师认为，拓展阅读是与课外阅读等同的，因此，在阅读教学中，粗疏地框定了一些所谓拓展阅读的书目；还有部分教师认为，拓展阅读应以课本为中心，仅仅指向的是解决读书“量”的问题。事实上，两者都为对拓展阅读形成正确、客观的认识。
（一）拓展阅读是实现自我教育的根本基础
阅读就不仅仅是针对儿童的一种基本的技能训练，而且，更为重要的是，它是儿童在今后的生活中实现自我教育的基础。阅读，不仅可以帮助孩子在最狭义上认识文字，而且还可以帮助他们建构自己内心的精神世界。在这一意义上，相较于着眼于基本能力训练的课内阅读，通过强调自主阅读、多元阅读，拓展阅读恰恰是更有利于孩子培养其心灵的有效手段。
（二）拓展阅读是辅助课堂学习的重要手段
苏霍姆林斯基指出，阅读不仅不会加重学生的学习负担，相反还会减轻其负担。如果，一个孩子具备浓厚的阅读兴趣，他会更加主动地阅读，随着看的书越多，其思维也就更活跃，在学习其他知识时候也就更轻松，其他方面的能力也相应会有进一步的发展。因此，在语文阅读教学中，围绕课堂的文本内容，教师可以适时进行一些相关的拓展阅读，在立足课堂文本的基础上，拓展阅读实际所承担的功能是补充和延伸，正是由于与学习内容的共通性，可以让学生学会举一反三地理解文本，从而巩固课堂阅读的效果，让学生获得更大的收获。
二、当前小学语文拓展阅读中存在的问题
正如上文中已经指出的，由于缺乏科学的指导，在具体的教学过程中，不少教师对拓展阅读存在一定误解，这也就造成了以下问题：
（一）阅读内容筛选不足
由于将拓展阅读与课外阅读相混同，导致在选书的过程中，不少教师盲目迷信于所谓的“经典读物”，从中国的古典名著，到西方的各类经典著作，但凡是在文学史、乃至历史中较为知名的书籍都被列入其中。虽然，看似有庞当的阅读量，但是，由于缺少筛选，不仅无法真正发挥拓展阅读的作用，而且可能会挫伤学生本来就有的阅读兴趣。
（二）阅读习惯培养不足
在提倡高效的现代社会中，即使是在成年人中，也一度流行过所谓“速读”的阅读方式，但是，正如许多研究者已经指出的，对于阅读而言，真正关键的并非阅读速度，而在于理解的程度。身处小学阶段的学生由于阅读训练尚未达到十分娴熟的程度，更容易产生“走过场、粗糙浏览”等问题。这些问题在一般的课堂阅读中不一定会凸现出来，但是，在拓展阅读中，尤其是围绕课堂文本的拓展阅读中，会逐一显现，此时正是需要教师针对这些问题一一解决，从而帮助学生培养较好的阅读习惯。然而，在实践中，教师往往对此种情况准备不足，究其根源，正是没有将阅读教学的重心放在阅读习惯的培养上。
（三）阅读氛围营造不足
当下，无论是社会空间，还是家庭空间中，都充满着各种诱惑，即使是小学生，诱惑也非常多，电子设备的普及虽然为学生提供了多种阅读媒介，但是，也让他们面临种种抉择。在游戏和书本之间，自制力和抗诱惑能力弱让小学阶段的孩子无疑面临极大的挑战。如果没有教师去系统培养学生的阅读兴趣，营造良好的阅读氛围，拓展阅读就会被挤占压缩为某种课余中可有可无的活动。
三、以拓展阅读提升小学阅读教学的策略及路径
针对上述问题，笔者认为，应遵循以下策略和路径来提升拓展阅读教学的水平。
（一）把握原则，逐步推进
1.立足文本，开拓阅读视野：对于小学阶段的孩子而言，文本的阅读就是其视野的极限所在，单一的文本阅读会限制孩子们从文本中获得的体验，课堂阅读或课内阅读，主要是帮助孩子获得基础的阅读能力，而要进一步使其开拓眼界，正是拓展阅读的优势所在，因此，要通过丰富阅读内容来使拓展阅读与课堂阅读形成相互交叉，从而让学生获得更为多元的阅读体验。
2.创设条件，延伸阅读空间：为激发孩子们的读书热情，教师、学校及家庭都要努力创设条件，营造好的阅读氛围。教师可以通过与其他课程的老师，与学生家长相互联动，不仅让阅读停留在学校中，更让阅读能够进一步融入家庭，让拓展阅读更好发挥其功效
3.组织活动，展示阅读成果：教师要积极组织开展形式多样的读书活动，为孩子们搭建相互交流、展示成果、共同进步的平台，从而引导学生“多读书、爱读书、读好书”，激励他们以书为友，养成良好的阅读习惯，享受拓展阅读的乐趣。
（二）区分学段，因材施教
虽然，阅读能力的培养是小学语文教学中的核心部分，但是，针对不同学段的学生，阅读教学的重点仍有所不同，因此，拓展阅读的具体实施方式也有所不同。只有做到因材施教、因人施法，才能有效发挥出拓展阅读教学的功效。
1.低学段重在兴趣培养
对于低学段（1至2年级）的小学生来说，系统的阅读训练才刚刚起步，所以，感受阅读所带来的乐趣理应成为这一阶段学生的阅读教学重点所在。与此同时，必须把握的是，这一学段的学生总体特征是注意力较易分散，因此，针对这一特征及上述重点，对低学段的学生可以主要采取感官、游戏和情感激励等方式为主的教学方式。具体到拓展阅读教学中，教师可以通过图画、音乐、视频等多媒体形式来辅助文本阅读，从而激发学生的阅读兴趣，为接下来中、高学段的阅读训练打好基础。
2.中学段重在习惯养成
中学段（3至4年级）是一个过渡阶段，在经过低学段的学习之后，该阶段的学生掌握了一定阅读技巧和能力，其对知识的接受水平也随之提高，但是，相对高学段而言，其阅读能力仍有待巩固，因此，对这一学段的学生而言，阅读训练的重点即在于养成良好的阅读习惯，为高学段的学习做好准备。所以，拓展阅读教学的重点就转移到了辅助和巩固学生在课堂阅读中所学到的一些技巧上，尤其是对课前相关文本的预读，以及围绕课文一些相关文本的阅读上，使其逐步建立起“关联阅读”的习惯。
3.高学段重在自主阅读
高学段（5至6年级）的学生处于向中学迈进的阶段，在具备一定的阅读兴趣及养成相应阅读习惯的基础上，这一阶段的学生在基本的阅读技巧和基础的阅读能力上都有了很大的提升，但是，阅读不仅仅是最狭义的“读书识字”，而且还包括了对文本意义的“理解”，因此，这一阶段中，阅读教学的重点是促进学生实现自主阅读。配合这一主目标，拓展阅读就需要充分考虑与学生自己的兴趣相结合，教师可以尝试通过指导学生组织读书会等活动，在交流阅读心得的过程中，正向激励学生自主阅读。
参考文献：
[1]孙众.网络环境下小学语文中高年级的课内拓展阅读研究[D].北京师范大学，2008
小学语文阅读教学研究范文2
【关键词】小学语文 开放兴阅读 教学方法
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）03-0092-01
语文课程是小学教育的基础课程，进行阅读教学不仅仅是其重要内容，还为学生其他学科的学习和综合实践活动打下坚实的基础。在小学语文阅读教学中，采用开放性阅读教学模式能够促进学生全面素质的发展，是一种可行的、高效的教学模式。
一、开放性阅读教学特点
开放性阅读教学是指在阅读教学过程中，重视学生的主体地位，使用多种多样的阅读方式创建质疑情境，给学生充分的独立思考时间，鼓励学生大胆质疑和想象、学会交流和争论，激发学生的学习兴趣和求知欲望，培养学生的开放性和创造性思维、主动思考习惯、敢于质疑和批判的人生态度。开放性阅读教学的特点主要表现为以下几点：
1.尊重学生是阅读的主体，重视学生的感受
在开放性阅读教学中，虽然存在着多种对话关系，但是每个学生始终是对话的中心，充分体现了学生的自主独立性，使学生自己学会阅读，培养了学生全面的阅读能力。在该教学方法下，教师和学生之间是平等、和谐、民主的关系，鼓励学生大胆地质疑，充分发挥自身的想象力，使学生最大限度地发挥自身的潜能。在阅读中，鼓励学生对阅读内容做出真实和特色的反映，重视学生自身的感受和体验，强调学生个体对阅读内容的理解，充分尊重学生在阅读中的个性化行为。
2.满足学生多种多样的阅读需求
开放性阅读能够为学生提供开放性的阅读空间，为学生提供大量的阅读材料和阅读工具，满足不同水平、不同性格特征的学生的需求，充分吸引学生的阅读兴趣。利用多种多样的阅读材料，调动学生主动阅读的积极性，减轻学生对阅读的疲劳感和乏味感，提高对学生阅读教学的效率，保证阅读教学质量。
3.开放的课堂教学空间和气氛
随着知识竞争的日益激烈，单纯地靠课堂教学和课本上的阅读内容已经不能满足学生发展的需要。进行开放式阅读教学，可以在教材上阅读材料的基础上，结合学生的认知能力、生活实际，根据时展特点，扩展阅读内容，对教材进行创造性地改进和创新，极大地丰富了阅读课堂的教学内容，使得学生的眼界打破课堂和学校的限制，开阔到千姿百态的社会生活和自然环境中，引导学生养成将知识和生活实际联系起来的良好习惯。
二、小学语文开放性阅读教学方法
1.转变观念，保证阅读教学情境的开放性
在传统的阅读课堂中，采用教师提问学生回答的固定教学模式，刻板单一，不利于对学生阅读能力的培养。教师首先要重新树立阅读教学观念。进行阅读教学时，不应该把阅读教学变成复杂繁琐的分析，不同学生对同种的阅读内容是不同的，教师要注重理解学生的体验和感受，创建充分开放的阅读教学情境，鼓励学生主动思考，大胆质疑，让学生在积极活跃的思维和心里活动过程中，充分理解内容、获得启发和领悟。教师要注意这种教学模式重在鼓励学生对阅读资料的品读和体验，重在对学生感情的熏陶和语感的培养，鼓励学生阅读个性化；其次，教师还要注重建立开放平等的师生关系。教师要改变以往“师者为尊”的心理，站在与学生平等的角度进行教学，创建一种鼓励学生大胆想象、辩论和质疑，勇于向教师挑战，敢于张扬个性的学习氛围。教师要敢于当众承认自身的缺点，在新型的民主、轻松、活跃的教学环境中，改变学生以往压抑的上课心理，使学生愉快地阅读；最后，教师要使阅读教学课堂体现开放性。关注学生的学习需求和感受理解，鼓励学生成为提出问题、辩证疑点、得出结论的主人，使学生充分发挥自身的创造性和主动性，充分关注学生个体差异，减少阅读的统一要求，让学生在“自主、合作、探究”的学习模式下，全面提高自身的能力。
2.确立开放性阅读教学目标，尊重学生的个体性
开放性阅读教学的教学目标有三个层次：基础目标、弹性目标和发展目标。基础目标是指教材内容要求的最基本的、为学生后续学习打基础的教学目标；弹性目标是指教师利用合理的课堂活动，挖掘学生潜能的教学目标；发展目标是指培养学生综合能力，提高学生综合素质，使学生全面发展的教学目标。教师要建立形式不断变化的鼓励评价措施，对学生的评价不能太过单一和刻板，要多种多样、富于变化，比如有自我评价法和同伴互评法等。
3.开放性阅读教学具体活动
（1）注重课堂教学和社会实际的联系，拓展阅读教学的空间
小学语文知识许多都是比较抽象的，和学生的生活实际联系不大，学生对语文知识的学习不应该仅限于课堂和校园内，还要熟悉家庭、自然和社会的知识。教师在充分利用课堂教学资源的同时，还要对课外教育资源加以利用，鼓励和组织学生多参加社会活动，走进现实生活和自然环境中，让学生在民俗风情和自然风光中发现并享受美好的事物。还要利用好网络、博物馆、图书馆等资源，丰富阅读教学内容。
（2）注重课堂引导与课外阅读的联系，丰富学生阅读知识
对于小学生来说，获得较强的阅读能力不仅仅只依靠课内的阅读，还要培养广泛的阅读爱好，扩大阅读范围，多读书、读好书，鼓励学生自行选择阅读资料，在保证阅读质量的前提下，提高自身的阅读量。教师在阅读课堂上要做好对学生阅读的引导工作，对学生正确的读书方法、适合的阅读资料进行引导，开展多种多样的阅读活动课程，比如阅读赏析、阅读汇报和自由阅读等课程，激发学生的阅读兴趣，提高学生的阅读能力。
（3）注重阅读知识的总结和整理
教师要引导学生对阅读过的知识进行总结和整理，使学生善于联系新旧知识，在对以往阅读材料的总结、回顾和归纳的过程中，获得理解、感受和赏析文章的能力。同时，小学语文阅读课的综合性比较强，教师要注重新型现代技术手段和跨学科教学方法的运用，重点在于提高学生对语文知识学习和运用的能力，使学生在不同学科和知识的交叉渗透中，丰富自身的知识积累，促进自身能力的全面发展。
三、结束语
语文是各学科的基础，小学生更是位于语文知识快速积累的阶段，进行开放性阅读教学，有利于促进小学生语文知识的快速积累，促进学生的全面发展，并且尊重学生的个体性，因此在小学语文中进行开放性阅读教学是非常有益的。
参考文献：
小学语文阅读教学研究范文3
关键词： 小学语文阅读教学 图式理论 实施策略
阅读教学是小学语文教学的主要任务，是提高小学生阅读能力的重要手段。然而，当前“少、慢、差、费”的阅读教学制约了小学生阅读能力的健康发展。本文试用符合小学生认知发展特点的图式理论来探讨语文阅读教学现实存在的问题。
一、小学生阅读教学现状与图式理论
阅读是“阅读主体对读物的认知、理解、吸收和应用的复杂的心智过程，是现代文明社会人们所不可或缺的智能活动，是人们从事学习的重要途径和手段之一”①。现代社会几乎所有的信息都要通过阅读来获取，阅读已成为个体从外部世界获取信息的主要方式，阅读能力直接关系到个体各项能力的发展。
然而，小学语文阅读教学一直存在“高耗低效”的现象，教师教得辛苦，学生学得吃力。1993年，华东师范大学曾受国家教委的委托展开了“全国义务教育学生质量的抽样调查”，结论是“学生的语文水平有了一定的提高，但整体水平仍然较差，而阅读能力更是其中的“差中之差”。特别值得注意的有两点：一是学生能力水平的层次差距很大；二是学生普遍缺乏基本的阅读方法和技巧，知识的识记强于理解，应用能力大大低于识别能力，记忆、认知强于综合运用。”②
转眼近二十年过去了，当前小学语文阅读教学的效果如何，吕淑湘先生曾经所言的“少慢差费”（读得少、速度慢、效果差、费时多）的现象是否得到了根本改变，如果没有，又该如何利用现代阅读理论的最新研究成果来解决当前阅读教学效率低下的问题，是值得我们每一位教育工作者思考的课题。
20世纪60年代，一些著名的语言学家在阅读理论的研究方面达到了新的高度，特别是70年代中期以后，图式理论（schematic theory）被国内外心理学家及语言学家运用于阅读研究，为阅读教学提供了新的理论依据。根据图式理论，图式（schema）是知识的表征方式，是“大脑按一定主题组建的知识单元”③，用来“表征、组织和解释自己的经验和指导自己行为的心理结构”④，人们处理外界任何信息都需要调用大脑中的图式，依据图式来解释、预测、组织和吸收外界信息。该理论认为阅读理解就是文字符号的解码和读者根据自己已有的图式进行意思重建的过程，在此过程中读者的图式起着重要作用，读者会将自己的态度、兴趣和期望带入其中，以致不同的读者会因阅读目的或知识经验（图式）的不同而有不同的解读⑤。根据图式理论，读者阅读时出现理解障碍可能有两方面原因⑥：一，读者可能不具备适合于阅读客体的图式，二，读者虽具备适合于阅读客体的图式，但不能为文本信息所激活。
从这一理论出发，要理解文章的内容就必须具备相应的图式体系。学生头脑中的图式越多、越完善，则越易被激活，调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读的效率也越高，相反，如果没有相关的图式支撑，那么要准确理解文章的内容显然是不可能完成的任务。尤其是小学生，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中，要帮助他们提高阅读能力，首先要帮助他们建构并完善阅读图式体系。因此，我们认为开展图式理论指导下小学语文阅读教学的实效性研究是非常必要的。
二、小学语文图式阅读教学的理论基础
（一）图式教学符合小学生的认知发展规律。
儿童认知能力的发展虽是一个连续性过程，但不同的年龄阶段呈现出不同的阶段性特征，是既有一定的可变性，又有一定的稳定性。1955年，瑞士儿童心理学家皮亚杰（J.Piaget）在日内瓦创建了国际发生认识论研究中心，对个体的认知发展规律进行多学科的深入研究。皮亚杰发现了两个重要事实，即“同龄儿童的答案中存在相似的错误”，而且“错误随年龄的增长呈现规律性变化”，表明儿童认知的发展是呈阶段性地向前发展的。皮亚杰从认知图式的性质出发，把儿童的认知发展划分为四个阶段⑦，各阶段的年龄划分虽因各人智慧程度或社会环境的不同而有所差异，但各个阶段出现的先后顺序不会因之改变。
1.感知运动阶段（0～2岁）
儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童以身体为中心，靠感觉和动作来认识周围世界，此时儿童所具有的只是一种图形知识（figurative knowledge），如婴儿看到一个奶瓶，就做出吮吸的反应。图形知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
2.前运算阶段（2～7岁）
2～7岁左右的儿童处于前运算阶段，此阶段儿童的认知活动不再以身体为中心，开始出现象征或符号功能，能凭借语言和各种示意手段来表征事物，但是判断还是受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长，若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。
3.具体运算阶段（7～12岁）
7、8岁是儿童认知发展的一个决定性转折点，7～12岁的儿童能借助具体事物，建立一般的逻辑结构，进行初步的逻辑思维。例如，具体运算阶段的儿童知道物体是不会因为改变地点而发生变化的，能推断“从篮球中间取出并放入排球中间的足球是同一个足球”。不过，此阶段的儿童只能联系具体事物进行思考，即他们的思维内容和形式（具体事物）尚未分离。
4.形式运算阶段（12～15岁以后）
12～15岁以后，抽象逻辑思维开始迅速发展，思维内容与形式出现分离，儿童能根据假设和条件运用抽象的表征符号进行形式运算。
从上述各阶段儿童认知发展的情况看，小学阶段儿童（年龄处于7～13岁之间）处于具体运算阶段，思维内容和形式尚未分离，认知图式仍在建立之中。由于阅读是阅读主体理解书面语言信息的认知活动，主体对书面语言信息的理解程度取决于主体认知能力的发展情况，因此小学语文阅读教学应创设情境大力发展小学生的阅读图式（语言、形式和内容图式）。正如《小学语文课程标准》所强调的那样，“学生生理、心理以及语言能力的发展具有阶段性特征，不同内容的教学也有各自的规律，应该根据不同学段学生的特点和不同的教学内容，采取合适的教学策略，促进学生语文素养的整体提高。”⑧
（二）小学阶段是发展阅读图式的关键时期。
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的因素主要有四方面，即机体成熟、物理环境、社会环境和平衡，其中机体尤其是神经系统的成熟是儿童认知发展的基础⑨。20世纪50～60年代，语言学家和脑科学家根据儿童与成人在语言习得和思维能力发展所表现出来的显著差异，分析研究了法国“阿韦龙野孩”（Victor 1798年发现）及印度“狼孩”（Amala和Kamla 1920年发现）回归社会后学习语言文字的文献资料，提出了语言习得、思维发展的关键期假说⑩。该假说认为：在人的大脑发育成熟过程中，存在一个关键阶段，在此阶段内，各种思维能力、知识习得能够自然地、毫不费力地发生，一旦超过此阶段，大脑的各种能力的发展就会停滞。这个语言习得和思维发展的关键期就是具体运算阶段即小学阶段。美国哥伦比亚大学师范学院詹姆斯·默盖尔教授曾对美国中小学生阅读能力的状况进行了调查分析{11}，结果发现：总体而言，五、六年级之前是学生阅读能力稳步提高的阶段，五、六年级之后学生阅读能力的发展开始减慢，能力曲线趋于平坦。因此，阅读教学一定要充分利用儿童语言习得和思维发展的关键期，帮助学生建立起完善的阅读图式体系，提高学生的阅读理解能力。
综上所述，小学生正处于语言习得和思维发展的关键期，也是建立阅读图式的关键期，由于此期尚在具体运算阶段，学生的逻辑思维仍在发展之中，思维内容和形式还未分离，图式阅读教学应是适于儿童生理、心理发展规律的有效尝试。
三、图式阅读教学的实施策略
图式是围绕某一主题组建的知识单元，能够运用于范围广泛的情境之中，是构成学习者认知能力的知识结构，也是加工信息的基本框架。图式理论认为，阅读时读者正确理解阅读材料必须具备两个条件：一是读者需要具备与阅读材料相应的图式，二是读者在阅读过程中能成功地激活相应的图式。因此，促进小学生阅读理解能力提高的关键在于促进小学生建构及完善阅读图式体系，并引导他们在阅读过程中将之成功激发。
（一）建构图式，夯实阅读基础。
对于小学生来说，其思维发展尚处在起步阶段，图式也处在开始形成和不断丰富的过程之中。因而，开展小学语文阅读教学，提高小学生的阅读能力，我们首先要帮助其建构相关的图式体系。根据儿童智力发展的整个过程，心理学家们将图式划分为语言图式、形式图式和内容图式。
1.创设情境，发展语言图式。
语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。
2.典型示范，建构形式图式。
“在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造和改造。由于存在这一富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。”{12}形式是文章的组织样式，不同题材和体裁的文章，其篇章和结构特点也不相同。建构文章的形式图式有助于对文章的信息传递方式、内容的衔接和文章内容的理解。小学生处在阅读理解的起步阶段，对文章结构的认识也在逐步建构之中，阅读教学中应将相同类型的篇章加以归类，选择典型篇章，帮助学生建构文章的形式图式。
3.主题总结，丰富内容图式。
瑞典认知心理学家皮亚特所说，“客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式”，当背景知识或经验不足时就会出现“盲人摸象”等现象。
阅读就是读者利用已有图式与文章之间进行交流的过程，在这个过程中，若读者不具有适合于该文章的内容图式时就会错误解读作者的意图。由于小学生阅历浅，直接经验和间接知识不足，有时无法准确理解文章的言内之意和弦外之音，丰富他们文化背景等方面的知识即内容图式，是提高其阅读理解能力的重要手段。
（二）完善图式，发展阅读技能。
“图式是主体内部的一种动态的、可变的认知结构，在主客体的相互作用中产生并不断发展。”{13}因此，“错误是有意义的学习所必不可少的”，错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去。同化除对某一刺激做出相同的重复反应的“再现性同化”以外，还有能辩别物体之间的差异而做出不同反应的“再认性同化”和知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的“概括性同化”二种形式{14}。
1.“再认性同化”，类比分析，。
阅读教学仅仅培养学生获取信息的能力是远远不够的，还应该提高对已知信息的加工组合能力。阅读时，经常遇到一些近义词所表示的同类概念，如表示“看”的近义词在教材中就多次出现，如瞰（俯瞰大海）、察（细察入微）、望（望梅止渴）、顾（环顾左右）、观（走马观花）、视（视而不见）、谒（拜谒大王）、窥（窥视）、眺（眺望）、盼（左顾右盼）、瞻（高瞻远瞩）和睹（熟视无睹）等。这些词分别从不同角度，表示了“看”的不同情状。这些词需仔细体会，抓住特征，找出其间细微差异，才能建立准确的词义图式。经常性总结分析这些音形相似的易混淆的汉字，有助于建构正确的关于汉字音形义关系规律的图式系统。
2.“概括性同化”，荟萃总结，拓展认知。
在阅读过程中，脑子里应该有个“类”的概念，注意对事物按其不同角度的共性进行分类，把分散的信息按其内在联系分别组成信息群，使认知结构（图式）不断充实、完善和系统化。语文教学中，要经常性按一定情景或主题组织学生收集、整理同类概念的语句，帮助学生拓展语言图式。以“勤学”为例，有“勤能补拙”，“人一己百”，“凿壁借光”，“囊萤映雪”，“玉不琢，不成器。人不学，不知义”，“发愤忘食，乐以忘忧”，“千里之行，始于足下”，“勤学如春起之苗，不见其增日有所长；缀学如磨刀之石，不见其损日有所亏”，“博观而约取，厚积而薄发”等。这些知识信息多散见于语文课文中，加以整合后学生原有零碎、孤立的图式就成为具有内在整合力的系统化的认知结构，能发挥知识的导向、增智、增殖和信息的四种主要功能，从而提高了学生的阅读能力。
（三）激活图式，领悟蕴藏涵义。
在阅读教学中我们不仅要帮助学生建构相关的图式体系，还要根据学生的生活、学习背景等采用针对性的方法与策略，最大限度地帮助学生激活他们已有的图式体系，减少学生对文本的“误读”。以下是激活学生已有图式过程中我们经常采用的方法。
1.关键词解读。
关键词是与文章主题紧密相关的词语。阅读前，教师可选出关键词语，组织学生围绕关键词语进行讨论，并因势利导，发挥他们的想象力，将其思路引导到文章的脉络上。
2.文体线索。
不同文体有着不同的特征与规律，了解阅读材料的文体，可激发读者调用相应文体的图式知识，启动这些知识帮助理解所阅读的材料。如阅读朱自清的散文《春》时，就会调动有关散文的知识帮助理解文章的文体结构和表达方式等。
3.内容比对。
预读阅读材料，引导学生回忆已经掌握的有关内容，与之比较，找出两者的异同，是激活已有图式促进阅读理解的有效方法。
4.细节联想。
在学生阅读过程中，教师可以通过一些细节方面的文本信息，引发学生合理联想，如谐音联想、意义联想、图文联想、实际经验联想等，唤醒学生原有的相关图式，促进对新阅读材料的理解。
5.情境模拟。
情境能在学生已有图式与阅读材料之间架起沟通的桥梁，帮助学生领悟文章“字里行间”透露出的信息，让学生更深入地理解所阅读的材料。如教学《船长》一课，可播放《泰坦尼克号》在船体下沉、海水涌入时人们拼命逃生的画面，模拟课文中场景，让学生更深刻地感受哈尔威船长那伟大的灵魂。
现代图式理论和阅读的相互作用模式引导我们从学生思维发展领域来研究和把握阅读教学，不仅体现了“以学生为本”的新课程理念，而且在实际的教学中发挥出了极大的促进作用（图式阅读教学和常规阅读教学案例如下）。目前，我校在阅读教学领域的应用研究已经取得了初步的成果，促进图式建构和激活图式的策略体系在不断丰富和完善。
注释：
①王继坤.现代阅读学教程.青岛海洋大学出版社，1999（1）.
②谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.
③马笑霞.图式理论与语文阅读教学.教育研究，1997（5）：65-69.
④陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
⑤梁永武.论图式理论指导下大学英语阅读教学吉林大学，2006.
⑥张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992.
⑦雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
⑧孙晓天，等.小学语文课程标准.北京师范大学出版社，2002.
⑨雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
⑩张巧娟.语言习得关键期假说的探讨.厦门教育学院学报，2007（1）
{11}温鸿博.小学语文阅读能力测评量表的编制（硕士论文）.华南师范大学，2005.
{12}陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
{13}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
{14}雷永生，等.皮亚杰发生认识论述评.人民出版社，1987.
参考文献：
[1]陈孝禅，等译.皮亚杰学说及其发展.湖南教育出版社，1983.
[2]谢安邦，等.全国义务教育学生质量调查与研究.华东师范大学出版社，1997.
[3]崔峦.小学语文教学论.中国人民大学出版社，1999.
[4]白桂香.小学生阅读—习作能力图式训练的教学设计和自主学习过程分析.北京教育学院学报，2001（3）.
小学语文阅读教学研究范文4
关键词：小学语文；阅读教学；以读代讲；策略探究
中图分类号：G62 文献标识码：A 文章编号：1673-9132（2016）19-0140-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.19.090
一、选题的概念意义
“以读代讲”，是指用教师的读代替过多的讲，以教师的读教会学生如何读。将“读”作为“朗读”诠释以读代讲，就是教师将教学内容寓于以指导朗读、提高朗读能力为目标的教学过程。课堂要以学生的实践和活动为主，教师只作点拨和指导。以读代讲中的“读”是语文教学的基本途径，抓住了读就抓住了语文教学的根本。小学语文教学应该确立“读为主线”的理念，让学生“读出意、读出形、读出味、读出情、读出神”。“以读代讲”是让教学从“繁琐”走向“简单”；让教学从“教师”走向“学生”，力求达到“简简单单教语文，扎扎实实学语文”的理想境界。
国外母语教育工作者积极创立试行最优化的教学方法，其共同点为：重视发展学生的智能，重视指导自学方法，重视学生的合理负担。这些方法为我们开展“以读代讲”提供了借鉴。国内阅读教学改革中，叶圣陶等语文教育专家经典论著，“回归语文本色”的观点和理论，于永正、支玉恒、王崧舟等名师的著述及课例为我们指明了方向，提供了丰厚的理论基础。以读代讲的理念虽已深入人心，各地也在不断地实践与探索，但落实力度尚嫌不足，操作策略较为粗放，重讲轻读，以问代读倾向未彻底改观。
二、课题研究的内容和目标
课题研究的主要内容，一是以读代讲中“备读”及范读策略；二是以读代讲中读层的次方式的设计与应用，三是以读代讲中朗读指导的有效策略；四是以读代讲中朗读评价的有效策略。语文阅读教学实施以读代讲，创新方法策略，可有效遏制无效问题和繁琐分析，提高朗读水平，发展学生能力，提升语文素养，达到语文教学低耗高效目标。其研究目标，一是探讨小学语文阅读教学以读代讲的有效实施方法，提高朗读水平，培养学生语感，发展学生能力，提升学生的语文素养，体现“本色语文”。以此为突破口，努力打造高效语文课堂，全面提高小语课堂教学质量。二是通过实践探索和实证研究，积累丰富有效的课堂教学经验，形成具有本地特色的“以读代讲”课堂教学特色风格，培养骨干教师，丰富教学资源，逐步实现“先试点―再推广―后普及”的目标，带动城区及全县小学语文学科教学的高效发展。
三、课题研究的途径策略
1.加强读的备课。教师只有充分备读，才能明确怎样读，读到什么程度合适，才能准确判断学生读的好坏，指导朗读的方法才能生成。这是备好课的重要前提条件。教师在备课时要备读的目标、读的训练点，精心设计读的指导方法。这样，教师可以很准确地感知文本的主要内容、中心思想、作者的写作方法、重点段落等，理清了课文的脉络。
2.突出读的示范。教师声情并茂地范读课文，能迅速调动学习的兴趣，唤起学生的情感，使学生对文本有更深的感悟与理解。默读、批注、浏览也是一样，教师如果不给学生默读、批注及浏览以实质性指导，学生难以把握其要领。学生只有在教师的示范引领下习得方法，并在自己的读书中加以应用，反复实践，才能真正形成能力。
3.设计读的层次。阅读教学不仅要读，而且必须有效地多读。要有效多读就必须层次清楚，目的明确，指向性强。就读的层次性来讲，其主要流程是：初读要读准―再读要读通―三读要读懂―四读要读出语气语调―五读要熟能成诵。
4.丰富读的形式。读的方式是多种多样的，如指名读、小组合作读、齐读、分角色读、对读、男女生比赛读、引读、自由读、表演读、默读、浏览、诵读等。在语文教学过程中，教师要根据不同的朗读目的选择合适的读法。
5.指导读的方法。教师指导学生朗读课文时，从最基本的读书方法教起，训练学生正确流利地读。除读出节奏，注重声调和音量外，还要满怀感情地读，读出文句中的情感，意境以及“弦外之音”等。学生通过绘声绘色的朗读，才能随着作者感情的跌宕、心潮的起伏、思维的翻腾去品味语意，从而加深对课文的理解。
6.重视读的评价。朗读评价中，一要赏识评价，让学生敢读。朗读评价要从学生的发展出发，用发展与欣赏的眼光肯定激励学生，帮助他们树立自信。二要诱导评价，让学生爱读。好的教师应当善于巧妙、机智地诱导评价学生，做到引而不发。三要多元评价，让学生会读。即除教师、同学外，学生本人、家长等也可以进行评价。
参考文献：
小学语文阅读教学研究范文5
关键词：小学阅读教学 主体性 研究性学习 研读
一、问题的提出
在21世纪，面对现代科技的迅猛发展和知识经济时代的到来，国与国之间的竞争是综合国力的较量，综合国力的较量归根结底是科技的竞争。我国现代社会急需创新人才。创新人才的培养首先要依赖于个体主体性的充分发展。现代教育的最重要特征就是弘扬人们主体性。小学阅读教学有着自身的特点和规律，是小学语文教学的基本环节，但其根源在于为学生的一生发展打下基础，促进学生主体性的发展。
然而，传统的“师道尊严”远没有在主流文化中退位。教学中由教师统治着课堂，统治着学生；教学中由教师主观指令，想方设法让学生按计划好的步骤走。课堂里往往是充满了无聊的情节分、繁琐的提问和僵化的章法讲解。小学阅读教学中甚至出现了“要考什么，就教什么；你不想学，我就逼你学；你不会学，我就按模式教你学”的情况，使学生学习能力的形成和主体性、创造性的发挥受到了严重的阻碍，扼杀了学生的创造力、想象力，这种情况长期下去，无疑会影响学生整体素质的发展。新大纲中强调要“让学生在阅读实践中逐步学会独立思考”，用自己的方法独立思考就是创新，学生的创新意识是在主动探索知识的过程中得到培养的，学生的实践能力是在运用知识解决问题的实践活动中得到发展的，阅读教学也是培养学生创新意识和实践能力的重要阵地。《全日制义务教育语文课程标准（试行）》中提出：阅读是学生的个性化行为，不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读是搜集处理信息、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读是学生、教师、文本之间的对话过程。因此，在阅读教学中渗透研究性学习势在必行。
二、研究性学习的理念
（一）研究性学习释义
什么是研究性的学习？学术界对此有不少界定。有的观点认为是一种学习方式，有的观点认为是参与学习过程，有的观点认为是一种学习活动。我更认同的研究性学习的概念是：小学阅读教学研究性学习，主要是指在小学阅读教学中，学生在教师的指导下，用类似科学研究的方式，主动获取知识、应用知识、解决问题的学习方式。学生的研究性学习是在教师的指导下，在班集体的环境中进行的，有别于个人自发的、个体的研究活动。而教师则主要担当阅读教学的组织者、引导者与合作者的角色。“用类似科学研究的方式”，即让学生通过进行观察、比较、发现、提出问题，作出解决问题的猜想，尝试解答并进行验证去求得问题的解决。其实质是让学生学科学研究的思维方式和研究方法，从而培养学生主动研究问题、解决问题的能力，提高学生的语文综合素养。其核心是改变学生的学习方式，强调一种主动探究式的学习，是培养学生创新精神和实践能力，推行素质教育的一种新的尝试和实践。
（二）理念的提出
提倡研究性学习的目的是改变学生的学习方式，改变过于强调接受性学习，由老师唱主角戏，学生随声附和式的学习。倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手更勤于动脑，充分发挥学生的主体作用，调动学生的积极性和主动性，培养学生的创新能力。
（1）重视学生的自主活动，实现学习方式的转变。研究性学习过程是积极的有意义的学习过程，因为真正有意义的学习，不是被动地接受现成的书本知识或教师灌输的结论，而是以积极的心态，在自己已有的知识经验基础上对新问题进行积极探索，主动建构的过程。教师应营造一种让学生能主动参与学习的氛围。让学生能自由阅读、自由设疑、自由交流中有更多的机会表现和发展，从而实现学习方式的转变。
（2）提供开放的空间，发展和开放学生的多方面潜能。小学生对周围的事物充满好奇心，他们具有创造和研究的潜能。把学生置于一个开放的环境里，他们的阅读可以是书本上的，也可以是自己身边的人和事，也可以是网上的阅读，激发他们的学习兴趣、学习动机和求知欲望。
（3）师生共同探求新知，课堂成为教与学相互推进的阵地。在研究性学习中，老师已不再是“传道、授业、解惑也”，而是一种新型的师生关系。教师应是学生学习的伙伴，与学生共同探究知识；学生不再是一味地聆听教师的解说，而是带着自己的知识、能力、观点在教师的指导下学习。阅读教学要尊重学生的主体性，着眼于每个学生最大限度地参与教学实践，鼓励学生用自己的方法去探索问题。
三 研究性学习在阅读教学中的具体实施和应注意的问题
以落实阅读教学目标为中心，以培养阅读能力和良好阅读习惯为重点，积极开展研究性学习。
（一） 研究性阅读实施的原则
（1）实施性原则
“实践是检验真理的唯一标准”，实践体验是些啥获取信息、自我完善发展的重要途径。在阅读教学中应当多为学生提供各种各样实践的机会，每一次阅读最大限度地让学生参与到实践中来，从而获得阅读的知识和提高阅读能力。
（2）指导性原则
学生的知识以及经验的不足，让学生读但不能让学生盲读。避免学生在实践中的盲目性阅读，无从下手。教师要在阅读前给予一定的指导。
（3）激励性原则
“兴趣是成功的一半”，但小学生的兴趣往往没有持久性，耐力性弱。这些特点往往会让学生半途而废。教师在阅读中要多鼓励，从而提高学生的阅读自信，让学生重体验，轻结果，学生只要参与了阅读的过程就值得肯定。
（二） 研究性阅读的组织形式：合作学习
合作学习是提高主体学习效率，让主体有认同感、成就感的一种学习，为培养学生的合作意识、团队精神的重要渠道。研究性阅读中进行合作学习，很重要的是适时，充分地组织小组活动。
（1） 个体阅读为基础
在阅读的过程中，强调个体在自学自悟的基础上与小组合作学习，要求小组成员中人人都要大胆发言，，人人都有有自己的观点，敢于质疑的习惯，坚决杜绝学生只听不说，或人云亦云的情况发生。
（2） 小组合作研究
小组合作研究是阅读研究性学习经常采用的组织形式，学生一般由3—6人组成一组。可教师分组，也可自由组合，让学生们在阅读中仁者见仁，智者见智。可以采取小组讨论，集体比较筛选，筛选后推荐一位同学作中心发言，其余同学补充修正。对有争议的问题，可以采用正反方辩论。从而提高分析能力和解决问题的能力。
（3） 全班集体讨论
全班同学围绕一个阅读主题，各自搜集资料，开展研究活动，取得结论，形成观点。在通过全班集体讨论。
（三） 研究性阅读的教学动态过程
（1） 创设民主和谐的研读氛围
民主和谐的研读氛围是进行阅读的基础，教师要具有民主化的教学观念，树立“尊重是教育的第一原则”的理念，为学生创设一个超前的、开放的、民主的学习氛围。教学中要重视展示学生在学习过程中所研究和发现的成果，鼓励学生自觉主动参与到阅读活动中来，从而使学生的阅读能力在研究、发现、合作、交流等学习过程中得到提高和发展。
（2） 确立研读的专题
研究性阅读的实施，关键是要选准研读点以之为突破口，引导学生阅读探索。
①以课堂题目为研读点
“题”的本意是额头，而“目”的本意是眼睛，把文章的题目比作为人的额头和眼睛，道出了题目对课文的重要意义。如：教学《将相和》这篇课文时，读题后，教师问：读题后，你有什么发现？能提出读懂课文的问题吗？学生读题后提出这样的问题：a、将相在和之前有什么矛盾？b、为什么将相会有这些矛盾？c、将相为什么要“和”？e、将相的“和”体现了廉颇和蔺相如的什么品质？教师就让学生围绕这些问题去研读全文。
②以课文重点词句为研读点
课文的重点词句在全文中起着提纲挈领的作用，围绕中心词句开展研究性学习，必定能突破主旨，击中要害。如：在《自己的花是让别人看的》文中的重点句是“人人为我，我为人人”，我觉得这一种境界是颇耐人寻味的。“变化是有的，但是美的并没有改变”。组织读书活动时，可将这两句作为研读点，分组研读，学生通过深入研究，领略其中的人格魅力。
③以课后习题为研读点
教材编者所设计的课后习题，既是教材的重点所在，又集中体现了训练重点和编辑意图，由此带出的研究课题，常有较高的效能。如：《晏子使楚》的课后习题是“晏子出使楚国，楚王几次想侮辱晏子，晏子是怎样对付的？把晏子说的话多读几遍，体会他每次说的话妙在哪儿？你觉得晏子是怎样的人？结合课文内容说一说”从中年级开始让学生研读课后习题，把握学习目标，培养探索精神，提高学生参与实践的阅读能力。
④以课文插图为研读点
语文教材一般由三大系统组成，即：课文系统、图像系统、习题系统。图像系统是语文课本的重要组成部分，图像不仅有助于学生解读课文，更有益于激发学生丰富的想象力，使原本抽象的文字符号和形象的生活图景互相映照，相得益彰。因此，从课文插图去推出研究课题有利于激发学生学习兴趣，又有利于培养学生的探索精神。如：《坐井观天》课文中配有两幅插图，根据插图提问、想象、说话、表演，充分展示自己的才华，提高阅读的兴趣。 《富饶的西沙群岛》课文中有两幅插图，先让学生仔细观察，然后去感受祖国的美丽和富饶，再让学生说说自己的感想，发挥学生的想象力，从而激发学生的爱国激情。
⑤以课文的作者为研读点
教材有许多名家名篇和写名人故事的文章，以作者为切入口，让学生进行专题研读。如：《鸟的天堂》、《海上日出》，在学习《海上日出》时可以联系《鸟的天堂》，让学生感受语言大师的语言特色，课外还可以让学生研读巴金先生的其他作品，让学生更加全面地认识了解这位现代文学作家。
研究性学习作为一种新的学习方式，在刚实施时肯定会有一定的难度。应注意一些问题。
（一）“研究”与“接受”结合起来。
（二）追求多样性的答案，主要注重参与的过程，不必追求一定要有多大的结果。
（三）因材施教，一定要做到因人而异。
四、结论
研究性学习是教学改革中新提出的学习方式，它并非对其他学习方式的否定，这种学习方式具有非常重要的意义。研究性学习是以学生的的自主性、探索性为基础，自主地获取信息，分析处理信息，解决实际问题的过程。在此过程中，培养了学生的科学态度和科学道德，实现了学生对基本的科学方法的体验，锻炼了学生的意志，增强了学生的责任感和使命感，提高了学生综合运用所学知识解决问题的能力，发展了学生的创新精神和实践能力。教师要注意引导学生学习的方法，注意强化学生终身学习的意识，要将研究性阅读贯穿到整个学习过程中去，使之成为研究性学习的一个有机部分。
参考文献：
《语文创新教育研究》 刘永康 四川大学出版社
《创造性阅读训练》 周鹏 武汉大学出版社
《研究性学习》 余清臣 教育科学出版社
《阅读教育学》 王松泉 辽宁大学出版社
《教育心理学》 潘菽 人民教育出版社
小学语文阅读教学研究范文6
【关键词】小学语文阅读教学问题策略
一、小学语文阅读教学存在的主要问题
（一）阅读教学的目标模糊
教学目标对教学活动具有导向作用。但是当前小学语文阅读的教学目标不够明确，阅读教学要达到什么样的水平，每一个课时要实现怎样的目标并没有客观的测量标准，使得很多教师在教学中呈现出随意性，根据自己已有的知识基础对内容进行随意解读，不考虑教学内容的层次性以及学生要达到的水平。
（二）阅读基础不牢固
在小学语文教学中，教材基本上成为学生全部的阅读资源，学生的课余时间被各种各样的作业占据，没有进行课外阅读的时间和精力。同时，教师对学生的阅读并没有监督，没有注重对学生阅读兴趣、阅读习惯的培养，很多学生在教师的引导下认为只有多做题才能提高文本解读能力和分数。
（三）阅读过程以教师为中心
目前，小学语文课堂主要以教师为中心的讲授制教学法为主，学生被动地接受教师对阅读内容的解读结果，没有相对的自主性，学生对文本没有自己情感的投入，没有思维的分析，没有参与性的交流，学生对阅读产生陌生感，不会主动地激发自己的兴趣，没有自主选择阅读材料的能力。
二、小学语文阅读教学有效开展的策略
（一）采用灵活的教学方式，促进学生主动学习
阅读教学的目标是发展学生的阅读兴趣，提高阅读能力，这就需要教师在教学过程中采用多样化的教学方式，学生为主体，提高学生在阅读教学中的参与性。例如，在《玩出了名堂》的教学中，学生看到黑板上的标题，对“名堂”产生疑问，教师引导学生自己查找字典进行理解，在明确基本内涵后学生对文章的内容产生好奇。这时，教师没有直接对文本内容进行阐述，而是给学生三分钟时间通读全文，然后向同伴口述故事的内容，学生把握文章中心。在了解基本内容的基础上，教师引导学生将文章分为若干个学习部分，小组自愿选择学习主题，以小组为单位进行交流学习，一个小组学习主题是列文虎克制作显微镜的过程。学生首先根据列文虎克的方法动手制作显微镜，学生在制作的过程中不断遇到问题并记录，然后不断尝试，在尝试中一个学生使用文章的语言表达自己的感受。在感受的基础上，将文本内容分成三个过程，显微镜制作成果、制作过程、具备能力。这节课是学生在好奇的基础上自己阅读、分析，提高了阅读效果，加深了对课文的理解。
（二）专注学生思维，进行及时点拨
阅读教学中只有学生的思维处于主动思考的状态，才能够对阅读进行主动学习，并进行阅读计划的设计。例如，在《一个小村庄的故事》的教学过程中，教师首先通过播放一则寻人启事，让学生共同帮助寻找消失的小村庄，激发学生的学习兴趣；然后通过播放小村庄的图片，引导學生用词汇来把握小村庄的关键信息。在把握村庄特征的基础上，学生的思维转向“为什么小村庄会消失”的问题上，开始阅读内容。在此基础上学生能够基本理解内容，但是因为没有一致的整理方法，学生对内容的掌握呈现出零散的状态。这时，教师通过动画，引导学生进行归纳，树木变成了房子、工具、家具、柴烟，最后的图示使零散的内容得以规整。对于后面内容的学习，学生能够从内容上读到知识，裸露的土地无法抵御大风，大风带来了洪水，吞噬了村庄。这个过程的时间跨度是比较大的，学生并没有实际的感受，这时教师通过播放视频引导学生进行感性认识，完成学生对整篇文章的情感升华。
（三）对作品进行演绎，促进作品的延伸
阅读教学不仅是单一的文字阅读，教师可以引导学生将文本阅读与情境表演、角色体会等联系在一起，使隐形的文字内容更加形象地展示在学生的面前。例如，在《陶罐和铁罐》的教学过程中，教师考虑到文本主要以对话的形式存在，而对话的感情只有在真实的交流情境中才能够体验。这时，教师引导学生进行角色表演，采用文章的语言表述，但是需要用表情、语气、动作来表达语言的情境和各样心情，学生在表演过程中对文章蕴含的道理和情感有了深刻的感受和认识。再如，在《桂林山水》的学习中，教师引导学生抓住描写桂林山水的核心语句理解和感受，然后在此基础上又引导学生用相似的语言表达喜欢的景色，在不同景色中学会运用语言，体会文章语言的精美。
