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教育的概念与本质范文1
【关键词】高职；教育；日本；启发
【中图分类号】G42 【文献标识码】A
一、引言
日本高职教育倡导的是以“国际化、多元化、社会化”。国际化表明其高职教育要与世界接轨，其课程内容上充实国际理解教育内容，并且师生互访、互派留学生、办学信息交流等多种形式面向国际办学，“多元化”，首先体现在高职教育向纵深发展，即设立高职研究生院，其次是树立终身学习的指导思想，引导高职教育向终身教育模式转化，“社会化””则主要体现在注重“产研学”和“产官学”合作方面[1]。
为保持发展，日本高等职业教育采取了加强与普通教育联系，扩大开放性，接受社会监督，进行课程改革等一系列改革措施[2]。如日本的短期大学、专门学校、高等专门学校均采取措施完善升学体系或加强与其它教育机构的沟通衔接，以增强吸引力。短期大学主要通过学分可与四年制大学互换，使得毕业生可升入大学继续学习。高等专门学校则让毕业生毕业后经过学位授予机构的审查，可获得准学士称号，这样可以拓宽毕业生的出路。专门学校倡导构建“柔软的”高等教育体系，给予修业4年以上的专门学校毕业生“高度专门士”称号，在日本“高度专门士”具有研究生的入学资格。
二、我国的高职教育现状
在我国，高职教育的生源主要是3+2学生（由职高生直接升至高职）、普高生（通过高考入学）以及单招单考（由招生学校自主命题）等几种形式。不管是哪种形式，来源的都是理论知识掌握的稍显薄弱的学生。因此很多的老师在说课中提到学情状况是“基础薄弱，不爱学习”。面对这样的学生，课程改革中较多的应用到了“够用、够学”的原则。
针对这样的现状，我们定义高职的学生未来的工作标准是“蓝领”，即企业生产一线的员工。为了适合这样的标准，国家倡导学校要“校企合作”，即学校与企业建立的一种合作模式，有针对性的为企业培养人才，注重人才的实用性与实效性。其优势是，学校通过企业反馈与需要，有针对性培养人才，结合市场导向，注重学生实践技能，更能培养出社会需要的人才。与之配套的措施有“把企业教师引进来，把学校教师送出去”，前者是让企业的一线工程师到学校教学或者讲座，后者是通过“访问工程师”的形式让学校的老师参与企业实际项目，获取项目经验，引入到未来的教学中。这样的形式出发点是好的，但是也相应存在一些弊端，如企业的员工尽管有丰富的工作经验，但是缺乏教学经历，因此授课的效果会降低预期的目标。同时，学校老师到企业去参加培训，一则增加学校的教学负担，二则能否掌握真正对教学有用的知识，还是值得商榷的。毕竟一家企业的技术不能取代整个社会需要的能力，而一段时期的“访问工程师”往往都是在固定的企业完成的。
学校在办学中面临的压力是“就业”，因此一些省份会把专升本纳入到就业率中。而参加专升本考试并且最后能进入大学学习的学生，往往也是在该校成绩比较好的学生。由此可见，高职学生不管在学校学习什么，怎么学习，其高端目标还是要进入本科学习，增加自己就业筹码。
三、学习日本的高职教育改革
我国是否也可以把“国际化、多元化、社会化”引入到高职教育改革中呢？答案是具有一定的困难。
3.1 高等院校与高职院校衔接性不够
首先，我国的高等教育与高职教育衔接性不够，高等教育兼顾普通教育和专业教育，普通教育指向人的充分自由发展的非专业教育，具有基础性、准备性和知识广播性，专业教育给予人一定的从事未来职业需要的专业知识和技能。而高职教育从开始提出的“技术型人才”、“应用型人才”到后来的“实用型人才”，再到现在提出的“高技能人才”。
(1)高职培养的人才类型是实用型、应用性，与普通高等教育培养的人才是有差异的；
(2)人才层次是高级专门人才，比中等职业学校培养的人才的素质要高(如比技术员高一层次的高级技术员)，即现在提出的所谓高技能人才；
(3)工作内涵是将成熟的技术和管理规范转变为现实的生产和服务；
(4)工作场合和岗位是基层第一线。
高职院校要与高等院校衔接的唯一正规途径就是学生参加“专升本”考试，获取入学资格，而这样的学生在学校中属于凤毛麟角类型的，因此我们说高等教育与高职教育有一定的脱节性。
要解决这样的问题，有几个解决方案：
1.让高职院校成为本科院校的下属学院，高职院校的学生在高职学院学完所有的课程，有机会能深入本科院校学习；
2.在高职院校设置准本科学院，选用一些成绩比较好的学生，能够入学该学院，经过一年的学习，直接能升入本科院校。
3.2 师资培训需要改革
改变“把企业教师引进来，把学校教师送出去”的政策，因为高职院校的学生需要进一步发展的话，理论知识是不可或缺的。因此我们在考虑获取更大的社会资源的情况下，可以合理安排教师资源分配。基础理论课可由学校的教师完成，因为学校的老师往往具有硕士以上的学历或学位，在高等院校受过系统的教育，他们往往具备扎实的理论知识，完全胜任高职院校的授课条件。而实验或实训课程则有企业教师完成，因为他们具备丰富的工程项目经验，通过课程教学可以将这样的经验传授给高职学生。当然，我们在选择这样的企业教师的时候，必须考虑到他们的工作背景能够适合社会大流的技术要求。
四、结论
本文主要论述了日本的高职教育改革及国内高职教育现状，针对该现状，提出了可以学习日本高职教育的经验，如高等院校与高职院校的衔接性需要加强及高职院校师资培训改革等。我们的理论尚处于初期阶段，很多的问题需要进行改革。我们下一步的工作就是能够详细研究出我国高职教育能够借鉴日本改革的经验，并付诸实施。
【参考文献】
[1]陈伟国.浅析日本高职教育改革及其对我国的启示[J].教育与职业,2006(3):31-32.
[2]刘志文,何宇媚.日本高职教育发展面临的挑战与应对措施[J].职教论坛，2010(4):86-88.
教育的概念与本质范文2
一、生理学实验教学的现状
生理学实验教学几乎没有机会对学生进行实验设计、实施、结果分析和总结能力的培养，如此造成五年制学生生理学知识的深度和广度不够。如动物机能实验包括蟾蜍坐骨神经腓肠肌标本制备、刺激与反应、骨骼肌的单收缩与强直收缩、哺乳动物呼吸运动调节、家兔动脉血压调节等。这些实验属于验证性实验，学生缺乏主动学习的积极性，缺乏对生理学知识的综合运用和概括能力，也缺乏应用理论知识分析问题和解决实际问题的能力，尤其是缺乏独立进行科学研究的能力。
动物实验课时一般为4课时，实验与课时安排不匹配。动物实验操作步骤相对复杂，如尿生成的影响因素实验，学生要完成对家兔的麻醉、神经血管分离、动脉插管、气管插管、输尿管插管等步骤，然后进行相关的实验项目。整个过程非常耗时，往往4节课的时间是不够的。如果前期动物手术过程中操作失误而发生动物死亡的话，后面的实验就无法进行。由于实验费用相对较高，实验课上用的是普通实验动物，这些动物可能携带有致病的细菌、病毒或寄生虫，对参与实验的学生可能带来一定的危害。
二、生理学实验教学的改革与实践
实验课是重要的实践教学环节，是提高学生对生理学的学习兴趣与专业相关的技能、科学态度、分析判断能力、团结协作等诸方面综合素养的重要途经和手段。所以，我们对生理学实验教学进行了初步的改革与实践。
1.改革实验教学内容
基础性实验改革，观看实验录像：实验课前让学生观看实验录像，包括介绍手术器械名称、用途及正确的使用方法，介绍常用仪器的使用，两柄类、哺乳类动物手术的基本操作过程、实验要求及注意事项，使学生对生理实验有初步了解和感性认识。手术操作基本技能训练包括蛙类动物手术的基本操作、哺乳类动物手术的基本操作。理论验证性实验包括经典实验，如反射弧的分析、血液凝固及其影响因素、血型等。
2.改革传统的实验教学方式，增强实验效果
为了完成实验教学目标，体现实验课的预期效果，倡导“布置实验项目―引导检索―操作―交流讨论一完成实验报告”实验教学模式。开设综合性实验，如迷走神经的作用，把循环系统、呼吸系统、消化系统、泌尿系统实验综合，观察迷走神经对各个系统的作用；把心血管活动的调节和尿生成的调节实验进行综合，在同一时间观察和了解多系统生理功能之间的相互协调和相互影响，使学生从整体水平上理解机体的生理功能。多学科知识交叉融合，如正常的呼吸运动调节与急性呼吸衰竭实验综合，完成了生理学、病理生理学、药理学及内科学知识的交叉融合，使学生在学习时有鲜明的目的性，促进了基础知识与临床实践的结合。
三、实验教学改革要求
1.提高教师的教学能力
教师要积极开展实验教学研究，积极创新实验项目，不断地优化整合系统性较强的实验。实验课是以学生为主、教师为辅的实验课，教师要做正确的指导，使实验步骤更加合理和可行。在批阅实验报告中，教师应及时纠正学生在实验中的非专业术语，为将来学生走向医学工作的科学研究奠定良好的基础。
2.提高学生的素质能力
教育的概念与本质范文3
【关键词】支架式教学模式 高中化学 课堂教学设计 实践
0.引言
在新课标要求下，教育改革不断升入，高中化学教学需要顺应现代教育的发展需求，培养学生的综合化学素养。但是，在目前高中化学教学中，仍然存在较多的问题，急需要对这些问题进行解决，以便提高教学效率。而支架式教学模式可以有效地解决这些问题，能够以学生的实际情况进行分析，突出学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，促进教学效率的提高。
1.支架式教学模式下化学课堂教学设计
1.1基本原则
首先，以学生为主。目前，教育改革需要确保教学以学生为主体，帮助学生学习教学观念，准确把握教学起点，并贴近学生的生活实际，充分尊重学生的个体发展，满足学生的学习需求。在支架式教学模式下更应如此，从而可以激发学生的学习兴趣，确保学生积极参与到教学活动中来。其次，以问题为中心。学习主要是一种认知过程，在进行支架式教学的时候，主要以问题为主线，逐渐引导出教学内容。引导学生对问题进行探究，从而获取新知识与新方法、新思想等[1]。
1.2基本流程
在支架式教学模式下的教学设计中，需要对教学目标进行设计，其次对教学内容与情境进行设计，再次需要对支架进行设计，对合作学习进行设计，最后对评价进行设计。通过一系列的教学设计之后，可以确保化学课堂根据计划执行，以便确保教学的条理性与系统性。
2.支架式教学模式在高中化学教学中的实践分析
2.1支架式教学模式在化学基本概念教学中的实践
高中化学基本概念是化学的重要内容，其主要是将化学现象与事实通过系统的分析、归纳与总结出来的理性知识，主要反映出化学现象与事实的本质。该知识是学生必要掌握的，并且也是难点。由于其概念知识比较抽象、枯燥，不容易被学生直观的理解，因此，在概念教学中，可以采用支架式教学模式，帮助学生建立知识框架，更好地理解与掌握化学基本概念[2]。例如，在“氧化还原反应”知识教学中，需要优先对其教学进行设计，在设计教学目标时，主要目的是对氧化还原反应的概念进行了解，并明确其本质是电子的转移过程，掌握其在实践中的应用。教学重点在于从化合价升降角度来了解其本质；难点在于对氧化还原反应本质的了解与掌握。其教学过程主要以逐层搭建支架为主，可以通过生活中的实例来创设教学情境，并对反应概念进行引出，从而构建氧化还原反应的本质内容，可以让学生以小组合作或者独立探究的方式来获取知识，并帮助学生将其运用到实践中。
2.2支架式教学模式在化学元素化合物教学中的实践
元素化合物知识是高中化学知识中的基本知识，在改善人们生活条件方面具有较大的作用。由于元素化合物知识较多，记忆性较强，可以通过创设真实的教学情境，帮助学生获取更好的知识[3]。例如，在“硫与氮氧化物”教学中，可以通过对二氧化硫与大气污染知识进行支架式教学设计，设计的教学目标包括硫酸型酸雨的概念、原因、危害以及防止措施等进行了解，并掌握二氧化硫的物理性、用途以及化学性质。重点在于二氧化硫的化学性质，难点在于酸雨的原因与防治措施。可以通过支架式模式来创设教学情境，以便测定酸雨的PH值，并搭建支架来探讨酸雨的形成因素，之后通过试验探究其形成过程。可以通过小组合作学习，共同探讨酸雨的危害以及化学相关知识点。教师可以根据重点城市空气质量情况以及国内酸雨危害视频与图片等分析我国酸雨分布情况，并逐渐引导出本章节的知识点。可以通过模拟酸雨的小实验让学生了解酸雨的形成过程与化学反应原理，确定其形成原因，并对其进行防治。通过支架式教学模式，可以让学生更加直观地理解酸雨的形成过程，对其化学相关知识点进行理解，从而可以有效地提高教学效率。
2.3支架式教学模式在化学基本理论教学中的实践
基本理论与基本概念均属于程序性的内容，其主要是通过物质结构理论以及化学反应等理论的学习，来培养学生的化学基本理论知识体系，并逐渐形成微粒观、结构观以及平衡观等理念。例如在化学反应速率与限度的教学过程中，需要对“化学反应限度”这一基本理论进行支架式教学设计，其设计的教学目标包括该理论的概念以及特点、性质等，理解反应达到最大限度的特点与本质。其教学重点在于其概念与化学平衡状态的建立，而难点在于其本质以及达到化学平衡时的特征。在教学设计的时候，可以有效地搭建问题支架，需要创设出良好的问题情境，以便正确地引导学生发现问题，探索问题，并逐渐引出“化学反应速率与限度”的概念，并对自身不懂以及质疑的地方进行提问，之后教师可以将学生的问题进行分组讨论，学生通过小组合作学习，对其相关概念与知识框架进行构建与理解，并逐渐掌握该知识点。同时，对其实际运用进行有效的探讨，以便提高自身的实践运用能力。在教学设计的时候，可以围绕二氧化硫与氧气反应生成三氧化硫、一氧化碳与氧气反应生成二氧化碳这两个反应进行分析，其中各个物质的量会随着时间的变化而发生变化。教师可以通过这两个反应将其概念引导出来，并进一步提出相关问题，让学生对其概念与特点进行熟练掌握。之后逐渐建立自身的概念体系框架，将其运用在实践中。可以通过支架式教学模式来帮助学生对化学内容进行深入的理解，简化内容，以便确保学生更加容易理解。并培养学生探究、分析问题的能力，以及知识迁移能力。
3.总结
在高中化学教学中，通过采用支架式教学模式教学，可以有效地激发出学生的学习兴趣，简化教学内容，确保学生更好地掌握教学知识，能够有效地促进教学效率的提高。在今后的教学过程中，教师还需要不断地探索，不断地改进教学方法，以便顺应时代的需求，促进教学水平的提高。
【参考文献】
[1]张炳林.支架式教学法及其在高中化学教学中的运用研究[J].教育技术导刊，2013，23（9）：98.
教育的概念与本质范文4
关键词：物理概念教学；必要过程；前科学概念；物理情景
物理概念是物理学的细胞，它反映了物理事实中最本质的东西，是学生进入理性认识的第一步，它不仅是物理基础知识的重要组成部分，更是掌握物理规律的基础。如果物理学中没有一些概念作为逻辑思维的出发点，就不可能揭示这门学科的全部内容，也就失去了这门学科存在的价值，因此，物理概念教学是十分重要的。目前关于物理概念教学的研究成果是十分丰富的，受《全日制义务教育物理课标（实验稿）》和廖伯琴关于物理教学的一种模式的论述的启示，笔者结合自己的教学经历，提出初中物理概念教学的必要过程，试图对物理概念教学从整体上系统把握，为初中物理概念教学提供一定的参考意见。
1.两篇文献中的论述和启示
1.1两篇文献中的论述
（1）《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出的课程基本理念
①注重全体学生的发展，改变学科本位的观念；
②从生活走向物理，从物理走向社会；
③注重科学探究，提倡学习方式多样化；
④注意学科渗透，关心科技发展；
⑤构建新的评价体系。①
（2）廖伯琴在《物理教学中的“以惑为诱”新模式》中的有关论述
学生在学习物理概念前，已有了旧的图式，即已有一些前概念，通过个体的同化和调节等过程，人们的思维便有了一个新的组织结构和行为方式，即新的图式。这种从旧图式到新图式，然后再到更新图式的过程，实质上就是个体思维的组织结构不断地从低级的感觉运动阶段发展到高级的形式的运演阶段，这也是认知图式的改变和发展过程②。实质上，这就是物理教学的认知过程。其具体过程分四个阶段，即诱惑、析惑、演惑和解惑。（此论述中的“物理概念”是指物理中的概念、规律等，与本文所提物理概念不同）
1.2以上论述给我们的启示
（1）学生在学习物理内容前，其实头脑中已存在一些前概念，即“旧图式”。学生学习物理概念的实质，是用物理概念替换头脑中的前概念，即用“新图式”替换“旧图式”。
（2）物理教学实质上就是“旧图式新图式更新图式”的发展过程。
（3）物理学习要从学生的生活开始走进物理，从物理走向社会，学生接触到的生活经验是学生学习物理的必然依赖。
2.物理概念教学必要过程的提出和意义
2.1物理概念教学的必要过程
从以上文献的启示，结合物理教学论中关于概念教学过程的论述，提出初中物理概念教学的必要过程：了解学生的前科学概念创设物理概念学习情景概念运用练习概念阶段性的深化发展.
2.2意义
（1）提出必要过程一词，和一种模式不一样的。必要过程是说提出的还是“教学过程”，必要说明它是不可缺少的，缺少了某个过程就会对学生的概念掌握产生影响。并且这些过程是系统的，某个过程做的好不一定最终教学效果就好，学生概念掌握的情况取决于这些过程协调作用的程度。
（2）物理概念的掌握本是一个系统的过程，但实际教学实践中往往“详于此而疏于彼”，甚至没有彼，极大地影响了物理概念教学的效率。提出物理概念教学的必要过程，有利于对概念教学的整体把握。
3.各个必要过程的说明
（1）了解学生的前科学概念――学生掌握概念的起跑线
前科学概念，是指未经专门教学，在同他人进行日常交际和积累个人经验的过程中掌握的概念③。它往往是片面的、主观的、表面的，是非科学概念。这类概念普遍存在于学生的头脑当中，这就决定了物理概念教学不是白纸上绘图，也不是空瓶中注水，而是利用适当的教学手段，把学生头脑中的前科学概念用科学概念置换出来，形成正确的物理概念。因此，物理教师在概念教学前，要对学生头脑中的前科学概念作一大致了解，备课时做到备学生，这样才能更准确地认识到教学的重点和难点在哪里，教学时才能做到有的放矢。
（2）创设物理概念学习情景――学生形成概念的土壤
物理概念是在观察、实验的基础上，运用科学思维的方法，排除片面的、偶然的、非本质的联系，抓住一类物理现象共同的本质的属性，并加以抽象和概括而形成的。因此，在课堂教学中以物理事实、物理实验创设一定的物理情景，运用科学思维方法从中抽象、概括出物理概念，是符合物理学习的认知特点的。因此可以说，适当的物理情景是学生感性认识事物的必然依赖，也是从感性到理性飞跃的必然依赖，缺乏了这种物理情景，那么形成概念的逻辑思维过程将成了无源之水，无本之木。在学生形成物理概念的过程中，很多就是因为缺少认识事物的物理情景。
（3）概念运用练习――学生概念认识的二次飞跃
《全日制义务教育物理课标（实验稿）》提出“从生活走向物理，从物理走向社会“的基本理念，在概念教学上不再刻意追求物理概念的严密性、完整性、逻辑性，而是更多地关注学生的发展需求和认知特点，注重概念与学生的经验的有机结合，使新知识、新概念的形成建立在学生现实生活的基础上，更多地以实例来说明和理解概念，以个性化的语言来描述概念，是学生有更多的精力用在实践、探究和知识面上。
4.其它问题
物理概念是学生学习物理的基础，概念教学也就理所当然地成了物理教学的重点，但由于物理概念本身难学的特点，加上初中物理教学受时间和教学工具的限制，概念教学又成了师生共同的难点。上述所提出的只是初中物理概念教学的必要过程，即一定有的过程，并非只有这些过程。其它方面要结合具体情况对待，比如，当教学中出现了易混淆的概念时，教师要引导学生进行辨析；当学生不会用物理概念解决实际问题时教师要耐心启发。总而言之，学生在物理概念掌握方面出现其它问题时，教师要灵活处理，要充分认识到物理概念的重要性，不可袖手傍观。
参考文献：
[1]阎金铎.中学物理教材教法[M].北京：北京师范大学出版社，1998，6.第3版
[2]宋善炎.物理教学论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2002，7.
[3]廖伯琴.物理教学中的“以惑为诱”新模式[J].教育评论，1995，（3）
[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育物理课标（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2006，3.
教育的概念与本质范文5
一、当前我国高师声乐教材的现状
从形式上看，高师声乐教材的选择范围广泛，对当前的高师声乐教育也发挥了积极的作用，我们在看到这种正面积极状况的同时，也应当敏锐的发现在繁荣态势下存在的问题。特别是从民族化与本土化的角度来看，当前高师声乐教材的现状并不能够令人满意，主要有以下几个方面的问题：
第一，功利化与商业化优先。随着音乐教育的发展，在最近十年，声乐课程在高师院校广受青睐，且每年都有扩招的趋势。在这种形势下，高师声乐教材的需求量也不断增加，就出现了市场上五花八门的各种声乐教材。教材与其他的书籍不同，它对学生的学习起着重要的引导作用，包括对教师教学上的引导，也包括对学生自学课程的引导。所以，只有对声乐有扎实理论基础和教学经验的教师，才能够胜任教材编排的工作。声乐教材本应是一个文化先导的科研成果体现，但是在当前，一些声乐教材的出现是因为教师为了评职称而编排，一些是因为出版社想谋取利益而出版发行。无论是处于何种目的，都背离了学科建设与发展的目的，降低了声乐教材的质量，对声乐学科的发展是极为不利的。
第二，教材中的曲目没有经过认真的筛选，民族化与本土化未得到体现。声乐教材中的重要内容，就是曲目的编排与选择，一本教材的编排质量如何，通常能够从所选择的曲目来进行辨别。从这个角度来看，曲目不仅具有艺术价值，同时也具备着重要的教学价值。高师声乐教材，受到欧美文化的影响和冲击，大量的西欧声乐教材涌入国内市场。不能否认，这种文化的冲击与融合能够对我国的师专声乐专业带来积极的影响，特别是一些世界音乐的经典曲目，对课堂教学和文化研究都有着重要的意义。例如：德奥艺术歌曲，西欧歌剧的选曲（咏叹调），意大利古典艺术歌曲，以及勃拉姆斯、舒曼、威尔第、贝多芬、舒伯特等一些世界著名的音乐家所创作的艺术歌曲，都已成为我国高校的声乐教学中不能缺少的曲目，并且有一部分曲目已经成为声乐教学的经典曲目。我们不能否认这些经典曲目的价值，但是从高师声乐教学的角度来看，这些名曲的难度系数过大，学生虽然能够欣赏，在驾驭上却存在很大的困难。这种过于追求难度系数的训练，会对学生的艺术生命和发展带来不利的影响。过分地欧美化，使得中国传统音乐、本土音乐的价值被忽视，这是当前高师声乐教材存在的一个重要问题。
第三，声乐教材中的民族文化与本土文化缺失。相较于其他音乐课程，声乐课程的重点会放在对学生歌唱技巧、基本功的训练上，但是任何技能的训练都是一个循序渐进的过程，它需要在一定的方法、一定的指引下进行。而声乐教材，无疑就是指导学生进步、引导学生循序渐进的一个重要工具。从这个角度来看，声乐教材必须具备一定的科学性和系统性，同时必须考虑到民族文化与本土文化的特质。在当前大部分的声乐教材中，虽然重视曲目的选择与编排，但是整个编排的思路不够清晰，具体要体现的文化内涵没有得到彰显。当前的声乐教育学界，普遍存在重视技巧轻视文化的问题。在这种大环境下，高师训练出来的学生普遍被社会认为缺乏“文化内涵”，这对于一个从事与艺术相关的学生来说，是一件非常不利的事情。艺术的传承，从其本质上来看，就是文化的传承。声乐教育如果不能够体现一个国家的民族化、一个地区的本土化，其存在价值是应当受到质疑的。
二、高师声乐教材的民族化
民族化，是未来高师声乐教育发展与推广的一个重要方向，这是在当前混乱的声乐教育中寻求立身之本的选择，也是将声乐教育与文化发展衔接融合的必经之路。那么如何在声乐教材中体现民族化，如何利用声乐教材推动民族化的发展，这些都是我们应当思考并予以解决的问题。
第一，正确的声乐价值观。高师声乐教育，其对象是针对基础音乐教育的教育者，要求他们具备基本的唱歌能力、乐理水平和审美品位。在传统的教学模式中，民族、美声、通俗这几种唱法通常是割裂开来的，每一个唱法的学生所选用的教材都有着严格的领域性，民族的学生不关注美声的教材、美声的学生不重视通俗的教材等，这样的结果就是培育出来的学生，未来的音乐教师们，要么只会唱民族、要么只会唱美声，将美声与民族严格的对立起来。这种做法显然是不对的，特别是在国际声乐不断融合的背景下，对不同演唱方式之间的融合趋势进行肯定已经成为普遍认同的观点。所以，我们在追求民族化与本土化的同时，也并不是要摒弃、排除西洋音乐文化的价值。声乐教材作为声乐教学指导的工具，必须从指导思想上明确其价值取向，只有树立了正确的价值观，在这个价值观的引导下，才能编排、出版符合时代要求，能够推进本土音乐、民族音乐与世界英语共同发展的科学教材。
第二，教材要重视民族音乐的主体性。与专业的声乐教学院校相比，高师的声乐教学工作无论是在目的、内容还是方法上都有着很大的差异。但是在大部分高师院校中，对于教材的选取并没有进行科学的筛选，许多声乐专业采用专业院校声乐教学的教材，其适用性与价值型应当受到质疑。在专业院校声乐教材里，所选的声乐作品大多数都是外国内容，并且多数要求必须以意大利语来演唱，这显然与国民的本土音乐诉求远远偏离了，使得高师音乐教育声乐课程的教学目标无法实现。笔者认为，在高师声乐教材里对于具体的内容安排上应该积极地引导学生尽量浏览我国民间的不同体裁的声乐曲，并调整教学内容的先后顺序，用这样的方式来显现我国民族音乐占据的主体地位。并且对中国声乐简史进行教学，使学生对我国声乐的历史概况有初步的了解，学习我国传统民歌、艺术歌曲、创作歌曲、曲艺、戏曲等歌唱内容。调整声乐课程的教学内容是基于让民族音乐先入为主的考虑，同时也是基于对学生职业能力进行提高的考虑。当然，在实际的高师声乐教学里，老师也可以根据具体的情况和需要，对声乐教学内容进行相关的调整，但是要求在声乐教学中显现我国民族民间声乐作品的主体地位的总思路保持不变。
三、高师声乐教材的本土化
声乐教育的本土化，意味着声乐教育必须与特定的社会历史、社会文化、社会传统相结合，从其本质来说，文化与历史传统是本土化得以出现的根本基础。教育的本土化，就要求贯穿于整个教育始终的理论、研究、实践等能够与本土文化紧密联系。
第一，声乐教材本土化的发展定位。什么是教育的本土化？这是我们应当思考的问题。本土化，并不是对传统文化的再现，也不是可以去追寻传统音乐、古典音乐中的概念与方法。笔者认为，高师声乐教学中的本土化，指的是将声乐教育与特定区域的文化历史结合起来，体现出这个地区的文化特色与文化背景，反应出教育对文化的关照与重视。要达到这个要求，高师声乐教材就必须贴近区域文化的特色，既有科学的理论架构，同时又有能将地方特色充分体现的教学方法与教学技术。只有声乐教材体现出了这种本土化的特质，声乐课程才能够循序渐进的向这个目标迈进。
第二，声乐教材中本土化与全球化视野并存。本土化概念的出现，是与全球化相对应的。从上个世纪世界经济的快速发展，国内外经济贸易的增加，带来了世界范围内文化的交流与融合。中国的声乐教育，在经历了一段严峻的断代时光后，在这种开放的浪潮下，大肆的吸收并借西方声乐文化的优势和特色。西洋音乐在很长一段时间内成为“阳春白雪”，民族音乐则成为一些人眼中不上台面的“下里巴人”。全球视野，是一个国家的教育文化进步的重要体现，但是，如果只看到世界看不到自己，无疑也是声乐教育的一大悲哀。在经历了一段时间轰轰烈烈的全球化后，本土化的重要性开始被越来越多的教育者意识到。既不能否定全球化的重要性，也不能忽略声乐教育中“我”的价值属性。这就要求我们必须巧妙的协调处理世界化与本土化之间的关系，在声乐教材中，既要体现世界声乐文化的瑰宝，同时又要对本土化进行充分的展示。除了这种独立的展示外，教材还应当指引学生发现不同声乐文化之间的奥妙，拓展她们的思维空间，让学生在接受本土化教育的同时也能够感知西洋声乐文化的精髓。从终身发展教育的角度来讲，这样既能够让学生解决自己的就业问题，而且也能够为其今后的深造发展打下良好的基础，这是高师声乐教材必须承担的重要职责之一。
声乐教育是一项系统的工程，从理论、方法到技巧、训练一应俱全。这项课程的复杂性，也对声乐教材提出了极高的要求。不仅要重视曲目的选编，对于课程的衔接、课时的安排、训练方法的推荐、课后练习的要求等都要有明确详细的要求。课程的复杂性，必须通过教材得以体现，并最终通过教材进行梳理，让教材成为学生学习的工具，帮助他们更好地学习声乐课程。在满足这些基本要求的基础上，重视文化内涵的融入，将民族化与本土化的发展作为精神理念，贯穿融入、科学引导，才能推进声乐课程在新的历史时期更加全面科学的发展。
教育的概念与本质范文6
（一）案例：《液体的认识》教学片断，师：请同学们拿起桌子上的烧杯，把里面的水倒进锥形杯、脸盆、茶杯、塑料袋和水槽，看看有什么发现？生：发现水的形状变了。生：盛水的容器是什么样水就是什么样。师：用笔把这些水面描出来。这些相同的水在不同的容器中，水面的高度一样吗？生量后回答：不一样。师：我们把像水这样的物体，会流动，称为液体。
（二）现状思考：从片断中我们可以看出我们只关注从自己的角度出发交给学生一定方法建构我们脑子中所谓的“液体”概念。然而科学教学的根本目的在于发展学生，新课程主张追求教学整体效应和最大的价值，注意学生的意义的建构，注重学生的创新思维的发展等等。那么，这样的探究能让学生获得对探究本身以及科学本质的理解吗？我们要引导学生探究时关注的重点是让学生学习作为探究本质的那些共同的方面，那些具有广泛迁移价值的，使学生走向社会后也能应用的共同方面。这就需要我们的探究活动指向“核心概念”的思想问题。基于此我们应该站在怎样的角度去指导学生进行探究活动。使活动不再只是为了一般的科学概念而活动，更能对一般概念背后的本质内涵去思考更多，同时能对概念形成的过程让学生去参与与体验，真正关注活动能指向一个具有方法与教育价值的大方向。欲穷千里目，只能更上一层楼，只有在这种大视角大观念下我们的探究活动才能充满生机。
二、“核心概念”教育思想的界定与提出有何意义
（一）什么是核心概念
核心概念是一个科学领域中的核心思想，是人们认识世界、改造世界的核心思想和观念。具体来说它是各个领域中高于一切具体事实性知识和主题的大概念、大原理、大原则。例如在小学科学课程的四大领域中关于“生命”这个领域其核心概念是：生物需要能量和营养物质，为此他们需要依赖其他生物或与其他生物竞争；具体在课程的学习中可以通过食物链与食物网的小概念的学习。小概念下还可以通过对食物关系的具体事实进行学习。可以说核心概念它是统领整个概念体系的一种思想观念。
（二）核心概念的构建对学生科学素养的发展有什么意义
1.加强对科学概念研究的意义——科学概念包括科学的观念和看法；发展学生正确的科学观念，比让他们掌握大量事实性的信息更受重视。根据粗略的统计，所有科学知识的90%都是近一百年里发现的，而且目前的科学知识还在迅速地增加。 所以，事实性的科学知识是穷其一生也学不完的！
2.基于核心概念教学的意义——欲穷千里目，更上一层楼！教师要从教要超越一般的主题和事实，抽象出具有一定覆盖程度、可迁移的观念和思想去教学。这些观念和思想就是我们想要教学的科学概念。因为以主题和事实为中心的教学，属于较低水平的认知。超越所给的信息进行思维，获得重要的和可迁移的观念，才能促进和发展学生的深层理解力，适应知识膨胀和复杂的环境。这就需要教师从（科学事实）中抽象出适宜教学的科学概念，是有相当难度的。这就要求我们必须从钻研教材入手，基于教材而高于教材，从认识论甚至是哲学的高度来思考科学概念的内涵。
（三）怎样开展基于核心概念的教学
建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，而应在教学活动每个环节上进行细致设计，巧妙地深入学生心中。课标指出科学的教学活动以探究活动为主，那么如何围绕核心概念在探究活动中进行建构呢？
核心概念与我们具体的科学探究活动之间究竟是怎样的一个联系呢？下面以《食物链与食物网》这一课为例谈谈基于核心概念下的活动设计与原先忽视这种思想观念进行活动的区别。1.为“一般概念”教学设计肯定围绕什么叫食物链与食物网进行教学：首先从生物之间的那种食物联系进行分析与剖析从而让学生知道什么叫食物链，然后把多条食物链组合起来剖析它们的联系，引出食物网。2.基于核心概念思想的设计：首先也会关注食物链与食物网，其次会思考为什么会出现食物链与食物网，这与一个区域内生物不是孤立存在有关，它的存在必定与周围的其他生物发生着复杂的食物联系。为什么它们要发生食物联系，最后会从生物能量与营养物质流动去思考原来他们需要互相依赖，并且还需要非生物以及环境的依赖。从这三点去思考活动就不会仅限于食物链与食物网的教学中，而是把视野放到生物——区域——生命——环境这样一种多端视角中去教学了。于是活动不会仅限于研究有食物联系的一组生物以及有食物联系的多种生物。而是还会根据一种生物推测某个区域内的食物网，并分析食物网中生物的相互作用，最后渗透生物与环境之间的联系。使探究活动更具全面性与系统性。因此核心概念思想的提出让探究活动指向一般科学概念背后的本质内涵，使教师更关注内容的结构，知识的系统性，科学教学的教育性。如此一节好课的标准不在课堂上学到多少独立的科学事实或者说单一知识，更注重学生的体验，观点思想，终身学习。
基于这种观念和思想下，笔者认为科学探究活动的设计除了要引导学生了解一些事实性的科学知识；更要让学生关注知识是如何产生的，这些知识有什么用；还要帮助学生理解科学概念的内在联系与本质规律。从而培养和发展学生的科学思维观点和能力。以下五个方面探究活动中体现的循序渐进性、“核心问题”性、学生的体验性、学习的方法性，结论的相对性，是笔者在这个思想下的初步尝试。希望得到专家们的认可。
三、围绕“核心概念”的构建，进行科学探究活动的设计
（一）活动体现循序渐进性——从单元中找学生核心概念发展的线索
建构核心概念是一项复杂的工作，它不能简单讲解告知，也不是一节课就能完成的事情，是一个循序渐进的一个过程。在课堂中需要教师挖掘课与课之间的内在联系，把事实性的概念联系起来，完善学生的认知结构，形成核心概念。以《形状与结构》单元为例，它的核心观念思想是：形状与结构影响着物体承受力的大小。那么在活动中如何设计使学生把握科学概念的内在联系，设计课堂教学线索呢？
（二）活动体现“核心问题”——帮学生找出探究的核心问题
基于核心概念下的教学希望借助更少、更高、更清晰的教学活动使学生对概念的理解具有一定的发展性。这个核心问题即中心问题、基本问题，是单位时间内的学习重心，集中学生的注意力，点燃学生的思维火花，引导学生展开并解决最为重要的问题，是有效推进科学探究活动的基础与关键。
（三）活动体现学生的体验性——给学生经历知识的产生过程
基于核心概念下的活动，十分关注学生概念形成的过程。不仅希望学生参与，更希望学生对概念的形成是在自己体验基础上。例如，美国《国家科学教育标准》指出，要“以从个人和社会视角所见的科学及科学的历史和本质等为背景，学习科学”。从学生们的认知发展与科学史的发展关系来看，重演历史上科学理论的产生过程，应该是进行“建构”式科学探究的有效途径之一。当然这里的“重演”不是机械的重复，而是能反映某科学发现的意义和认识过程的一种教学设计。这种设计，我的理解如同教育家波利亚曾说过：学习知识的最佳途径是自己去发现知识，这种发现学生理解最深刻，也最容易掌握其概念内在规律的联系。
（四）活动体现学习的方法性——给学生搭建探究的思维平台
基于核心概念下学生学习科学不仅取决于获得某些知识或者某些具体的事，而是取决于学生对事物、知识的“推理方式”和“加工信息”的过程。因此，活动中用另外的思维平台来打开学生的眼界，来建设性、发展性地为构建概念服务是十分必要的。这个平台，表面看上去可能是一个小小的活动，但活动里隐含的是提供给学生一个思维方向。
（五）活动体现结论的相对性——给学生留下科学探究的思想
基于核心概念下的科学探究活动是一种思想，一种观点的探究活动。无论从科学知识的相对性来说，（例如十万年前的北斗七星组成的图形与现在的“斗”状图完全不一样，现在的北极星到公元4000年后，仙女座Y星将代替它。）还是从学生自我构建的过程性来说，我们所谓的结论并不全是真正意义上的结论。基于此，一节课的探究活动中或者一个单元的探究活动中教学更多的应该留下悬念，让学生的内心保留“质疑”“好奇”，给学生留下更多想象空间与思维空间。就像爱因斯坦认为想象比知识重要，因为知识是有限的，而想象是无限的，想象是知识进化的源泉。科学教育的过程要真正体现科学探究的本质，就必须把焦点集中于科学思维的培养。
