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教育学的基本内涵范文1
关键词：高校 人文素质教育 道
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2013）07-144-02
文化是民族的血脉，是人民的精神家园。在中国五千年灿烂文明中，“道”始终是中国传统文化的最高范畴，也是当代大学生不断探寻和追问的重要概念，毫不疑问理应是培养和提高大学生人文素质教学体系研究的基本内容。因此，从根本上厘清“道”的基本内涵，这不仅在理论研究上是重要的，在教育实践上也是有益的。
一、何为“道”
“道”是老子哲学中最重要的范畴，是老子哲学的核心。“道”的最初含义为具体的道路。《易经》中“道”字，先后出现四次。《尚书》《诗经》《左传》中，“道”亦是常用词。《易·履卦九二》说：“履道坦坦”，意为行走的大路平平坦坦。在甲骨文和金文中“道”字都是“行”中夹一“首”，指人行走于道中，这是“道”的最初含义。《说文解字》中也讲：“道，所行道也”。老子哲学充分吸取了《易经》中把天体运行的轨道称为天道，把人行事所遵循的法则称为人道的思想，首次将“道”置于哲学的最高范畴，把作为规律、法则意义的道提升为作为万物本原、始基之道，把具有控制、支配功能的道生发为具有化生功能和本体性质的道。可以说，老子的整个哲学体系皆围绕其所创设的“道”而展开，这对“道”无疑是个重要突破。
《老子》第一章开宗明义：“道可道，非常道；名可名，非常名。”老子认为以往所说之“道”皆为可道之道，不是“常道”，而“常道”才是他自己所要言说之“道”。按照《老子》的观点，我们既无法闻其声，亦无法观其形（寂兮廖兮），所以这种言说是极不容易的。“道”不是某物，它无形无象，无法感知。“道”没有具象，以潜藏方式存在，只能意领，不可言说，一旦说出，便失却其本真，勉强用“道”字称呼，也只为方便起见。“道”虽然没有固定的形体，超越了我们的感觉知觉，但它并非空无所有。“道”是物，是浑然一体之物，是真实的存在，“其中有象”“其中有物”“其中有精”“其中有信”（《二十一章》）。“道”是一实有的存在体，但又不同于某一具体的存在物，它不是某物，而是一种潜在的存在，人们无法凭借感官而感知，因而“视之不见”“听之不闻”“搏之不得”。“道”既是精细微小的，又是广大精深的。它没有具体物象，但它的确是物。它广大无边，无法用一种形体去界限，所以“迎之不见其首，随之不见其后”。总之，“道”是最广大、最精微、最普遍的存在，这个在宇宙间唯一的、绝对的实有的存在体，它本身是永久常存的，其“先天地”而存在，亦即无始而存在。天地不能久，唯道能久。“天乃道，道乃久。”（《十六章》）它“独立而不改”（《二十五章》），不因外物变化而变化。它亦非固定不变，其“周行而不殆”（《二十五章》），始终处在不断地运动之中。“道”是一个变体、一个动体，世间万物皆因“道”而持续在“变”、在“动”。“道”不受时间和空间的限制，不因它物的生灭变化而有所影响，“道”时间上可以无始无终，空间上可以无所不在。“道”作为宇宙的本体即作为天地万物普遍的永恒的内在根据，具有无限的包容性、可能性和创造性，“道”不是某种物质性实体，也不是纯粹的逻辑思维形式，而是形而上的永恒存在的非物质实体。
二、“道”统“有”“无”
老子说：“有物混成，先天地生。”（《二十五章》）“道”这个实存体，不仅在先于天地而存在，而且天地万物皆由它所创生。“道”是天地万物产生的根源。“无，名天地之始；有，名万物之母。”（《一章》）“天下万物生于有，有生于无。”（《二十五章》）“道冲而用之，或不盈。渊兮似万物之宗。”（《四章》）“道生一，一生二，二生三，三生万物。万物负阴以抱阳，冲气以为和。”（《四十二章》）“道”是一切存在的始基，是“万物之宗”，生，是“道”的功能，它生成天地万物，是天地万物之母。“道”是自然界中最初的生发者，具有无穷的内驱力和创生力，世间万物生生不息皆为“道”之内驱力与创生力不断生发的一种显现。
老子在第一章中说：“无，名天地之始：有，名万物之母。”又在第四十章中说：“天地万物生于有，有生于无。”可见，“无”和“有”都是指称“道”的。这里的“无”“有”是老子哲学的专有名词，在老子哲学体系中，“有”“无”这一对概念是仅次于“道”的，而且是处于连接形而上之“道”与形而下之“万物”的关键性位置。
“无”在帛书及通行本中，其繁体字为“無”。“無”字，在上古时期与人们试图和不可感知的神灵相交通的乐舞密切相关，因而这个“無”，不等于没有，只是无形无象，不可感知，“無”是“有而似无”。老子哲学中的“无”，并不是对宇宙万物本体的否定，它是宇宙最初的本源，是“道”作为虚名之神时的命名。“万物并作，吾以观复。夫物芸芸，各归其根，归根曰静，是谓复命。”（《十六章》）在老子看来，万物纷纷纭纭，但最后总要返回到自己的始基，而始基之处，呈现虚静的状态。可见，这个始基即是“无”，故老子说：“常无，欲以观其妙”，“常无”体现“道”作为始物之小。由此看出，“无”为万物最初的始基，它是“虚”状的东西，有静、“小”的特点。老子又说：“有物混成，先天地生。寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆，可以为天地母。吾不知其名，字之曰道，强为之名曰大。”（《二十五章》）这一先于天地而存在的混沌的东西，为天地之母，它就是“有”。
“有”是“道”作为生养之神时的命名，可直接产生天地万物。“有”不再如“无”般虚旷，它是“纯有”，是对“万有”的抽象和超越，是“道”在形而上的显现和展开。“有”，“周行而不殆”，有动、“大”的特点，故老子说：“常有，欲以观其徼”。“常有”可以体现万物之归终，展现万物之边界，显示道体之大，是道所生发的“一”“二”“三”之总和。
“无”和“有”似对立又相连续。“无”蕴藏着无限未显现的生机，“无”包含着无限之“有”；“有”是潜在于“无”中之“有”，是“无”中之“有”。“无”不是世间万物中的客观实体，它总与人相关，是生命本真存在的境界。“无”是“道”本体性的表现形式，在某种意义上讲，就是“道”。“无”自始至终都渗透着老子对本体存在的深切体悟，它是一种自明性的存在，任何指称不但对它毫无意义，而且只能是对它的破坏。“无”是对“道”的一种无言的呼唤，是一种否定的积极力量，它是以保护“有”之真为最终归宿。“虚”和“静”都是“无”的特征，虚之动的出发点是“真”，静之归的落脚点也是“真”。虚是以“无”为出发点向“有”的着陆，静是以“有”为出发点向“无”的复归。虚极而动，动极则静，没有“无”，“有”就成了无源之水，没有“有”，“无”变为无本之木。从“无”现万物之始，从“有”现万物之回归。“无”非空“无”，由“无”而“有”，“有”非空“有”，“有”终归“无”，不可持“有”而忘“无”，亦不可持“无”而弃“有”。“无”与“有”相反相成、相互转化，集中体现了世间万物运动变化的基本规律和法则，赋予了事物以完整的意义，老子本体之“道”就是通过“无”与“有”的相互生成、相互转化进而获得了一种生生不息、欣欣向荣的无穷无尽生命力。“无，名天地之始；有，名万物之母。”“有”和“无”统一于“道”之本体当中，“有”是万物之母，“无”是“有”的根源。“无”与“有”的统一即为“道”之本质。
[基金项目：本文系2011年度黑龙江省教育科学研究规划项目《培养和提高大学生人文素质的教学体系研究》（GBC1211104）阶段性成果]
参考文献：
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教育学的基本内涵范文2
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[2]李森，潘光文.论魏晋时期教育的自觉[J].西南师范大学学报（人文社会科学版），2003，29（4）： 102-106.
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教育学的基本内涵范文3
关键词：职业教育学；规定性定义；描述性定义；纲领性定义；学科框架
近来，对职业教育基本理论和学科构建问题的讨论渐渐多起来，不断有高水平的论文和著作面世，这是职业教育理论工作者积极致力于学术自觉，构建职业技术教育理论体系，开始走出低水平重复研究局面的可喜现象。但是，与职业教育实践以及其他教育理论分支学科相比，目前职业教育理论研究多数是普通教育学的翻版，缺乏自身特有的逻辑，“研究的范围比较窄”、“缺乏有力的逻辑”、“缺乏系统的理论”，仍然处于“理论贫困”的境地。①本文拟就职业教育的概念、学科以及学科框架的构建谈谈自己的看法，希望有助于理论研究的深化与发展。
一、“职业教育”的称谓与规范
21世纪以来，职业教育在国内外教育界受到了前所未有的重视，但遗憾的是“职业教育”(Vocational Eduction)的称谓到今天为止都没有一个统一的认识。中国最早使用“职业教育”一词出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的公文中：“论教育原理，与国民最有关系者，一为普通教育，一为职业教育，二者相成而不相背。”“职业教育为东西洋各国所最重，生等出洋后自知之，予不必言也，普通教育与职业教育，相需为用，阙一不可。”②自清末的“实业教育”以来，期间经历了“职业教育”、“技术教育” (Technical Education)、“职业和技术教育”(Vocation- s1 and Technical Education)，“职业教育和培训” (Vocational Education and TraininS)等称谓。1974年，联合国教科文组织在第18届大会上通过的《关于技术和职业教育的建议》中，把“技术和职业教育"(Technical and Vocational Education)作为一类教育的一个综合性术语使用，其内涵包括技术和有关科学的学习，以及掌握与社会、经济各部门的职业有关的实际能力和知识等。
由于科学技术的发明发现在中国传统文化中不受重视，生产实践中很少应用，农耕文化也不需要技能技巧，故中国正规教育长期没有教人谋生糊口的内容。当西方列强挟持“奇技巧”征服儒家文化时，同人逐渐对西学技术产生了顶礼膜拜，开始出现了传授这些技能技巧的广义职业教育。在清末，职业教育就是“西学”、“洋学”，就是掌握技术一类的“末”节，人们看重的还是学习道德修养的“中学”之“本”。民国时期，尽管许多有识之士大力倡导“实业教育”、“生活教育”、“技术教育”、“大职业教育”等，但在动荡的时局和落后生产力水平的现实中，这些思想和实践也如昙花一现。20世纪50年代之后，“技术教育”与“职业教育”从身份确认上有其细微差别：前者培养“干部”，后者培养“工人”。
在1982年12月4日五届人大五次会议和1999年 3月15日九届人大二次会议上通过的《中华人民共和国宪法修正案》第19条规定：“国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育．并且发展学前教育。”将职业教育确认为与初等教育、中等教育和高等教育并列的一种教育类型，正式在国家的根本大法中明确了“职业教育”
的称谓。1996年9月开始施行的《中华人民共和国职业教育法》，将各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训统统归并到“职业教育”范畴之中，《职业教育法》第1章第4条规定“对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，传授职业知识，培养职业技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”的教育培训就是“职业教育”。第2章第14条进一步明确指出：“职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业性培训，可以根据实际情况分为初级、中级、高级职业培训。”这说明我国目前所使用的“职业教育”这一概念包含：普通教育的职业技术入门教育；为了在某一职业领域就业的职业准备教育；作为继续教育一个方面的职业继续教育。但在1997年国务院学位委员会对学科体系的又—一次归类划分中，与电化教育或教育技术等“现代化教学手段”有关的内容，被划分为“职业技术教育学”与“教育技术学”，与此前《宪法》、《职业教育法》中的称谓有些不同。
1999年4月在汉城召开第二届国际职业技术教育大会上，联合国教科：艾组织在正式文件中首次使用了“技术和职业教育与培训”(Technical and Vocational Education and Training)的提法，将职业教育和就业培训、在职培训视为一个统一的连续过程，这说明职业教育的内涵和外延与一百年前相比都发生了巨大变化。随着今天国际政治、经济的全球化发展，以及新技术革命对人类社会生活的影响和信息产业的迅速崛起，职业教育已经从过去单纯指一个人就业前的教育培训，向在职培训、就业培训和转岗培训渗透，成为了终身教育的一个有机组成部分。有人将这种“职业教育”概念从“Vocational Education”拓展成“TVET”，职业教育内涵随着时展而不断演进充实的现象，称之为“大职业教育观”。③
笔者认为，“职业教育”概念包含了技术教育、职业教育和职业培训三个层面的内容。④是随着科学技术的发展和产业结构的升级换代，技术教育的地位和作用越来越重要，劳动力素质中的“技术”含量往往是职前培训的重要内容，也是一个人就业的前提条件；二是教育过程与培训过程又有区别：前者偏重于学习一般生产过程的原理，注重各行各业的原理讲解和理论阐述及受教育者德智体的全面发展，后者要求受训者掌握必要的谋生技能技巧，强调具体生产(服务)活动的实际体验；三是用辩证唯物主义眼光看，技术教育、职业教育和职业培训呈现融合发展的趋势，三者互相联系、互相渗透。由于“职业教育”的概念包括了“职业和技术教育”、“职业教育和培训”、“技术和职业教育与培训”等以上各个术语的含义，特别是与目前大量使用的“职业技术教育”含义基本一致。因此笔者郑重建议，今后在一切正式与非正式的文件、报告、新闻和学术论文中统一使用“职业教育”一词。
二、职业教育学科的性质界定
美国分析教育哲学家谢弗勒(I.Schemer)博士运用分析哲学方法，在1960年出版的《教育的语言》一书中，探讨了教育定义的三种类型，即规定性定义、描述性定义、纲领性定义。这三种定义的分类由其出现的上下文情景决定，同一定义根据不同的上下文可能归属不同的类型。三种定义的功能各不相同，规定性定义的功能是交际，描述性定义的功能是解释，而纲领性定义的功能是陈述一种道德价值规范。
科学理论，如数学、物理等，一般按照逻辑规则下定义(规定性定义)，实践理论，如政治、经济，更多的是运用纲领性定义。这两种理论下定义的依据有区别：前者以观察数据、经验事实为根据，后者表述的不是已有的事实，而是“应有的”状态，即具有强烈的价值取向。许多不同的职业教育著作对同一概念(如“职业教育”、“职业教育学”)所下的定义，多数不是真正的定义，而是关于某个职业教育问题(如职业教育的“本质”、“内涵”、“功能”与“培养目标”等)自己的价值观念，也就是说，他们用自己的“理念”偷换了职业教育中的“概念”。
对事物的科学分析以及在分析基础上的综合，在适当控制的条件下，科学实验或思辨允许将对象从整体中抽取出来而撇开其他对象，科学概念需要揭示事物的本质特征，有时就不一定能揭示事物的全貌。而在实践中，客观事物的存在是错综复杂、交织纠缠在一起的，“科学的”与“实践的”职业教育理论下定义的方式应该有所区别：前者一般采用描述性定义，并且从描述性定义中择定精确的科学定义，后者因为涉及特定的社会文化情景中的教育实践，并对实践提供一定的指导，一般采用纲领性定义。如“职业教育是为适应经济社会发展的需要和个人就业的要求，对受过一定教育的人进行职业素养特别是职业能力的培养和训练，为其提供从事某种职业所必需的实践经验的一种教育。”⑤这类定义告诉人们，职业教育“应该成为什么样子”，表达了下定义者的主观价值判断，是典型的“纲领性定义”。正因为如此，职业教育理论中的许多定义就因“人”而定了。目前数十本职业教育著作、各种权威的“辞典”，对“职业教育”的定义都不尽相同。如《国际教育辞典》的定义是：“职业教育是指在学校内或学校外为提高职业熟练程度而进行的全部活动，它包括学徒培训、校内指导、课程培训、现场培训和全员再培训。当今则包括职业定向、特殊技能培训和就业安置等内容。”《教育大辞典》将其定义为“传授某种职业或生产劳动知识和技能的教育”，涵义有两个，一是“仅指培养技术工人类的职业技能教育”，二是“泛指为谋取或保持职业而准备、养成或增进从业者的知识、技能、态度的教育和训练，不仅包括技能性、还包括技术性的”，与“职业技术教育” (Vocational-Technical Education)同义。⑥
除了职业教育理论研究中的概念、名词、术语大多采用纲领性定义之外，另一个不成熟的表现是“移植”、抄袭普通教育学的定义和框架体系。如对“职业教育学”的定义，干脆由“教育学是研究教育现象，揭示教育规律的一门科学”移植为“职业教育学是一门研究职业教育现象，探讨职业教育发展规律的新兴学科。”⑦或者“职业教育学是研究职业教育现象，揭示职业教育规律的一门社会科学”。⑧还有人按照教育学的学科框架映射出职业教育学的学科体系，开列出“职业教育社会学”、“职业教育经济学”、“职业教育课程与教学论”、“职业教育教师学”、“职业教育心理学”等分支学科⑨，似乎在教育学的每一个分支学科前面冠上“职业”二字就完成了体系的构建。职业教育学正在重蹈教育学的覆辙，除了翻版普通教育学的概念、体系之外，几乎没有对职业教育基本问题和特殊问题的研究，其主要原因是因为职业教育学基本上是一门“实践”的理论，而非“科学”的理论。可喜的是，笔者最近看见欧阳河等人所著《职业教育基本问题研究》，突破了职业教育理论研究和学科框架囿于普通教育学的壁垒，从哲学、社会学、历史学等角度探讨了职业教育的本质属性、地位作用以及与外部世界的关系等基本问题。
像这种职业教育理论中的定义模糊和没有独立的学科体系等问题，从根本上说，与其母体教育学的性质模糊有关。长期以来我们一直假定：教育学是一门“科学”，或者我们正力求使其成为科学。近代教育学是在一种特定的历史文化背景下发展的：17世纪末18世纪初，继哲学与神学分离、自然科学萌动于实验之中时．人们谋求按照科学的先例建立人文科学，而为实践所迫切需要的教育学首当其冲。于是，从哲学中分离出来，又与“教学艺术”有别的“科学教育学”建构起来，赫尔巴特的《普通教育学》就试图建立一种规范性、描述性的教育学陈述体系，他的“普通”是指教育的一般(普通)原理，而非“普通教育”之学。20世纪之后的教育理论家比以往更不满意于思辨哲学和狭隘经验性质的陈述，更加追求教育学的科学化，他们在“教育心理学”、“教育社会学”、“实验教育学”和“教育经济学”等分支学科里进行了大量教育细节的实验研究、统计和测量。但是，这些成果离“科学教育学”还有一定距离，时常有一些教育家和有识之士揭开教育学研究成果的“科学”外衣，认为教育学仍然是以“教育科学”其名，行“实践教育”之实的学问。这种情况下就不难理解，为什么二十多年来有几百本教育学“原理”、“大纲”、“概论”等著作问世，但教育理论仍然被很多学科视为“非科学”。
三、职业教育学科框架的重构
严格说来，我国目前的职业教育理论对一些个别的、零散的、短期的问题有一些研究，至多存在一个与普通教育学大同小异的框架，迄今尚未形成一种理论体系。这种模仿普通教育学框架的理论研究，对职业技术教育实践的指导意义相当有限，这也是导致职业教育理论缺乏学术声誉的重要原因。我们讨论的职业教育学的学科框架问题，换句话说，也就是职业教育学的“学科”(discipline)定位问题，包括职业教育学的学科基础(disciplines-basis)、研究领域（fields of research)以及概念结构(conceptual structure)。实际上，只有在这个层面上，才能比较准确地讨论职业教育理论的方法论问题，也才能真正地思考这个学科变化中的实质因素。
职业教育理论近二三十年来发展的一个最大特点，是它在研究对象、研究目的和研究角度各个方面的迅速扩张，其结果既是这个学科在教育实践中影响力的增长和对普通教育学、教育技术学的积极介入，也是它不断模糊的学术面貌和日益尖锐的身份危机所致。当所有“精英”教育之外的、业余的、劳力的、技术性的培训都登上了职业教育学的殿堂，当学者从教育目的、教育内容、教育方法技巧和教育形式等专业技巧中脱颖而出，开始在政治、经济、文化、人文理想、价值观等广阔层面上求索职业培训和技能训练的意义，当技术手段、劳作研究、能力本位、双元制模式等内容涌人职业教育的研究视野中时，以其带有强烈工业革命色彩的教育挑战吸引了许多对“劳心式”教育不满的学者，以普通教育学理论为框架，以欧美职业教育实践为基础、以和中国特色为主要概念的传统职业教育学开始被自我解构了。但解构并不意味重构，如果没有自成系统的方法论和操作规则，职业教育学作为一个“学科”的意义就很值得怀疑。换言之，如果职业教育学仅仅成为“技能训练”(skill-training)、“素质本位”(quailty-based)、“就业导向”(employment-oriented)等不同概念的集合场地，而没有内在的框架和概念内涵作支撑的话，那它作为一个学科的身份也就瓦解了。这也就是为什么近年来我国职业教育理论界开始逐渐重视、辩论重视职业教育学科的存在价值问题，具体表现为“职业教育学”是否应该脱离普通教育学的框架，与“教育技术学”、“职业培训”等建立更广泛、更密切的联系。
目前讨论的结果有两种观点：职业教育学这个学科并没有消失，许多大学开始主动设立职业(技术)教育系和职业教育研究所，纷纷申报“职业技术教育学”硕士甚至博士学位授予点。2006年初，国务院学位委员会第22次会议批准的第10批博士和硕士学位授权学科名单中，通过有独立设置的“职业技术教育学”硕士学位授予点8个，博士学位授予点1个，如果加上教育学博士和硕士学位授权一级学科下可以开设的职业技术教育学研究生学位授权点，则成遍地开花之势。学者们仍然不断发表职业教育学或原理的著作，仍然在培养新一代的职业(技术)教育学的研究生。但是作为职业教育学学科的基地，这些系、所仍然处在一个相当尴尬的转型期间。对学科建设有兴趣的学者仍在苦心思索新的框架，希望为职业教育学寻找新的理论基础、涵盖范围和游戏规则。这种探求并不是纯学术性的，而是带有很大的实践指导意义。如，一些大学中的职业技术教育系对于教师配备的考虑相当简单，均以教育技术学为轴心，从IT技术手段、课程编排、电教设备运用到信息技术原理分成若干模块，大多招聘理工科出身的教师讲授各种技术原理及其运用。其他“次要”的非“教育技术”的内容理所当然处于边缘地位，尤其是理论探索处于中看不中用的境地。虽然这种状态在目前并没有从根本上得到改变，但—个重大的变化是，没有人再敢于站出来宣称“职业教育学原理”和职业教育理论是没有存在的必要了。实际上，大部分人感到，由于“职业教育”在经济社会发展、国民素质提高、就业和社会稳定等各方面的作用明显增大，一个缺乏理论架构的职业(技术)教育学已经不可能被社会所认可，唯一的出路是构建具有独特研究对象、独立研究范围、个性化培养目标以及职业教育发展历史的理论框架，据此决定一个职业(技术)教育系的教学和研究重点。
那么可供选择的职业教育理论框架应该是什么样的呢?据笔者所见，目前尚没有一个在理论上有清楚明白表达与说服力且在学科框架上有独特实践特征的体系大全。但实践经验和理论思考的大量素材，已经可以作为在中国进行职业教育理论研究和教学的参考。总的说来，这些实践经验和理论思考既是实质性的也是策略性的，其前提有两项，一是职业教育学科和理论探索的多元化，二是各大学职业(技术)教育系之间的合作与竞争。从此出发，一类理论思考集中在从其他领域，主要是普通教育学和教育技术学领域引进新的概念系统，逐渐形成一个“开放型职业教育学”的架构。另一类理论思考则应该立足于历史研究和比较研究，在“文化多元论”的前提下，重新调整职业(技术)教育史的地理和时间框架。可以预见的是，职业教育理论的教学和研究模式将不再是普通教育学或教育学原理的“复制”，而是在“职业(就业)”与社会经济发展、人的全面发展之间关系的教学重点和研究方法上的选择性。
[注 释]
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教育学的基本内涵范文4
关键词：教育生态学；《大纲》；英语教学；英语专业
中图分类号：D90 文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2013）05-0270-02
一、引言
自20世纪60年代人类面临一系列环境问题以来，生态学已成为一门基础学科越来越备受关注。随着生态学的不断发展，其他学科与之相结合形成了许多新领域，教育生态学便是其中之一。21世纪在提倡可持续发展和和谐社会等生态化环境下，教育生态学适应了时代的发展，将生态学的基本原理运用于教育学中，是一种新的先进性理念。进入生态化社会的21世纪，我国于2010年颁布了第一个教育规划《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》，同时也为教育今后的发展指明了方向。文件指出要全面推进教育事业科学发展，分别对教育的不同阶段提出了发展要求及其方向，字里行间蕴含着可持续发展的教育生态学理念。英语专业教学是高等教育的一个有机组成部分，《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称《大纲》）则为英语专业的指导性纲领文件，其制定是为顺应社会市场经济的发展，英语专业必须对落后的培养人才模式进行改革而形成的。笔者将用教育生态学的原理来评析《大纲》中所蕴含的先进性生态化理念。
二、教育生态学研究概述
教育生态学是一门将教育学与生态学相互渗透而形成的新兴学科。本学科兴起于西方，由美国哥伦比亚劳伦斯・克雷明（Cremin， L.A.）于1976年在《公共教育》（Public Education）一书中正式提出“教育生态学”（Educational Ecology）这一概念。1990年，吴鼎福与诸文蔚合编出版了我国大陆第一本教育学专著《教育生态学》。当今教育生态学仍处于发展阶段，是一门很年轻的学科，还需进一步深入研究。
教育生态学在外语教学研究方面并不成熟，语言学家运用教育学的原理主要是进行宏观层面研究，微观层面较少。其特点是对构建生态化课堂相关研究较多，而研究对象主要为公共外语的大学生，但用教育生态学的理论来解读纲领性文件的并不多见。纲领性文件对教学有一定的指导作用，语言学家Nunan在1988年提出大纲是关于计划、实施、评价和管理的管理教育项目，从中可以体会到大纲的重要性[1]。2008年谭伟主要从适应性、主体性和可持续发展性三个方面论述了《大学英语课程教学要求》所蕴含了先进性教育生态学理念[2]。《大学英语课程教学要求》是教育部颁发的公共外语教学的指导大纲，其中蕴含着教育生态学先进理念。2012年陈玲和唐卫红从生态化课堂教学模式的特征、生态化课堂教学环境的营造以及生态化课堂教学策略三个方面分析了《大学英语课程教学要求》的生态学内涵[3]。笔者将用生态学的基本原理来分析《大纲》所蕴含的先进理念，丰富了教育生态学在英语专业研究理论指导文件方面的研究，同时为更好地理解和应用大纲提供建议，以期对英语专业教学改革有一定的启示。
三、教育生态学原理的体现
（一）限制因子定律
1840年，德国化学家李比希（Liebig）研究了各种化学物质对植物生长的影响，他的发现被后人称之为“李比希最小因子定律”。其基本内容是“谷类作物的产量通常不受它所大量需要的营养元素的限制，反而受那些只是微量需要的原料的限制，只要稍微加入所缺的微量元素，产量马上就会明显地提高，这说明某些微量元素成了作物增产的限制因子”[4]。经过多年研究，当这个定律不断完善和拓宽后与教育学相融合便形成了教育生态学中的限制因子定律。
随着教育生态学的不断发展，将限制因子定律进一步运用到外语教学，来指导外语教学的改革。英语教学的改革就是找出限制因子，并积极主动地创造条件，把遇到的限制因子变为非限制因子的过程，从而使教学和谐运行。
《大纲》的培养目标指出：“高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”[5]培养目标的制定是根据《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》（以下简称《若干意见》）中提出的外语专业英语教学所存在的问题而提出的。《若干意见》指出，外语专业教学的问题，即“五个不适应：思想观念的不适应；人才培养模式的不适应；课程设置和教学内容的不适应；学生知识结构、能力和素质的不适应；教学管理的不适应”[6]。这五个问题就是影响英语专业教学的限制因子。《若干意见》中提出的英语专业人才培养五个方面的要求为《大纲》的制定奠定了基础。培养目标和人才规格等限制因子的发现，到《大纲》的培养目标的制定，就是变限制因子为非限制因子，从而使专业英语教学呈现可持续发展。
（二）耐度定律和最适度原则
1911年，基于最小因子定律的基础上，美国生态学家谢尔福德（Shelford）提出了耐度定律。他认为“生物不仅受生态因子最低量的限制，而且也受生态因子最高量的限制。这就是说，生物对每一种生态因子都有其耐受的上限和下限，上下限之间就是生物对这种生态因子的耐受范围，其中包括最适生存区”[7]。生态理论中发现，在生物产生影响的各种生态因子之间存在着明显的相互影响，当该生物的温度和适度达到适中时，该生物的适合度达到最大。当这一定律运用到教育学中时，这里的“最适生存区”也就是教育生态学中的最适度原则，随着研究的不断深入就形成教育生态学中的耐度定律和最适度原则。
在英语专业教学中，学生的承受能力和耐受度是有限的，学习的提高是一个循序渐进的过程，不能操之过急，揠苗助长。如果超过负载能力，则对教学的正常进行和学生的身心健康都会有一定的负面影响。因此要做到符合耐度定律的量力而行，同时把握好最适度原则的“度”。
英语专业教学课程设置上体现了教育生态学的耐受定律和最适度原则。《大纲》提出：“根据英语专业教学规律，一般将4年的教学过程分为两个阶段，即：基础阶段（一年级和二年级）和高年级阶段（三年级和四年级）。”在英语专业大纲课程的设置中，将教学过程分为基础阶段和高年级阶段，正是根据学生的耐受性和适度原则的生态学原理，来制定的不同阶段设置的不同任务，从而顺应学生的发展规律，使教学能够合理有序的顺利进行。人为地制定出超过或者不及学生应有的“度”，所得的结果就会事与愿违，产生不良或相反的影响，其中就蕴含着教育生态基本理论。
（三）教育生态位原理
关于生态位的内涵，随着研究的不断深入而得以补充和发展。怀塔克（R.H.Whittaker）于1970年对生态位定义作了概括。他指出：“在一个群落中，每个物种都有不同于其他物种的时间、空间位置，也包括在生物群落中的功能地位。”生态理论中发现，每种生物在生态系统中总是占有一定的空间和资源。当生态位这个概念运用到教育生态学中，可以表示为“适当的位置、称心的职务、适合与人的兴趣、能力的环境或活动，生活的定位等”[8]。
英语专业教学是教育生态学的一个子系统，在这个生态系统中每个生态因子都有自己相应的生态位。在教育生态个体、生态群体以及生态系统三者中，生态位的主体是没有种群之分的，它们都有自己的生态位。明确的定位有利于学生与老师对自我在教学过程中地位的认识，从而提高教学效率。
在《大纲》教学方法中提出：“课堂教学应以学生为主体、教师为主导，改变过去以教师为中心的教学模式，注重培养学生的学习能力和研究能力。”在专业英语教学这个生态子系统中，老师和学生是子系统的各个生态因子。子系统里每个生态个体内部以及各个生态体之间都有着自己的生态位。《大纲》对学生和老师在教学中有了明确的生态定位，即老师处于主导与学生处于主体的生态位置，有利于学生与老师在教学中的自我定位，找到自己的角色。在外语教学这个子系统中，老师与学生这两个主要生态因子之间是相互影响和相互促进的，明确的定位能使教学有序进行，正是生态位原理的内涵所在。
四、结语
本文采用教育生态学的基本原理来剖析《大纲》的生态化趋势，笔者只是摘取部分内容来分析，《大纲》的内涵深刻蕴含着教育生态学理念。实践中，并没有达到《大纲》所要求的生态化发展。学术界通过实践调查发现在英语专业教学评估中，英语专业呈现健康发展并且取得显著进步，但是也有一些不完善的地方，为此提出的3个问题“教师数量不足，院校课程设置不规范以及学生英语基本功较差”。教师数量不足超负荷承担教学任务，从而无时间从事科研活动。院校课程设置不规范，是由于在专业知识与相关专业知识课程设置上二者的关系没有协调好。而学生的语言基本功较差则主要是因师资和课程问题所引起的。从这些方面来看，英语教学中还存在非生态化的现象。《大纲》所蕴含的生态化先进理念，将会进一步促进英语专业教学的可持续发展。因此，本研究用新的理念来分析《大纲》，旨在为更好地理解专业英语大纲以及为专业英语教学的改革提供启示。
参考文献：
〔1〕Nunan D. Syllabus Design [M]. Oxford： Oxford University Press，1988.8.
〔2〕谭玮.《大学英语课程教学要求》的教育生态学探析[J].中国大学教学，2008（10）：92.
〔3〕陈玲，唐卫红.《大学英语课程教学要求》的生态学内涵[J].长江大学学报（社会科学版），2012（7）：94～95.
〔4〕吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，2000.157.
〔5〕高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社，2000.
〔6〕何其莘，黄源深，秦秀白，等.近三十年来我国高校英语专业教学回顾与展望[J].外语教学与研究，2008（6）：430～431.
教育学的基本内涵范文5
关键词：教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者
作者简介：
作者简介：刘庆昌(1965- )，男，山西河津人，博士，山西大学教育科学学院教授，主要从事教育哲学与教学理论研究，山西 太原 030006
内容提要：教育学追求什么，是教育学的目的问题，又关联着教育学的学科自觉，值得重视。我们从教育学所有的，可以推出教育学所做的，而其所做的则指向其所追求的。简单地说，教育学的基本追求有四个：发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法和设计教育者的形象。这四种追求虽非教育学追求的全部，却是基础的和核心的，人们以此为标准可以判断具体研究的分量，以此为目标可以引导教育学研究。
关 键 词：教育学 追求 教育本质 教育理想 教育者
教育学在追求什么?当我们提出这一问题的时候，切莫以为是一种修辞性的设问。教育学虽然有相当悠久的过去，但在一些学科基本问题上并未形成共识。比如教育学是什么性质的学科、教育学的理论体系是怎样的，等等。这就使得教育学工作者和学习者常常难以自信地向他人述说自己的学科。有趣的是教育学研究者似乎越来越不关心这些学科的基本问题，而是心无杂念地直面具体的对象，他们无疑是有收获的，但因缺乏对教育学的整体认知，要么走不远，要么陷于思维的狭隘，个人难有建树，之于学科则是一种盲目，如果他们关注的是教育现实中的问题，其研究与教育学基本上没有什么关系。总体上看，教育学参与者缺乏学科的自觉，甚至非理性地放弃学科意识，既不利于教育认识，也不利于教育实践。回到我们的问题——教育学在追求什么，这个问题由教育学研究者提出来属于一种反思，若由学科之外的人们提出则是一种质询。其实这种质询始终存在，只是教育学参与者要么不予重视，要么不能令质询者满足，从而教育学在其参与者那里是朦胧的，而学科外人员则会武断地认为教育学是没用的。作为教育学人，我们自然在乎教育学科的外在形象，但更重视的是教育学学科内在的自觉。从教育学的基本追求开始思考，无疑可以通向教育学学科的自觉之路。那教育学究竟在追求什么呢?对于这样的问题，我们只能先做经验的描述，再做理性的阐释。具体而言，我们需要回顾迄今为止的教育学里都有什么，其所有的，即是其所做的结果；我们进而带着逻辑学的眼光，把其所做的加以划分，也就获得了教育学的基本追求。在这里，不妨采用哲学的立场，超越具体的现象和个别做理性的反思。在意识中，教育学研究者的兴趣自然两分为理论的和实践的两种。理论的兴趣主要表现为对教育本体的追寻和对教育理想的建构；实践的兴趣主要表现为对教育方法的探索和教育者形象的设计。稍作语言转换，教育学的基本追求即发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法、设计教育者的形象。
一 发现教育的本质
透过现象看本质的认识路线至今仍然具有生命力。尽管以寻找教育本质为追求的研究者越来越少，同时，关注实践的研究者越来越多，但在学科界定中，本质主义的理想仍然得以保留。之所以如此，当然有本质主义认识传统的惯性影响，但更深刻的原因是人们欲摆脱教育现象变化的纷扰获得教育本体。一旦获得了教育的本质，现实的教育存在在我们的头脑中就会变得条理清晰，进而我们的认识和实践也会变得简洁明快，少把精力花费在次要的枝节问题上，少做很多的无用功，自然是意义重大。因而，自教育学学科化以来，对教育本质的追寻，就成为一部分教育学家尤其是教育哲学家的兴趣。在我国，关于教育本质的大讨论有两次，第一次从1950年代初开始，因受前苏联的影响，简单地认为教育即上层建筑。第二次从1978年开始，主要是围绕着教育是不是上层建筑而展开，虽然没有获得统一的认识，但推动了人们对教育的理性思考，并在一段时间里影响着研究者的研究旨趣，典型的现象是许多研究者尝试对教育的本质进行思辨。不过，这样的情形并没有持续很长的时间，随着教育学科学化的倾向日益明显，对于教育本质的思辨逐渐处于边缘，加之实践立场的普遍化，思辨性的教育思考不只是地位上处于边缘，甚至在道义上都处于劣势，似乎追寻本质这样的行为纯属无用的空谈或是无病。
追寻教育的本质真的无用吗?当然不是。然而我们也不能简单地认为那些贬抑教育本质思辨的人们都是无知狂妄的。假如思辨者真的发现了教育的本质，那些重实践、崇技术的研究者和实践者也会如获至宝。问题是思辨者并没有发现教育的本质，至少很少有人承认思辨者找到了教育的本质。人们倒是从思辨者的思辨过程中误读出了艰涩和迂腐，这就让思辨者的处境十分尴尬了。我们应该相信对教育本质进行思辨的价值，除非我们怀疑教育本质存在的真实性，或者我们怀疑思辨者寻找本质的方法。可以设想，如果根本就不存在什么教育的本质，那追寻者岂不是无病?如果的确存在着教育的本质，但追寻者的方法不当，那追寻者的追寻岂不劳而无功?
本质就是本质主义的假设。当做出这种假设的时候，实际上就对本质概念进行了界定，所以，本质是一种人的思维设定，人做出这样的设定，就意味着认可了“本质”的认识论甚至实践论的价值。然而值得注意的是，人们对自身思维设定的本质之界定却是一个多元的和变化的事件。而在语用意义上，“本质”更是一个多义词，也就不难理解人们在找寻教育本质过程中的误打误撞了。人们通常是把本质作为属性或特征进行认识的，意指一类事物的一般特性，也就是西方哲学中的共相。对此，人们不该有什么争议，混乱出现在对“一般特性”的理解相互之间不大一致。以1978年开始的教育本质大讨论为例，在其中，人们讨论的焦点是教育是不是上层建筑。显而易见，从一开始，讨论者就偏离了“本质”的意义。说教育是上层建筑，或说教育是经济基础，等等，只是对教育进行了归属，结论可以表达为：教育∈或?上层建筑、教育∈或?经济基础，这并没有把教育自身说清楚。这样的讨论在当时的社会背景下会产生积极的外部效果，但就对本质的追寻来说无疑是幼稚的。不过，也是在这一次讨论中，一些更加理性的声音出现了，表现为追寻者不再做教育归属的文章，而是对教育自身加以说明，回答“教育是什么”这一问题。较具代表性的认识是：教育是有目的、有计划的培养人的社会活动。这一认识基本上是对教育存在状态的白描，形式上采取了“属加种差”的定义格式，但很显然没有走进教育的内部，不可能是对教育本质的表达。
发现教育的本质，就是要回答教育是什么这一问题，就是要说清楚被人们称作教育的那种存在物之所以是教育的根本依据。虽然当我们有兴趣追寻教育的本质时，被我们称为教育的事情每天在发生，而且是人为的发生，但教育哲学家就是想超越日常的世界，寻找隐伏于纷繁现象中间的教育的本形、原型。如果他们真的发现了教育的本质，教育的纷乱现象在我们的意识中就会自然消退，在常人或在以往看来复杂的问题立刻变得简单明了。发现了教育的本质，才算把教育搞明白了，才算是回到了思维的原点，合理的创造才有了坚实的基础。找寻本质不是满足一部分人形而上学的兴趣，而是确立合理的可能发生的基础。
发现了教育的本质，至少有以下的效果：
第一，发现者可以把教育说清楚。把教育说清楚并不是一件容易的事情，否则，教育是什么这一问题就不会至今仍被人们面对。许多人自认为找到了答案，也有许多人继续寻找，这说明他们要么不认可已有的答案，要么是他们认为这一问题不会只有一个答案。但是，如果我们把回答教育是什么看作是对教育本质的发现，那教育又怎么会有多个本质呢?可见这一问题并不是简单的。每一个试图回答教育是什么的人都是想要把教育说清楚，而要想说清楚教育，就必须说出教育的本质。反思以往人们对教育是什么的回答，之所以不能满足人们认识上的需求，当然是因为答案离教育本质尚有或短或长的距离。另外，教育是什么被普遍视为教育学的第一问题，如果发现了教育的本质，亦即对这一问题做出了通透的回答，教育学的内在建构和外在形象也会有所改观。
第二，学习者可以据此把非教育和伪教育与教育区别开来。对于学习者来说，他们通过学习领会了教育的本质，最大的意义是掌握了一个认知的标准。这个标准可以让他们把教育从非教育中分离出来，还可以让他们把真教育和伪教育区分开来。确定了教育，教育之外的即是非教育。对那些与教育差异很大的事件，人们运用感觉就可以辨识，对那些形式上比较接近教育的事件，仅靠感觉就难以辨识了。诸如教学、训练这样的事件，很像教育，但在理论上，纯粹的教学和训练并不是教育。仅当教学和训练具有了教育性，才转换成为教育，否则，它们可以是与教育并列的独立事件，可以为教育所用，但算不得教育。简单地说，教育是有价值负载的，是向善的，是成人的，而纯粹的教学和训练，既可以服务于向善和成人，也可以服务于向恶和毁人，若是后者，不仅不是教育，还是反教育的。
现实中还存在着伪教育现象，具体可划分为有意而为的和无意而为的两种。有意而为的伪教育，是在利用教育的崇高来掩饰不崇高的行为目的和行为自身。最具有典型性的是市场中普遍存在的以猎取经济利益为目的的一些培训行为。你会注意到那些培训行为都会以“教育”的名义存在，可你会认为服务于公务员考试、研究生考试、外语考试的培训者在搞教育吗?如果他们不以教育的名义存在就是非教育，如果他们明知自己做的不是教育却借了教育的名义，那就是做着伪教育，且是有意的，如果他们是由于理性上的未加思考，误以为自己做的是教育，便属于无意而为了。现在我们把目光转移到学校这一制度化的教育机构，你是否会认为在其中进行的各种活动都是教育活动?客观的情况是，在学校，教师们接受某种观念的引导，很自然地进行着非教育的行为，他们通常默认自己的行为是教育，而作为局外人的我们，如果领会了教育的本质，就知道学校里存在着伪教育。以人们经常批评的应试教育为例，如果人们领会了教育的本质，懂得了真教育的意义，就会做出这样的判断：应试教育是虚妄的，应试教育非教育，若说是教育，也是伪教育。
第三，实践者可据此对自己或他人的教育行为进行监控。教育本质的发现还会惠及从事教育实践的人们，这也符合教育理论思考的价值追求。我们之所以要追寻教育的本质，直接的效果无疑是认识上的明朗，但最终的追求却是教育实践者的自觉。所谓实践者的自觉，指实践者因掌握了理论而具有了理性，因具有了理性而形成了反思与自控的习惯。这是一种状态，也是一种境界。在没有教育理论的教育历史阶段，教育实践者的作为顺应的是个人的习惯和行业的传统，一旦教育实践者个体被行业的传统同化，他们就开始日复一日地重复起自己；有了教育理论，尤其是发现了教育本质，教育实践者就可以据此来衡量自己的作为。这里的衡量，换言之就是教育实践者依据(真)教育的意义对自己的教育行为进行反思与监控。同理，教育实践者也可以以教育的真意为依据衡量其他人的教育行为，如此，教育实践者的教育评论意识和能力会自然得以提升。
以往的人们虽然少有对教育本质发现的价值进行阐释，但我相信凡是探寻教育本质的人，他内心里必然存在着一定的价值期望，否则对教育本质的探寻行为就失去了存在的依据。然而，本质的发现是艰难的，它既有赖于思想者形而上学的兴趣，还有赖于哲学理论的发展，相对来说，哲学理论的发展更为关键。要发现教育的本质，首先需要知道本质是什么，这个问题是要由哲学家来回答的；其次需要知道如何能够发现本质，这个问题仍然要由哲学家来回答。关于本质是什么，我以为这个问题早已经得到回答，历史的演进只是让回答更为纯粹和可操作。从柏拉图的共相，到哲学所说的本质，即构成事物的各必要要素之间相对稳定的内在联系，再到现象学所说的本质，即“是者是起来的方式方法或过程经历”[1]。关于“是者是起来的方式方法或过程经历”，胡塞尔在《现象学的观念》中实际上做了说明。他说：“事物不是思维行为，但却在这思维行为中被构造，在它们之中成为被给予性；所以它们在本质上只是以被构造的方式表现他们自身为何物。”[2]在这个过程中，本质实际上越来越被人们认为是要素之间的联系、构造物，实质上就是一个结构，一个不可拆分的基本结构。我们发现教育的本质，就是要发现存在于一切时间、空间、类型的教育现象中的那个不可拆分的基本结构。在这个结构之上，人们可以涂抹各种颜色，却不能否定这个结构，不然教育就不存在了。我们如何发现本质呢？透过现象？显然不可操作。做本质直观？更为神秘。然而，本体论的追求原本就是对超验的追寻，怎能离得开强大的冥思?就目前来说，现象学的方法是可取的，虽然不是每个人都可以掌握和运用。
二 构造理想的教育
被发现的教育本质明示了教育的本形，做教育的人因此可以知道自己做的是不是教育，可以避免自己的行为偏离教育的轨道而成为伪教育，这对于自觉的实践者来说不应是可有可无。教育学对教育本质的追求，无论结果如何，都为教育实践者的不断自觉做出了重要的贡献，即使教育本质的追寻者并未意识到这一点，效果却是如此。因而，那些对教育本质执著追寻的人们不必怀疑自己的价值，他们的看似个体化的追寻本质的过程，与人类教育不断自觉的过程是相互融通的。当然，教育学不仅仅要发现教育的本质，在探寻本质的同时，甚至在对本质毫无兴趣的情况下，教育学都在各种意义上构造理想的教育。除去对教育进行形而上学思辨的人和对教育进行实证研究的人，几乎所有的教育学家同时就是教育家。我的意思是他们所秉持的基本上是规范者的立场，在他们看来，如果教育者的教育行为符合了他们的规范，便是令人满意的。在语气上，教育学家的规范常常会以建议的形式出现，以“应该如何”的方式表达，究其实质则是他们真诚向往的理想的教育。
理想的教育是什么样的?这一问题的答案不是唯一的，因而，这一问题的提出是永无止境的。教育的本质在教育之中，理想的教育在教育者的头脑中。教育的本质只有一个，理想的教育有多少则完全取决于有理想的教育者的数量。虽然人与人的心性相近，理想的教育在不同人的头脑中会有共同要素，但不同的人对于理想的教育有权利也有可能有不同的构造这一事实却不能忽视。每个教育者甚至每个成熟的社会成员都可以构造理想的教育，教育学家也在做这样的事情。不同的是：一方面，教育学家会以理论的方式对理想的教育做系统的构造，一般教育者和社会成员头脑中的理想的教育要么是凌乱的，要么是不加理性考量的；另一方面，教育学家会自觉地构造理想的教育，多以此为己任，而一般教育者和社会成员构造理想的教育则可能多是一种情境行为或是批判行为的副产品。
如果打开教育学的书卷，倒不一定能见到人们对教育学有构造理想的教育的认识，但当走进那些教育学著作的时候，我们就能嗅到教育学中的理想主义气息。《学记》描画了善教者、善学者、理想的教学之道以及豫时孙摩的大学之法；夸美纽斯的《大教学论》明确追求高效、人文的教学方法；赫尔巴特的《普通教育学》看起来是“科学的”一般原理，但其中隐藏着一个巨大的理想就是把教育建立在教育理论之上，无异于说理想的教育是基于教育理论的教育。他明确意识到“人类不断地通过其自身产生的思想范围来教育自己”[3]22，并意识到“只有在有思想的人相互一致的时候，理智才能胜利”[3]22。对于教育，赫尔巴特说，“但愿那些很想把教育基础仅仅建立于经验之上的人们，对其他的实验科学做一番审慎的考虑”[3]13，而“教育学是教育者自身所需要的一门科学”；[3]10杜威的《民主主义与教育》，用他自己的话说，体现了他“探索和阐明民主社会所包含的思想，和把这些思想应用于教育事业的许多问题所做的努力”。[4]民主社会是杜威的理想国，《民主主义与教育》就是在构造理想的民主社会的教育。我们仅列举几位教育学节点人物的著述，其实已经足以说明构造理想的教育是教育学的基本追求。
现在值得关心的是教育学家为什么会构造理想的教育。采用内因外因的分析思路，我们可以推测教育学家该种作为的动力，首先可能来自于自己内心纯粹的愿望，这种愿望可能有使命的成分，也可能有他们对教育学学科认知的成分，这两者实际上是内在一致的；其次可能来自于教育实践以至整个社会的要求。
教育学家内心的使命感是十分重要的。这种使命感应是行业的传统，因为人类对教育的思考，最初并不是对教育本体的思辨，而是力图解决教者如何教和学者如何学的艺术问题。试想，自然界并不固有教学的艺术，教育思想者给予教者和学者的教学建议只能是他们自己认为合适的内容，根底上还不是他们自己观念中理想的教学吗?这种最初的近乎自然的倾向，逐渐地就成为教育思想者默认的传统，到了教育学学科化的阶段，自然就转换为学科的追求。教育的现实性使得以它为对象的教育学非常容易一头扎进教育实践之中，实践的利益水到渠成地成为教育学的起点和重点。教育学家因此而拥有实践的立场也不难理解，这样的立场在初级阶段表现为他们对实践利益的关注，深入下去就是生出改造实践的意图。而改造实践的意图则使得教育学家构造理想的教育成为必然。教育学家对教育实践者的改造通常是从批判教育现实开始的，理性的敏锐和对日常思维的超越让他们比一般人更容易感受到教育现实的问题甚至某些隐患，当然也让他们比一般人对教育现实更具有批判意识。单纯地批判是否定，是破，这不是教育学家的目的，寻求否定之否定的立才是他们的最终追求。
教育实践以及社会成为教育学家构造理想的教育之动力，只能是在教育学成为人们无法忽视的领域之后才能得以说明。其中的道理是，教育实践者对自己所从事的教育也很不满意，却不知道路在何方，他们无法仅仅依靠自己的经验和聪明从有问题的教育中走出来，转而寻求教育学家的帮助。对于教育学家来说，教育实践者的求助明证了他们自己和教育学的价值，其实也是一种挑战。教育学家无论是抱着解决问题的态度，还是要显示自己和教育学的力量，都会在内心生出改变教育现实面貌的驱动力。事实上，即使教育实践者面对有问题的教育持有漠然的态度，教育学家也会接受内心和学科使命感的驱动，寻求超越现实的理想的教育。整个社会也会以非正式的、舆论的方式，把社会中的一些问题归咎于教育，在这种情形下，教育学家会主动应战，以理论或思想建构的方式创造适应社会合理要求和顺应社会发展趋势的教育。教育学的实际地位始终是一个问题，问题的根由是多元的。在学科之林中，教育学的地位低微是因为学科内涵和规训不够成熟；在社会公众的印象中，教育学的地位低微则主要是因为它的难以派上用场。尽管教育改革之声此起彼伏，教育学要真正在社会场域甚至在学校场域中大显身手，在当前仍然是很困难的。学校与社会的关系，决定了社会利益的格局会投射到学校之中，来自纯粹理性的教育设想在学校实践中能获得部分实现已经可喜可贺，整体的设想只能是存在于思想世界的乌托邦。我相信教育学家面对现实之后，更多的是回归到自己的理性世界之中。如此，许多教育学家热衷于构造理想的教育，同时却并不感兴趣于自己理想的实现就不难理解了。
有多少构造理想的教育的人，理想的教育就有多少，所以，我们不必说明具体的理想的教育是什么。为了辨识已有的对于理想的教育的构造，也为了服务于那些同样想构造理想的教育的人们，我们倒是很有必要说明教育学家会以怎样的方式表达自己心中的理想教育。通过文献分析，我们能够看到教育学家的理想构造，自觉不自觉地基本采用了最具有实践品格的“目的—手段”结构。也就是说，在教育学家那里，理想的教育一般体现在理想的教育目的和理想的教育手段两个方面。至于教育的效果，属于实践工作的范畴，理论意义上的构造不会涉及。但是我们也注意到，在更多的情况下，人们所说的理想的教育聚焦在“应怎么做教育”而非“教育应达到什么目标”上，这是因为在日常的思维中，教育一词所指代的就是一个过程，同时默认这个过程是有目的的，但这个目的的状况并不影响这个过程是不是教育。这样的认识在日常世界中是具有合理性的，但在教育学中并不合理，教育学理论意义上的教育是目的和手段的整体。不与一定的教育目的相联系，任何手段都是中性的行为，只具有行为自身的意义，也就不能说是教育手段，而任何关于教育目的的设想，如果没与一定的教育手段相联系，就只是关于理想的人或理想的社会的空想。因而，在教育学理论意义上，理想的教育是理想的教育目的和理想的教育手段的统一体。
(1)关于理想的教育目的。教育的目的直接指向受教育者的品质，间接指向社会的发展。对于教育学来说，关于教育目的的思考一般集中在受教育者品质上，具体地表现为关于受教育者素质结构的设想，也就是一个理想的人的观念。具体的设想因思考者的内在追求和外在环境不同存在着差异，但从结构上看，一般为好的德性、好的心智和好的才学三种成分。其中，德性和心智属于人的内在素质，才学则属于指向有用的本领范畴。不同内涵的理想的教育，实际上是教育学家对德性、心智及才学的个性化阐释，一般是一定的社会历史文化背景和一定的教育学家个人认识相互作用的产物。
(2)关于理想的教育手段。手段是相对于目的而在的一个范畴，在教育中一般包含了服务于教育目的的教学、训诫、管理等方面的方式、方法和组织形式。事实上，教育只是一个概念，具体发生的是诸如教学、训诫、管理这样的具体活动，这些活动因服务于教育的目的而具有了教育性从而成为教育活动。教学、训诫、管理等很显然是具体教育手段，教育学家构造理想的教育，实质上是在构造服务于他们认定的教育目的的理想的教学、训诫和管理。那什么又是“理想的”?我们放下个性化的内涵，在“目的—手段”的框架下做抽象的思考，理想的教育手段是能最佳地服务于一定的教育目的实现的教育手段。这样的教育手段，首先是与教育目的相匹配的，意思是运用某种手段可以达到教育的目的，这是最低程度的适切；其次是在适切的基础上具有高效的特征；再次是在高效的同时能够体现教育的精神。适切的、高效的和富有教育精神的教育手段，是合理的，既是合于规律的，也是合于目的的，是科学的，也是人性的。
内容摘要：教育学追求什么，是教育学的目的问题，又关联着教育学的学科自觉，值得重视。我们从教育学所有的，可以推出教育学所做的，而其所做的则指向其所追求的。简单地说，教育学的基本追求有四个：发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法和设计教育者的形象。这四种追求虽非教育学追求的全部，却是基础的和核心的，人们以此为标准可以判断具体研究的分量，以此为目标可以引导教育学研究。
关键词：教育学;追求;教育本质;教育理想;教育者
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三 创造教育的方法
虽然我们使用了“目的—手段”框架说明了理想的教育之构造，但其中的教育手段这一概念在教育学中事实上很少使用。偶尔使用也具有强烈的技术意义，比如人们常用“现代化教育手段”指代用于教育的物理性技术。对于实践者来说，教育手段范畴更是一个陌生的概念，他们最为关心的是能够帮助他们高质量完成各种教育任务的方法，统称为教育方法。就教育方法而言，它无疑是与一定的教育目的相联系的，但当人们关注它的时候在意识中是把目的隐去的。如上的因素使得不同类型和不同层面的教育方法感觉上是一种独立的存在，因而也就存在着一个独立的教育方法研究领域。客观地说，教育是一件实际的事情，目的固然在教育过程的起始和作为实践者的教育者心中，但它更在教育过程的终端。对于处在教育过程中的教育者来说，教育方法才是他们直接关心的对象。这就不难理解对于教育方法的探索始终是教育研究和思考的中心问题。与此相应，教育实践者对教育学最大的期望也是关于教育方法的创见。
创造教育的方法无疑是教育学的重要追求，它也许并不关涉教育学的深刻与否，却决定着教育学的生命力。如果教育学不能为教育实践提供方法的产品和方法上的指导，那它与教育实践者基本上就没有关系了。
这里有一个基本的问题，即教育方法在什么意义上是被创造的呢?之所以提出这个问题，是因为人类教育活动的最基本的方法似乎是自然生成的。我们不能说那些做教育的人没有方法，但即使他们自己恐怕也说不清楚自己所使用的方法为何人所创造。我想也许是创造者完全在日常的实践中创造了方法，然后借助日常的交流和传播被更多的人共用，但有一种情况也值得重视，即在日常思维中，人们客观上把教育的方式等同于教育方法了。所谓方式，是人的行为的基本格式，这的确具有自然生成的性质，但这并非我们所说的方法。比如《说文》释教为“上所施下所效也”，上施下效就是教的基本格式，在原初的意义上，不符合这一格式的行为就不是教，反过来，凡符合这一格式的行为都是教，因而我们就不能说上施下效是一种教的方法。应该说，方式是一种独立的和中性的存在，而方法一方面与一定的目的相联系，另一方面内含着个人的和主观的色彩。换一个角度，方式类似中性的单子，方法则或是染上个人主观色彩的方式，或是人为了一定目的的实现对作为中性单子的方式进行了创造性的组合。简而言之，方式是人与对象互动中自然生成的行为格式，方法则是作为实践者的人目的性的创造。
创造是旧材料的新组合。创造教育的方法首先意味着教育思考者把自己主观的意志与客观自在的人类一般行为方式组合起来。实际上，我们无法列举出来专门的教育方式，被视为教育方式的具体行为，如讲、示范、对话、讨论等等，用于教育就是教育方式，用于其他就是非教育方式。显而易见，教育的意图驱使教育者选择了某些具体的行为，就出现了组合，那些具体的行为也因此成为教育的方法。其次，创造教育的方法还意味着教育思考者在教育目的的支配下把不同的行为方式进行了组合。孔子为了让学生学思结合，把启和发两种行为方式按照“不愤不启，不悱不发”的原则进行了组合；布鲁纳为了培养学生的发现能力，把指导和发现两种行为方式进行了组合。可以说，教育方法的创造在较粗放的意义上也无法偏离组合的基本路线。
不过具体到操作层面，创造教育的方法并不是组合的原理可以完全解释的，它必然牵涉人类精神深处的意义。经验表明，超越的意向，教育爱的情怀，是创造教育方法的动力源泉；创造性思维，是创造教育方法的思维条件。
超越是一种冲出既有格局的意向，一旦冲出了既有的格局，超越者就进入新高的境界。超越的意向是挑战性的而非应战性的，因而超越的意向不仅指向既有的外在的传统，也会指向超越者自己。教育学创造教育的方法，换一种等质的说法，教育学家创造教育的方法，其第一动力多是超越既有教育行为格局的意识。并非所有的人都能具有这种意识，具有这种意识的人常常具有批判的品格和理想主义的倾向。冲出既有的格局，意味着对既有的格局心有怀疑，进而会有一种否定的倾向。批判者必然是敏锐的，任何教育过程中的消极现象都可能引起他们强烈的认知反应；批判者也多是有使命感的，对于自己意识和发现的教育中的消极，他们无法听之任之，而是要有所作为。这样的品格是不可能被那些得过且过或心性迟钝的人所拥有的。还有理想主义的倾向，这几乎可以作为教育家和教育学家的试金石。理想与现实具有连续性的一面，使得教育的历史具有某种自然演进的特征，但理想更具有对现实革命性的一面，又使得教育的历史内含着人自身超越的性质。具有理想主义倾向的教育家和教育学家，他们的意识总在现实和理想之间游荡，他们会以理想主义的心态与现实互动，憧憬完美、否定缺失的创造行为随时可能发生。
教育爱的情怀是教育学创造教育方法的第二动力。所谓的第二，不是指一种自然的次序，而是就其必要程度而言的。教育爱的情怀可以催生超越意向，进而导致教育方法的创造，但创造行为也可以不依赖教育爱的情怀而基本源于心智的秉性。具体地讲，认知上强烈的好奇也可以引发教育方法的创造。然而，源自教育爱情怀的教育方法创造行为更具有人文精神的内涵。教育旨在成人，因而教育学自然重视作为教育结果的人的完善，但教育同时又是一种道德实践，它会内在地追求用善的过程使人完善。教育家和教育学家的普爱情怀集中体现在他们真爱学生，他们不仅不忍学生的平庸，期望学生从教育中最大地收益，而且不忍学生的苦累，力图让学生能够享受一种尽可能快乐、幸福的教育过程。在这种观念的驱动下，他们会对既有的教育方法进行修正，必要的时候会创造新的教育方法。
创造性思维则是教育学创造教育方法的思维条件。创造说到底是一种思维的运作，无论多么强大的动力甚至来自环境的压力，如果没有人的创造性思维作为前提，只能制造无数个体的有心无力。创造性思维是与常规性(再现性、复制性)思维相对应的心理学概念。有研究者总结出两个判别创造性思维和常规性思维的标准：一是思维过程标准，以是否有现成的规律、方法可以遵循为依据，没有的是创造性思维；二是思维结果标准，以结果是否前所未有为依据，是的属于创造性思维。[5]人的思维是具有创造性的潜质的，通过自然的磨炼或有意识的训练可以挖掘出来。由于对创造性思维的意识训练并无现实存在，自然的磨炼与个人的动力和天赋紧密相连，所以明显具有创造性思维的人是少数的。教育学的实践品格决定了它必须为教育实践的改进发挥作用，教育学家不能不调动自己的创造性思维，在教育的方法创造上做出贡献。
一个优秀的教育学家，应是兼备超越的意向、教育爱的情怀和创造性思维的，如是，他就做到了心力兼备，不仅有能力进行教育方法的创造，而且能够创造出高品位的教育方法。需要指出，教育学家不能只具有学科专家的本领，还需具有教育家的精神，只有这样，他们的创造才能够既是教育学的创造，又是教育的创造。
教育学创造教育方法是一个怎样的过程呢?可以肯定的是，当教育思考成熟到学科化阶段的时候，教育方法不再是“在长期的实践经验中总结出来的”。没有理论指导的教育实践是一个“尝试—错误”的过程，从中获得感觉意义上的因果联系，这无疑是教育学家创造教育方法不能省略的经验背景，但在此基础上的教育方法创造就不可能是一个漫长的经验过程，而是一个基于经验的理论创造过程。理论创造的性质，决定了教育学家创造的教育方法仍然带有相当程度的抽象性，是一种超越了教育情境和教育任务的教育方法。这样的教育方法，实际上是在规定教育行为的格局，属于思路层面的创造物，因而，我们可以借用教育思维理论来阐明教育学对教育方法的创造。“所谓教育思维是人类的教育实践理性，是教育理论认识在实践面前的凝结，也是教育实践经验在人们认识中的凝结，究其实质来说，是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。”[6]依据这一认识，我们可以推导出教育方法的创造步骤如下：
第一步，确立教育观。这是因为教育方法的创造不是纯粹的技术事件，而是以实现一定的教育观为目的的创造。教育观表达的是人们意识中理想的教育，即理想的“教育目的—教育手段”联接。教育观的确立，形成了一种教育方法的基因，也就为教育方法的创造确立了基本的方向。
第二步，挖掘教育观中潜在的操作信息。由于教育观中已经存在潜在的教育操作信息，人们就完全可以借助推理、联想的认知过程把它挖掘出来。教育操作信息被挖掘出来的标志，是人们能够确定出教育操作的核心行为要素，具体讲就是能够知道教育操作中有哪些单个的、可以用动词表达的核心行为。
第三步，组合教育操作的核心行为要素，并提出教育操作运行的原则。这一环节的核心是对教育操作的核心行为要素本着一定的原则进行(空间)结构和(时间)过程上的安排。这种安排的直接结果就是教育方法的形式，但它还不是教育方法的全部。形式就像硬件，还需要有软件才能够正常运行，因而，需要提出教育操作运行的原则。原则可以保证教育操作的运行朝着目的的方向，并能保证教育操作不背离教育的精神。
四 设计教育者的形象
设计教育者的形象表面看来并不是教育学十分关心的事情，因为教育学是以教育为研究对象的。但人们又无法否认，任何关于教育的思考，如果不通过教育者的应用与发挥，都会毫无意义。除了这一浅显的道理外，我们还需要认识到，教育是教育者的教育，再好的教育方法也是教育者用的，再理想的教育也是教育者做的，研究教育者就是在研究教育。其实，在实践的意义上，教育者的形象设计一直受到重视，只是没能被教育学作为基本追求对待而已。所以，这里就存在着一个问题，即设计教育者的形象是否能够作为教育学的基本追求。我想这一问题的答案取决于两个因素，一是教育者的形象问题是不是教育的基本问题，二是教育者的形象问题能不能算作教育学问题。第一个因素不必讨论，教育者之于教育，相当于骑手之于骑马、厨师之于烹调的意义，其重要与基本并无悬念。值得思考的是这个问题能否作为教育学的基本问题。对此也没必要做繁琐的论证，因为这个问题自身就允许人的主观参与，并在一定程度上可以人为地约定，所以，如果我们想告别没有教育者理论的教育学，希望教育者不仅从教育学中能看到理想的教育还能看到理想的自己，就完全可以自信地把设计教育者的形象视为教育学的基本追求之一。
由于教育学虽不拒绝但实际上并没有刻意设计教育者的形象，所以对这一问题自身仍是缺乏成熟认识的。目前广义的教育学研究领域对于教育者形象的认识，基本上是对常识世界认识的复制和简单的加工，并没有在深刻的意义上体现教育者和教育的关系，而且也缺乏对教育者的深入剖析。总的来说，既有的有关教育者的形象信息，基本上是从教育者的功能逆推出来的。比如教育者是育人的，那他自己就应成为人之楷模；因教育者要用知识来育人，因而他自己就需要先知。再演进，就是学高身正，其变化在教育者之学不只要在受教育者之前拥有，而且还要才学高深，至于身正，仍是与人之楷模一致的。今天教育者的形象更进一步，变化在于在学高身正之外，还需要具备教育本身的能力。从框架上看，教师的形象问题已经得到了解决，教育学也就不必枉费心机。如果真的是这样，教育学也会减轻一些负担，然而道理并非如此。
难道我们没有注意到已有的关于教育者形象的信息具有强烈的工具主义色彩吗?在工具主义的影响下，可以说几乎没有人是在对教育者进行形象设计，而是根据教育岗位工作的需要，向教育者提出素质上的要求。教育者的形象问题，基本上被人们看作是实践问题了。也就难怪教育学没有把它作为自己的基本追求。
我们说教育学要设计教育者的形象，不完全是甚至不首先是一个功能性设计问题，更是一个基于理想的教育思考的教育者理论建构问题。如同我主张教育哲学应是教育者的哲学一样，我同样主张教育学应是教育者的教育学。这有两层含义：一是教育学家最好同时是教育者，二是教育学的基本内容中应有关于教育者的本体性思考。
关于教育者的本体性思考，简单地说就是要回答教育者本质上是什么样的人。人们可以说，教育者是搞教育的人，问题是我们如何判断一个人搞的就是教育呢?我们当然可以根据教育的界定来衡量一个人的作为是否教育，问题是教育学难道会满足于教育者只是一个个行为符合教育格式的人吗?教育学之所以要在教育本质的发现之外构造理想的教育，根底上不就是要超越日常的教育格式吗?此外，类似教师必然是教育者吗?教育者只是教师吗?无论承担什么社会角色的人，在什么意义上他们就成为教育者等等问题，教育学难道不应该做出明确的回答吗?本文意在指出教育学的基本追求，并不是要表达作者在每一个领域的识见，所以对于这些问题不作回答，但教育学的确应该正视之。在教育者的本体论说明之后，才有功能设计意义上的教育者形象问题，这就要与现实的教育工作岗位职能联系起来了。
教育者形象被设计出来后，在实践层面会成为学校教师以及一切有可能承担教育者角色的成人的努力标准，当然也成为一切教师教育机构开发教师(教育者)教育、培训方案的可靠依据。毋庸讳言，因教育学并没有提供教育者的理论形象，教育者的形象在教师教育实践中基本上是缺位的。实践者的实践理性使他们必定能够意识到教育者的形象极为必要，在没有可靠理论支撑的情况下，只好寻求类似孔子、陶行知这样的经典教育家形象，并以非正式的方式倡导类似“学而不厌，诲人不倦”“学高为师，身正为范”的教师精神。而在教师教育机构的培养方案中却找不到一个完整、诱人的教育者形象。如果让我来设计教育者的形象，一句话，就是懂得教育、具有教育精神、具备教育能力的德才兼备者。至于教育是什么、教育精神是什么、教育能力指什么，要什么样的徳和才，答案应在教育学中，或者在教育者形象设计者的头脑中。
回顾我们的思考，并没有为人们提供什么新的信息，但把这些人所共知的事情与教育学的追求联系起来却是很有意义的。教育学之外的人们需要一个清晰的教育学，教育学之内的人则需要和教育学一同自觉起来。我想教育学人和教育学的自觉恐怕更为重要，因为教育学之外的人看不到教育学的清晰至多厌弃教育学，教育学之内的人们则会因不能系统地把握教育学的基本追求而失去方向感和定位器。理性地反思教育学的现实，之所以发展缓慢，一个重要的原因就是许多人把勤奋和脑力都用在了非基本的、边缘的、甚至与教育学没有什么本质联系的问题上，而且没有自知，的确是一种人力浪费。我们说发现教育的本质、构造理想的教育、创造教育的方法以及设计教育者的形象，是教育学的基本追求，是要表明这四种追求虽非全部，却是基础的和核心的，我们可以以此为标准来判断具体研究的分量，更可以以此为目标来引导我们的教育学研究。
参考文献：
[1]萧诗美.是的哲学研究[M].武汉：武汉大学出版社，2003：268.
[2]埃德蒙德·胡塞尔.现象学的观念[M].倪梁康，译.上海：上海译文出版社，1986：61.
[3]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].李其龙，译.杭州：浙江教育出版社，2002.
[4]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：5.
教育学的基本内涵范文6
一、思想品德素质的培养
教会学生做人、求善、养德，培养学生坚韧不拔的优秀品质。
（一）培养学生助人为乐的好思想。体育课上教师要求体质好的学生帮助体质差的学生完成教学任务，教育学生在课堂上做好人好事，帮助有困难的同学解决问题，并教育学生树立见义勇为、敢于同坏人坏事做斗争的思想，培养学生为他人服务的意愿和行为，使学生从小养成一种助人为乐的高尚品德。
（二）培养学生善良正直的品格。在体育教学中培养尊师敬长，爱护体弱者。教育学生做事公正，为人和善，言行一致，文明礼貌，不损人利己，不投机取巧，爱护公物。培养学生做新时期合格的接班人。
（三）培养学生的合作精神。体育教学靠师生的合作，靠学生之间的合作，只有一个团结合作温暖的集体，才有凝聚人心，取得好的教学效果。同时也要教育学生关心集体，热爱集体，为集体争荣誉，教会同学之间的相互交往，尊重人，理解人，善于与同学友好相处。让学生明白，只有生活在好的合作集体中，才能创造出优异成绩。
（四）培养学生具有坚强的意志品质。体育课的学习很苦很累，要求学生必须具有吃苦耐劳的精神，必须具备不怕困难，勇往直前的品质。教学中教育学生对应做的事自己要坚持不懈，培养学生克服困难的意志和毅力，教育学生对失败挫折有一定的承受力，培养学生胜不骄、败不馁、顽强拼搏的优良作风。
（五）培养学生自我教育的能力。体育教学重要的是发挥学生的主体作用，通过老师的讲解与示范，教会学生锻炼身体的方法手段，培养学生具备良好的自我教育能力，让学生逐步达到自我发展、自我完善的目的。
二、文化科学素质的培养
文化科学素质的培养，主要是通过基础知识的学习、基本技术的掌握、基本技能的形成过程进行智能教育，培养学生学会学习、创造、求真。
（一）培养学生的求知好学精神。
体育是一门综合性学科，它包含了多种文化的内涵。为此，通过体育教学手段，不但能增强学生体质，更主要的是能教会学生的体育理论知识，掌握锻炼身体的方法、原则，满足学生的求知欲望，使学生学到体育文化知识。
（二）培养学生的创造性。
在体育教学中，让学生设计准备活动内容，编排徒手操，设计场地，制做体育器材等。都能培养学生的创造性和想象力，而学生的创造性活动往往要靠教师的启发与引导，所以教师的教学方法、手段对培养学生的创造性很重要。
（三）对学生进行“三基”教育。
体育教学中注重培养学生的基础知识、基本技术、基本技能、这些是学生分析问题和解决问题的根本保证，只有在教学中重视基础知识的传授，让学生掌握体育锻炼的规律性，才能使学生的基本技术迅速提高，基本技能得到正常发挥。
（四）促进学生的智能发展。
田径教学的起跑练习能培养学生的快速反应能力，篮球的投篮命中率能培养学生的准确能力，排球的扣球能培养学生的判断能力，体操动作能培养学生的时空感觉和运动感觉等等。所以，学生的智能水平通过体育教学能不断得到提高和发展。
三、身体心理素质的培养
通过身体心理素质的培养。可以促进学生的正常生长发育，提高身体活动机能，养成卫生习惯，培养学生脑体结合、综合适用脑力和体力的能力，把学生的心理素质调控在最佳状态。
（一）培养学生的自理自护能力。通过体育动作的学习，能促进学生的正常生长发育，增强体质，提高各项身体素质，练就一身强壮的身体，养成良好的生活、卫生习惯，学会自我保护，提高自理自控能力，适应时代的发展。
（二）培养学生健身锻炼，为终身体育打好基矗体育教学中有很多动作能伴随人的一生进行活动：田径中的中长跑项目。球类运动的篮球、排球、乒乓球。武术、气功等都可以进行健身活动。通过讲授正确的动作技术和科学健身方法，为终身体育打下良好的基矗
（三）对学生进行心理健康教育。通过组织教学比赛、游戏活动及考试、达标、运动会等活动，可以培养学生良好的心理调控能力及心理的稳定性和适应性。并向学生讲述健康人的心理标准，对学生进行心理健康教育，使学生经常保持良好的心理状态。
四、审美艺术素质的培养
（一）培养学生审美意识和爱好。体育教学不仅要讲授动作技术，而且还要教会学生在动作技术学习中去体会美、创造美、鉴赏美，要求学生每学一个动作都要保持动作美、姿态美、体型美。把美蕴藏在动作之中，培养学生具有审美意识和爱好，让学生亲身体验动作美与表现美的深刻含义。
（二）培养学生的艺术才能和特长。通过选修体育课的方法，可以满足学生的要求，发挥学生的特长，培养学生的艺术才能，从而使学生领悟和品出所喜爱项目的艺术内涵，从中发挥艺术才能和特长。
五、劳动素质的培养
让学生学会劳动，在劳动中磨炼意志，得到锻炼，提高对劳动技能的认识和理解，从而培养敬业爱岗思想。
（一）培养学生的劳动精神。
体育教学的学习过程实现了学生脑力劳动和体力劳动的有机结合，而且往往体力劳动大于脑力劳动。通过体育锻炼使身体强壮有力，为以后从事各项工作打下良好的身体基矗并且能使学生明白劳动付出的越多。取得的成绩就越大这一道理，所以通过体育教学能培养学生的劳动素质。
