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对幼儿数学教育的认识范文1
关键词 幼师教育 幼师学生教师 数学素养现状
中图分类号：G623.5 文献标识码：A
在对幼师生进行培养的过程中，数学是一门重要的专业基础课程，通过调查我们发现，在幼儿教育过程中，其它学科教育中存在的问题都不是很大，但数学教育却存在很大的问题。主要是数学学科教学的理论性、抽象性较强，在教育过程中，对教师的数学素养要求较高，但幼师教育中的教师很多数学教学能力不强，导致教学效果不佳，因此，对于幼师教育而言，要通过数学教学有效提高幼师生的数学素养，提高他们的数学能力，研究学前教育，优化课程体系，积极进行教学改革，不断提高幼儿教育水平和幼儿园教师的文化素养是很重要的。
1对幼师学生及幼儿教师数学知识掌握和认识的分析
数学知识具有高度抽象化的特点，在数学学习和教学过程中，都与一定的难度。虽然在幼儿教育过程中，幼儿所需要学习的数学知识很浅显，但幼儿数学知识所涉及的面却很广，涉及到的数学概念也较多，因此，教育者所掌握数学知识的多少，对幼儿数学知识的学习成败具有重要的作用。如果幼师学生或者是幼儿教师对所学的数学知识理解得不深、不透彻，很难在工作中有效地把所学的知识的内涵和实质传播给幼儿学生，数学教学的效果很难有效实现。因此，研究幼师学生及幼儿教师的数学素养就需要研究他们在校期间所学的数学知识，研究他们对数学知识掌握和理解的程度。
作为幼师学生及幼儿教师需要深入了解数、量、形、逻辑关系四个领域的知识，但据调查研究发现，全面了解这些知识的学生和教师所占的比例只占40%，大部分幼师学生和幼儿教师对这些知识只有部分或者是少部分的了解，幼师学生数学知识的缺乏是一种客观存在的情况。在调查中，只有不足50%的幼儿学生及幼儿教师喜欢数学，很多人都不是很喜欢数学， 他们认为只有具备初中数学知识就可以有效应对幼儿数学教学中存在的问题。这是一种误区。通过调查可以反映出一些问题，幼师学生和幼儿教师的数学知识储备不足，对数学认识不够。因此，提高他们对数学的认识，是幼师学生和幼儿教师认识到数学是一种文化，对幼儿教育有着重要的意义，认识到数学无处不在，生活中充满的数学，数学是很重要的。作为幼儿师范学校，要通过有效手段，提高幼师学生学习数学的积极性，使他们不断努力丰富数学知识储备是很重要的。
2对幼师学生及幼儿教师数学能力的现状分析
据调查，80%的幼儿教师在从业的过程中能够完成课堂教学任务，也能应对数学教学中存在的问题，但并不能说明他们的数学能力就很强。作为数学的基本功，比如，数学概念的理解能力、解题能力和数学语言的表达能力都不是很高，需要进一步加强。在教学中，抽象的数学知识让幼儿理解起来有很大的难度，教师需要多方举例，需要从多角度分析问题，需要利用幼儿的生活经验引导幼儿掌握有关知识，需要不断地说明，不断地重复有关知识，这都需要幼儿园教师具有较高的数学能力。因此，无论是幼儿师范学校要积极进行教学创新，要积极提高幼师学生的数学专业教学能力。另外，调查还发现，有30%的幼师学生和幼儿教师缺乏幼儿数学教学自我评价的能力，对幼儿数学教学的目标，任务了解的不是很深入，因此，在工作会不能有效地选择教学方式和教学手段，不能综合利用多种教学手段组织教学，这也影响幼师学生和幼儿教师的数学能力的发展。因此，在对幼师学生进行数学教育的过程中，要重视对幼师学生数学教学能力的培养，通过有效策略，提高幼儿教师数学教学的能力，使他们能够综合掌握各种教学方式和教学手段，不断鼓励他们依据幼儿的个性特点进行变通教学，在实践中不断促进幼师学生数学教学能力的发展。
3对幼师学生及幼儿教师的数学教育观念的分析
据调查表明有85%的幼儿园教师能够正确认识学前儿童数学教育的目的，能够认识到数学教育对幼儿思维能力发展的重要意义，这有利于幼儿数学教育的发展，也是幼儿素质发展的前提。在学前教育领域，以教师为中心的师生关系，需要被新型的师生关系所代替，90%的幼师学生和幼儿教师能够认识到这一点，但在实践的操作过程中，还有很多幼儿教师继续承担着知识的传播者的角色，承担着示范者角色，使幼儿靠模仿的方式学习知识，使幼儿成为知识的接受者。
如果在幼儿数学教学的过程中，教师只重视数学知识的传授，幼儿只能掌握一些简单的数学知识，幼儿的数学思维和数学能力很难得到提高。这种幼儿数学教育是本末倒置的。即使幼儿通过简单机械的模仿方式认识了几个数字，会做几道加减题，幼儿很难真正掌握数与数之间严密的逻辑联系，难以注意到自然数列本身的规律性，幼儿的知识迁移能力很难得到培养。如果教师不是真正熟悉幼儿知识水平与数学概念的特殊性之间的关系，不熟悉幼儿学习数学的心理特点，是很难有效组织教学活动的，也很难使幼儿掌握数学这种高度抽象概括具有严密逻辑的知识。
总之，幼师学生和幼儿教师的数学素养对提高儿童数学素养和综合素养具有举足轻重的作用，现在的幼儿数学教育中还存在一定的问题，幼儿教师对数学知识的掌握不丰富，不深刻，数学能力不是很高，数学观念、教育观念中也存在一定的问题，并且对数学学习缺乏应用的兴趣，数学品质和素养不是很高，因此，在幼师教育的过程中，要积极进行分析幼师学生的数学素养现状，积极以就业位导向进行教学改革，不断培养提高幼师学生的数学素养，为其未来工作创造条件。
参考文献
对幼儿数学教育的认识范文2
【关键词】现实数学;数学化；数学现实；现实生活；数学探索
“现实数学”是一种经过实践检验的新的数学教育思想，它产生于20世纪30年代末的荷兰数学教育改革活动，目前已影响到许多国家。“现实数学”是针对传统的数学教育脱离现实生活、脱离幼儿实际、幼儿有知识无实际能力的情况而提出的。因此，认识“现实数学”的基本思想，对于幼儿园教师有效地促进幼儿数学能力的发展具有重要的现实意义。
一、“现实数学”的基本思想
（一）“现实数学”是关于“现实生活”的数学
荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔认为，数学不是符号的游戏，而是人们对现实世界经验的总结。无论是数学的概念还是数学的运算与法则，都是由于现实世界的实际需要而形成的。数学来源于现实生活，因而也必须扎根于现实生活，应用于现实生活。如果脱离了丰富多彩的现实生活，数学必将成为无源之水，无本之木。
“现实数学”的研究者认为，数学与幼儿的现实生活有着千丝万缕的关系，数学就在幼儿身边。幼儿每天接触到的周围事物和现象，都具有一定的数量关系和时空关系，幼儿在这一过程中也必然会积累一定的数学经验和数学问题，产生用数学的知识和方法去解决认知过程中出现的问题和困惑的欲望。因此，数学教育应从幼儿熟悉的现实生活开始，让幼儿在现实生活中学数学，并将学到的数学知识运用于现实生活，从而解决现实生活中的问题。
在“现实数学”的教育思想中，“情景问题”被看作是联系现实生活与课堂教学，具体的事物和抽象的数学知识的桥梁，是幼儿形成数学概念、掌握数学知识、发展数学能力的源泉，是幼儿运用所学的数学知识解决问题的重要场所。“情景问题”是指来自幼儿熟悉的现实生活的问题。这些丰富而生动的数学问题就蕴含于情景之中，容易引发幼儿的想象，且容易与幼儿已有的数学认知结构相联系。其中有些情景就是现实世界中的真情实景，在教学中应尽可能使用这类“情景问题”。
（二）“现实数学”是现实生活“数学化”的过程
“现实数学”研究者认为，数学教育应尊重数学的传统，根据数学的发现规律来进行，这样才能使幼儿真正获得充满关系的、富有生命力的数学知识，使幼儿不仅理解这些知识，而且能应用这些知识解决问题。数学的传统或数学的发现规律是指人类发现数学的过程，因此，在数学教育中，应该引导幼儿重复人类数学的发现过程，并将其作为现实生活的“数学化”过程。
所谓“数学化”过程，是指幼儿从一个具体的情景问题开始，到得出一个抽象数学概念的受教育的全过程。这个过程也就是“再发现”“再创造”的过程。“数学化”分为水平数学化和垂直数学化两个层次。水平数学化是指由现实问题到数学问题的转化，是把情景问题表达为数学问题的过程，是发现情景问题中的数学成分并对这些成分作符号化处理的过程，是从“生活”到“符号”的转化过程。经过水平数学化，现实问题就转化为数学问题。垂直数学化是在水平数学化的基础上进行的，是从具体问题到抽象问题的转化，是从“符号”到“概念”的转化。经过这两个层次的“数学化”，幼儿才能真正理解数学。
承认幼儿具有“潜在的发现能力”是实现“现实生活”“数学化”的前提。在“现实数学”的研究者看来，幼儿的思维和行为方式具有教师甚至是数学研究人员的特征，即在幼儿身上可以重现人类数学的发现活动，所以在数学教育中，应当发展这种潜能，使幼儿头脑中已有的非正规的数学知识和数学思维上升为科学的结论，实现数学的“再发现”和“再创造”。
（三）“现实数学”应强调每个幼儿的“数学
现实”
首先，每个幼儿都有各自的“数学现实”。所谓的“数学现实”是指人们用数学概念、数学方法对客观事物进行认识的总体，其中既含有客观世界的现实情况，也包括个人用自己的数学水平观察这些客观情况所获得的认识，是客观现实与人的数学认识的统一体。“现实数学”研究者认为，由于幼儿处于不同的思维发展水平，幼儿用数学方法、数学眼光观察客观世界时会表现出各自的不同特征，因而每个幼儿都有各自的“数学现实”，都有反映客观世界的各种数学概念、运算方法、规律和有关的数学知识结构。不同的幼儿掌握着不同形式的数学语言，具有不同程度的数学化水平，因此，在数学教育中，教育者应满足不同幼儿对数学的不同水平的需要。
其次，数学教育应体现所有幼儿的“数学现实”。研究者认为，传统数学教育是一种针对少数幼儿、培养尖子幼儿的教育。在传统的数学教育中，教师往往产生一种错觉，认为他的学生都将成为未来的数学家，因此努力想以数学家的思维模式来培养幼儿。事实上，真正能成为数学家的少之又少，大多数幼儿在未来的生活和工作中并不需要运用那么多高深的数学知识。对于大多数幼儿来说，掌握数学与外部世界的密切联系，获得现实生活所需要的数学知识和数学能力，认识数学在面对问题情景时所能发挥的解决问题的实际作用，对他们更为重要。因此，数学教育必须照顾所有幼儿的需要，为所有幼儿服务，使每个幼儿都能尽可能多地得到发展，这才是幼儿数学教育的本质所在。
二、“现实数学”对幼儿数学教育的启示
（一） 幼儿数学教育应实现“回归生活”
1． 幼儿数学教育的生活化
什么样的幼儿数学教育才是有价值的？无疑，扎根于幼儿的生活、与幼儿的现实生活密切联系的数学教育对幼儿的发展来说才是有意义的。这样的幼儿数学教育才能真正为幼儿所理解并转化为幼儿的内在能力，从而使幼儿能够依据已形成的能力去解决游戏、生活中遇到的数学问题。如果幼儿的数学教育与幼儿的生活脱节，即使幼儿有丰富的数学知识，这些知识在幼儿头脑中的存在也只能是暂时的，随着时间的推移，这些知识必将从幼儿的记忆中消失，不能内化到幼儿的知识结构中去，无法转化为幼儿的实际能力。
幼儿数学教育的生活化是一个受多种因素影响、多层次的综合过程，它涉及教育目标的生活化、教育内容的生活化、教育环境的生活化、教育问题的生活化、教育材料的生活化等方面的内容。幼儿园教师应该以系统的、整体的观念对待幼儿数学教育生活化的问题。不管是哪一因素的生活化，最根本的着眼点应该是使幼儿在面对实际问题时能主动地尝试从数学的角度去寻找解决问题的策略，而在面对新的数学问题时又能自觉地寻求真实的现实背景来支持他解决数学问题，并体验到数学的应用价值和生活的乐趣。
2．幼儿生活教育的数学化
幼儿的日常生活如何成为幼儿学习数学的有效途径？这是幼儿数学教育“回归生活”的另一重要问题。数学起源于生活，在生活中对幼儿进行数学教育无疑是幼儿数学教育的本质要求。离开了生活这一舞台而谈论幼儿的数学教育必定是行不通的，这是因为：（1）从生活的内在要求看，生活中蕴含着丰富多彩的数学教育资源，客观上要求幼儿数学教育必须利用这些资源。这是生活的必然要求，是客观的要求，违背这一要求必将受到生活的惩罚。（2）从数学发展的趋势看，数学已经渗透到日常生活的各个领域，成为日常生活中必不可少的工具。换句话说，数学与日常生活已经紧密联系在一起，那种企图把日常生活与数学教育分离的做法是不现实的，也是不可想象的。（3）从幼儿的学习特点考虑，幼儿的学习不同于中小学生的学习，幼儿身心发展的特点决定了幼儿的大部分学习活动应该集中在他们的日常生活中进行。
那么，如何实现幼儿生活教育的数学化？最关键的一点就是教师应该具有随机教育的敏感性。虽然幼儿生活中充满着可以为幼儿所认识的数量关系和空间形式，但是由于幼儿学习的无意识性，这些数学内容往往不能直接被幼儿所认识和感知。这就要求幼儿园教师做个有心人，随时、随事、随地引导幼儿发现生活中的数学现象、数学问题，感受数学的无处不在，感受数学与人们生活的息息相关，并在这种感受中进一步理解、巩固所学的数学知识。实现幼儿生活教育的数学化，还要求教师做到经常而持久地坚持这一做法。这是因为生活中的数学教育重在日积月累，这样才能达到“润物细无声”的效果。作为一名幼儿园教师，应该视幼儿生活中的每一个环节为数学教育的良机，视幼儿接触到的每一个事物、发生的每一件事为数学教育的内容，时时、处处、事事对幼儿进行数学教育，让丰富多彩的数学信息不断地刺激幼儿。假以时日，幼儿不仅能积累起丰富的数学经验，而且能形成良好的数学思维和数学意识。
（二） 幼儿数学教育应展示“数学探索”
1．创设数学情景
数学情景是数学与现实之间的桥梁，因为只有在具体的数学情景中，幼儿才能进行实际的发现、探索和创造。因此，教师应该重视对数学情景的创设。教师为幼儿创设的数学情景应该处于幼儿的现实生活并有利于幼儿学习数学。这种情景既可以是真实的生活情景，也可以是模拟的生活情景。幼儿在这样的情景中能自然、亲切地感受数学经验，能充分地探索、游戏，能获得真实的、属于自己的数学发现和体验。
2．探索数学问题
“现实数学”研究者认为，幼儿数学教育是幼儿再发现、再探索、再创造的过程，是幼儿重现人类发现、探索数学的过程，因此，幼儿数学教育必须让幼儿经历探索的过程。只有通过对数学问题的探索与发现，幼儿才能真正理解数学知识，并形成解决数学问题的能力。为此，教师首先应该承认幼儿具有探索的潜力，树立“先幼儿、后教师”的观念，放手让幼儿去探索，与教师创设的环境、提供的材料发生积极而有效的互动，通过这种互动去发现在环境、材料中蕴含的数学问题和数学知识，体验数学关系。而教师的作用则在于尽可能地发挥幼儿的主体作用，引导幼儿在探索数学的活动中多想、多动、多交流、多质疑，同时对幼儿的探索活动作出有利于幼儿发展的评价，对幼儿的探索经验进行总结、梳理和提升，使探索活动真正成为幼儿发展的源泉。
（三） 幼儿数学教育应立足于“数学现实”
1．了解幼儿的“数学现实”
“现实数学”研究者认为，每个幼儿都有区别于其他幼儿的“数学现实”，这是教师进行数学教育的前提。因此，教师在进行数学教育时，必须通过各种手段和形式去了解幼儿的“数学现实”。幼儿的“数学现实”是各种因素综合影响的结果，既受到自身成熟程度的影响，又受到家庭、环境和教育的影响；既有生理因素的影响，又有心理因素的影响。教师应以综合、联系的观点进行多角度、多方面的分析，然后采取有针对性的措施进行教育。例如，对于加减运算技能的掌握，有的幼儿还停留在计数的水平上，有的幼儿可以借助具体的事物进行运算，有的幼儿发展到表象的水平，有的幼儿可以借助数的组成的知识进行加减运算；有的幼儿则可能达到抽象的水平。对于这些处于不同运算水平的幼儿，教师首先应该承认差异的存在，然后通过各种手段去了解、研究不同幼儿的不同发展水平，以便更有针对性地采取教育策略，以满足处于不同发展水平的幼儿的需要。
2．发展幼儿的“数学现实”
教学必须走在幼儿发展的前面，这样的教学才是有意义的，才能促进幼儿的发展。我们强调了解幼儿的“数学现实”，不仅仅是为了简单地满足幼儿的“数学现实”，更重要的是为了发展幼儿的“数学现实”。当前，不少教师片面强调重视幼儿现有的发展水平，他们往往只是简单地满足幼儿现有的需要，而忽视这样的需要对幼儿的“未来”是否有帮助，即较少考虑儿童的“最近发展区”，结果是教学过程看起来轰轰烈烈，幼儿在活动过程中似乎也是情绪高涨，但实际上幼儿在活动中并没有真正得到发展。因此，幼儿园教师既要重视幼儿现有的“数学现实”，更要促进幼儿现有的“数学现实”向未来的“数学现实”发展。例如，同样是加减运算技能的掌握，对于处于计数水平的幼儿，教师应该允许他们通过计数来进行加减运算，同时应该把主要精力用于帮助这些幼儿理解加减的含义，使他们能借助具体的动作和实物进行加减运算。而对于能在表象水平上进行加减运算的幼儿，教师则应进一步引导他们学会用数的组成的知识来学习加减运算，以促进幼儿向抽象的运算水平发展。当然，如果这些幼儿在学习过程中遇到困难，教师应允许他们回到表象的水平进行加减运算。只有采用这样的教学方式，才能真正促进幼儿的发展，这样的教学才是有意义的教学。
学习、理解和借鉴“现实数学”的思想，对于促进幼儿数学教育改革，提高幼儿数学教育质量具有重要的意义。需要注意的是，我们提倡数学教育与生活紧密联系，并不是要把两者等同看待。毕竟生活和数学教育是有本质区别的，它们各有其内在的逻辑，片面地强调其中的一个方面，必然使幼儿数学教育从一个极端走向另一个极端，这对幼儿数学教育是有害而无益的。
Basic Thoughts of Practical Mathematics and its Enlightenment to Children’s Math Teaching
ZHUANG Aiping
(Quanzhou Professional College of Children Development, Quanzhou, 362000 )
对幼儿数学教育的认识范文3
【关键词】数学思维动手操作
在这个科技飞速发展的时代，作为幼儿教师，必须不断地更新自己的教育理念，才能适应新世纪的发展、变化，不被时代所抛弃，打破传统的教育理念，使幼儿从生活经验和客观事实出发，在游戏和生活中学习数学，才能体现“以幼儿为主体，充分发挥幼儿的主观能动性”的教育观。幼儿阶段是数学思维发展的关键期，对幼儿实施数学教育是培养幼儿思维能力有效的途径之一，《幼儿园教育指导纲要》提出幼儿数学教学教育活动的目标：“能在生活和学习中感受事物的数量关系，并能体验到数学的重要和有趣。”从纲要的目标中能看出对幼儿实施数学教育要从生活和教学两方面进行。在进行数学教育时要让幼儿体验到学习数学的快乐。如何使幼儿数学教育变为教师愿教、幼儿愿学的一门学科，是幼教工作者正在探索的问题之一。在此，笔者介绍幼儿数学教育中可采用的八种途径，这八种途径不是绝然分开的，而是互相交织、互相作用的。这八种途径的合理、充分的运用，将使教师的教学更加生动活泼，幼儿的学习更加趣味盎然。
幼儿数学教育是系统性、科学性、逻辑性较强的学科，所以教师在教育、教学中感到比较难教，幼儿在学习中也感到比较枯燥。如何使幼儿数学教育变为教师愿教、幼儿愿学的一门学科，是幼教工作者正在探索的问题之一。在此，笔者介绍幼儿数学教育中可采用的八种途径，力求抛砖引玉，引起广大同行的共同探讨。
一、瑞士著名的教育家皮亚杰说过：“知识来源于动作，而非源于物体。若智能训练目的是在于形成智力，而不在于记忆许多事，在于培养明智的探索者，那么，传统教育显然具有严重的缺陷。”他认为儿童学习绝非坐在椅子上被动地学习，正如他们学游泳，不只是坐在看台上观察水中的成人游泳，而必须跳入水中去游才可以。幼儿数学操作的内容较多，让幼儿多进行小组合作的实践活动，可以培养幼儿的团体精神，达到轻松乐学的氛围。幼儿的思维正处于由具体形象向抽象思维过渡的阶段，因此教师应适时营造合作操作的情境，引导幼儿主动参与合作交流以达到对知识的理解与掌握。
二、培养幼儿的数学意识应从生活出发，帮助幼儿从生活中发现数学的存在，让他们充分感受到生活中数学的应用。作为教师要刻意引导幼儿从生活的方方面面感知数学的应用，生活是幼儿数学知识的源泉。幼儿的数学知识来源于他的实际生活。幼儿在生活中遇到的是真实、具体的问题，真正是他“自己”的问题，因而最容易被幼儿所理解，解决起来也比大人给他的那些问题容易得多。同时，当幼儿真正有意识地用数学方法解决生活中的问题时，他们对数学的应用性也会有更直接的体验，从而真正理解数学和生活的关系。
三、在幼儿年龄阶段中，对幼儿进行数学教育就是要发展幼儿的思维能力，让幼儿体验中各种事物的数、量、形、空间和时间等特征，但是每个年龄阶段的幼儿对于数学的学习和认知的发展阶段能力也是不同的。中班的幼儿在小班学习数学的基础上，会手口一致点数并输出总数，会按照大人的要求取放相应数量的物体，浅浅地开始认识认识数字之间的关系，到了大班，数概念初步发展，能不完全依靠直觉去理解数量关系，理解10以内数的组成、分解，加减运算。幼儿思维能力的发展不同的年龄阶段有不同的发展。所以，他们对物体数量特征的感知能力也是各不相同的。许多研究表明，幼儿所接触的数学教育内容是否合适幼儿的理解能力或接受能力，直接影响幼儿对数学活动的兴趣的一个重要因素。因此，我们必须在了解幼儿思维发展特点和心理发展水平的条件下进行对幼儿实施数学教育。
四、幼儿的学习方式和各自的爱好是不同的，教师要根据幼儿不同的年龄特点设计活动，为幼儿提供各种不同的选择机会以满足幼儿不同的需求：
1、在幼儿园一日生活教育中教育内容都包括了数学教育的内容，所以教师在完成其他教学任务的同时，应有意识地加入有关数学教育的内容。
2、幼儿大多数时间是在游戏和玩耍中度过，因此在游戏中渗透数学学习内容，能够巩固数学学习。
3、在教学中，注重幼儿的动手操作能力培养，让幼儿在眼睛看、耳朵听、小手动、嘴巴说中进行数学学习，这样一来，幼儿对知识有了深刻的感知，更促进了幼儿智力的发展。
4、幼儿学习数学要在实际生活中，感受事物的各种关系、生活中的各种现象，实际上也说明了事物间的各种关系，但幼儿受到认知水平的局限，通常要从具体的事物中认识和感知他们的数形成数概念。在进行区域活动时带领幼儿动手操作图形、图片、食物等来感知数学，幼儿通过对形状、颜色、大小等多角度进行分类，发展了幼儿的直觉的思维能力。
5、家庭是幼儿生活的主要场所，家庭环境和生活中包含着许多与数学有关的知识内容。只要我们多从幼儿的家庭生活实际去认真发掘，我们就能找到与幼儿数学活动有着某些联系的知识点和教学基本素材了。
五、在幼儿的数学教育中，幼儿之间的讨论也是一种常用的学习方法。掌握好讨论的时机，在操作过程中不同的阶段讨论，会对幼儿的数学学习起不同的作用。在操作前进行的讨论，其目的是了解操作内容、操作材料及操作规则。这种讨论主要伴随着分析教师的引导和范例。如“看看小动物是怎么排队的？”通过这一讨论，就使幼儿懂得了要先找出小动物的排队规律，才能按排队规律接着排。这样不但有利于幼儿掌握操作要求，更有助于提高幼儿的分析能力。有的讨论在操作后进行，目的是帮助幼儿将他们在操作中获得的经验予以整理、归纳，从而获得正确的数学概念。如在有关数字卡片的操作后，讨论数字之间的关系；在有关图形的操作后，讨论图形之间的变化的关系等。这些讨论的着重点都在于帮助幼儿进行抽象概括，使他们把自己对事物的外部特征的认识转向内在的、有规律的思考。
对幼儿数学教育的认识范文4
幼儿阶段是建立和形成数概念的关键时期，《幼儿园教育指导纲要》强调幼儿园教育的生活性，我们应当根据幼儿学习的特点，努力让幼儿数学教育做到生活化，从激发学习兴趣入手，引导幼儿联系生活，主动建构数学知识，将数学知识融入幼儿生活之中，才能使数学学习更加积极有效。
关键词
数学 数学教育 幼儿教育
数学是研究现实世界空间形式和数量关系的科学，是日常生活的重要组成部分。人类生产实践和生活实践都离不开数学，人的一生必须掌握和运用许多数学知识。幼儿阶段是人成长过程中认知发展的关键时期，在这个时期建立和形成数的概念，可以发展幼儿的数学思维，有利于萌发幼儿解决问题的兴趣与积极性。传统的数学教育一直以单纯传授知识为主，偏重让幼儿机械反复地去掌握那些抽象的符号体系，内容枯燥，脱离幼儿生活或距离幼儿生活较远，导致缺乏兴趣，容易对学数学产生畏惧心理。《幼儿园教育指导纲要》颁布实施后，强调幼儿园教育的生活性，传统的数学教育方法受到了质疑与挑战。我们应当根据幼儿学习的特点，努力让幼儿数学教育做到生活化，从激发学习兴趣入手，引导幼儿联系生活，主动建构数学知识，将数学知识融入幼儿生活之中，才能使数学学习更加积极有效。
一、幼儿数学教育生活化很有必要
幼儿阶段是一个人全面发展打基础的时期，数学启蒙不应该也不可能像中小学那样抽象反复地传授灌输。幼儿数学教育只有紧密联系生活实际，“润物细无声”地引导幼儿探索、了解数学世界，才更加适宜、有益。
数学知识反映事物之间的抽象关系，是隐藏在具体事物背后的知识。幼儿的年龄和认知特点决定了他们的认识和理解只能以直觉的形象思维为主。他们会在反复操作、探索中有所发现，获得对数量关系和空间形式的初步认识和理解；在直接、具体的经验基础上上升为较抽象的数学经验，然后才能将这些知识内化。生活是幼儿学习知识的源泉，兴趣是幼儿学习知识的动力，数学教育只有贴近幼儿实际生活，才容易激发幼儿学习的兴趣，获取学习的动力。
新课程改革正是基于这样的理念，重视以幼儿现实生活为核心，在学科领域的内容和方法上提出了生活化的要求。《纲要》对幼儿数学教育明确提出：“从生活和游戏中感受事物的数量关系，并体验到数学的重要和有趣。” 这就要求我们在幼儿数学教育中创设生活化的情景，让孩子在真实的生活情境中有趣地学习数学知识，引导他们感受和体验解决生活中数学问题的重要性和乐趣。
二、幼儿数学教育生活化的途径
幼儿生活中有很多学习数学的契机，我们需要做有心人，注意发掘，认真组织，积极引导，渗透融会，使幼儿轻松愉快地投入学习。
1.抓住游戏中的数学学习契机，激发幼儿学数学的兴趣。
游戏是幼儿的基本活动。数学，作为描述世界的一种方式，也是幼儿游戏的重要构成部分。因此，可以抓住游戏中的数学学习契机，引导幼儿，激发他们学数学的兴趣。无论是积木游戏、角色游戏，还是玩沙、玩水游戏，都存在幼儿数学教育的契机。当然，囿于认知程度，幼儿通过游戏试图更多了解周围世界时，会遇到许多困难。对一些含有数学元素的问题，幼儿不会自然地将其转化为对数学的描述方式来理解，这就需要教师有意识、有目的地进行引导和干预。
游戏是对幼儿进行全面发展教育的主要形式，也是幼儿园数学教育活动中十分重要的方法。每当我们用“听鼓声取物”、“看数卡找朋友”、“看号码找座位”等游戏方法开展教学时，它都能引起幼儿的兴趣，迅速吸引幼儿主动积极参与到活动中来。
游戏对幼儿有着无穷的魅力。它不是严肃的，而是有趣的、充满快乐的、令人高兴的。它具有很强的愉悦性，孩子常常被吸引而乐此不疲。我们抓住契机，利用游戏激发幼儿学习的兴趣，幼儿就会把被动的学习变为主动的需要。例如，掷骰子是幼儿特别喜欢的活动，在反复游戏的过程中，幼儿满足了愉悦的需要，又从中得到数量与数字进行匹配的认识，理解了数字代表的基数意义。我们还可以设计各种幼儿感兴趣的游戏，如玩水果卡片牌、跳房、商店购物等，通过这些，激发幼儿学习数学的兴趣，帮助幼儿掌握数学概念。
2.从主题活动中发掘数学内容，引导幼儿轻松愉快地学习。
新课程改革重视教育内容的整合，幼儿园经常以主题为组织形式开展活动。每个主题活动都会涉及数学方面的问题。主题活动内容都是幼儿感兴趣的问题，来自幼儿生活，易于激发幼儿主动学习，因此充分发掘与主题活动相关的生活中的数学知识，引导他们轻松愉快地学习，十分有效。事前要分析研究主题活动蕴涵哪些幼儿感兴趣的数学知识，注意创设与主题和数学有关的生活情境，进而引导幼儿在生活情境中发现问题、解决问题，激发幼儿学习数学的兴趣，这样可以产生很大的学习动力，收到事半功倍的效果。开展大班主题活动“秋天”时，我们带领幼儿捡拾树叶，发现幼儿饶有兴趣地摆弄树叶，进行各种分类。有的按大小分类，有的按颜色分，有的按喜欢、不喜欢的分。我们抓住这一契机，引导幼儿用数学方法调查统计自己和同伴的分类结果，进而学习“5”的组成。我们提供了分类盒和纸、笔，他们在操作中很快学习了“5”的组成。统计公布结果时，我们惊喜地发现孩子们对“5”的组成掌握得出乎意料的好。趁热打铁，我们又在教室的数学区、美工角引导幼儿用树叶操作和布置。有的幼儿按意愿用树叶拼贴东西并用数学方法统计，有的继续将树叶排列，有的将树叶进行二次分类。在这一系列树叶操作活动中，我们引导幼儿轻松学习了数学，理解了数的系列、分类、整体与部分的关系。在玩中学习、运用数学，幼儿愉快地体验、感受了数学在生活中的用途。
3.在区角活动中进行数学操作实践，让幼儿主动建构数学知识。
皮亚杰认为，幼儿获得的数学概念只有通过教师教学一条途径是错误的。相反，儿童的数学知识是在自己独立的、自发的活动中逐渐掌握的。儿童从出生开始，就不断探索了解周围的世界。他们在探索了解过程中，会感受蕴涵其中的数学。每个幼儿都在用自己独特的方式建构着对数学的理解和认识。数学理论知识反映事物之间抽象的关系，具有抽象性特点。而幼儿年龄特点决定，他们的认识和理解只能以直觉的形象思维为主。他们只能从反复的操作实践与改变客体的动作中，获得对数量关系和空间形式的初步认识和理解；在直接、具体的经验基础上上升为抽象的数学经验，逐步将这些知识内化。
教师应根据幼儿这一特点，多向他们提供操作需要的材料和动手实践的机会，让幼儿通过操作实践，在主动探索的活动中发现数学关系，获取数学经验。幼儿仅有专门的数学集体活动远远不够，还应该为他们创设适当的情境，提供操作、实践的材料，将数学教育的意图，渗透、融会到他们的生活之中。通过引导动手实践，自主探索，让幼儿继续认识、发现数学关系，获得数学经验。
幼儿园、班级的区角环境是幼儿自主活动的重要区域，在这些地方应当精心布置，为幼儿探索、发现提供条件，以便进一步学习和巩固数学知识。布置环境要能够吸引幼儿注意力，摆放的材料应当有利于幼儿操作和探索。例如，在班级益智区放上拼图、七巧板、串珠、扑克牌、数字卡片、图片等；积木区安排各种颜色、类型的积木，可装卸的汽车、卡车、小人等玩具；美工区放些幼儿绘画的用具、剪刀、黏土、胶水、纱线等；在幼儿园的玩沙、玩水区提供碗、勺、杯子、过滤器、水枪等。材料的投放应根据不同时期的需要而不断调整与增减。例如，发现幼儿不会用长度分类，我们就在表演区增加长带子，在手工区增放长短不一的饮料吸管，在建构区增添不同长短的牙膏盒。这样仅用一周时间，幼儿就在区角活动的操作实践与探索学习中，对长度问题有了新认识，学会比较长度，并在交流中运用与长度有关的词汇。
三、引导幼儿用数学解决具体问题，将幼儿数学教育与生活融会
对幼儿数学教育的认识范文5
一、当前农村幼儿园数学教学行为存在的问题
（一）教学目标意识淡薄
教学目标是对教学活动预期结果的标准和任务的规定或设想[1]。它既是对学生学习结果的预期，也对教师教学方向进行引导，对整个教学过程起着统领和支配作用。在农村幼儿园数学教学中，教师对教学目标定位不清，从而导致了一系列的无效教学行为。
案例1：中班“认识、书写数字10”。教师在孩子们念完了数字儿歌之后，在黑板上画出了10，同时告诉孩子“10像铅笔加鸡蛋”。在整个认识数字10的教学活动中，教师通过诵读、请小老师教读等方式将“10像铅笔加鸡蛋”这句话反复了20次之多，在书写10的过程中，也让孩子边读边写。最后，教师以“请小朋友说说10像什么”结束了此次的数学活动。
案例中教师利用常见的“数字歌”，让幼儿认识数字。但在整个教学过程中却将10的形象性特征作为“圣经”教给孩子，让孩子在反反复复的诵读中“理解”数字。
学前儿童数学教育中班的阶段目标之一——“认识10以内的数字，理解数字的含义，会用数字表示物体的数量”[2]。由此可见，单纯从外形上对数字10进行认识是远远不够的，关键是理解数字的含义，在理解的基础上对环境中的数字进行识别，并能正确的用数字表示环境中物体的数量关系。该教师在教学中，将教学目标集中在了“10像铅笔加鸡蛋”这样一个儿歌句式上，突出了10的形象认知，最终幼儿只学会了“10像铅笔加鸡蛋”这样一句儿歌句式，从本质上来说，幼儿并没有真正认识数字10，从而使得教学在幼儿丧失数学兴趣的过程中，渐渐地沦为了一次低级的表演游戏，教学的有效性也就无从说起。
（二）教学具准备缺失
在具体的教学活动中，夸美纽斯鼓励教师用实事实物或用接近于儿童的观念去教育学生，不要只用形式或符号[3]。在幼儿园数学教学活动中，为幼儿提供适宜的、直观形象的教学具，能帮助幼儿更好地理解抽象的数学知识。
案例2：小班“认识数字1、2、3”。认识数字1，教师的提问是“你们家有几个娃娃？”“几个爸爸？”“几个妈妈？”之后让孩子找找教室里哪些是一个的。幼儿在教室里找到了柜子、饮水机、风琴等。认识2和3，也同样让他们找找教室里、家里、墙壁上都有哪些东西可以用这些数字来表示。
案例中教师简单的将认识数字局限于教室里的某些物品及幼儿熟悉的经验，未为幼儿准备其他的教学具，反映了当前农村幼儿园数学教学中不用、少用教学具的现状。
教学具主要用于弥补语言和文字的真实性和形象性的不足，起到辅助教学的作用。为增加学习者的感性经验，直观教具首先被采用。直观教具有活体动植物、真实的用品、工具、模型、图片、标本、挂图、黑板等，也包括现代社会新的教学手段如幻灯、电视、电影、收音机、唱片、录音机、录像机、投影仪、语音实验室、多媒体计算机等。[4]幼儿获得数学概念要经过操作层次、形象层次、符号层次的逐步抽象和内化，但因农村幼儿园硬件条件不足等多方面的原因，数学活动主要由黑板和粉笔来完成，简单的“黑板画”或教室里的“实物”成为了幼儿认识数学概念的教具。同时由于农村幼儿园班额过大，在学具制作上也就无法做到人手一份，无法为幼儿提供足够的、适宜的、有层次的、多样化的“操作性”教学具，也使得整个幼儿园数学教学更显单调且呈现无效状态。
（三）教学内容选择错位
教师应为儿童发展选择哪些知识，自斯宾塞提出“什么知识最有价值”的命题之后，不同哲学家和课程学者进行深入探讨，都认为课程内容选择应符合“学科知识”、“当代社会生活经验”、“学习者的经验”要求。
案例3：大班“复于、小于、等于”。教师在黑板上出示符号“>”、“
案例中将小学课程中的“大于、小于、等于”知识放在幼儿园大班来进行，反映了当前农村幼儿园数学教学内容呈现出小学化的趋势。
幼儿园数学教学内容选择应在《幼儿园教育指导纲要》指导下，从幼儿身心发展特点、学科知识特点等出发，选取具有启蒙性、生活化、可探索性以及系统性的知识。而案例中的“大于、小于、等于”知识对处于学前期的幼儿来讲，不具有发展意义。教师人为的“拔高”幼儿对数学概念的理解力，虽然教师在教学中，将幼儿喜欢或接触较多的事物作为教学载体，但这并不能消除数学教学中重“知识性”轻“生活化”的嫌疑。
（四）教学方法适用不当
教学方法是教学过程中为完成教学任务实现教学目的所采用的手段和途径的总称。它既包括教师教的方法也包括学生学的方法。科学、有效、合理的教学方法，能促使教学最优化，从而达到有效教学的目的。
案例4：大班“5的分解和组成”。教师用5个雪花片玩具，分别让幼儿分成2和3、1和4、3和2、4和1，同时在黑板上板书。以幼儿朗读这几种分解式（费时6分半钟）结束了5的分解学习。同样以这5个雪花片为教具，教师通过演示左右手分别有1个和4个、3个和2个、4个和1个、2个和3个雪花片，让幼儿学习5的组成。以教师板书组成式子并要求幼儿朗读练习。之后，教师组织幼儿完成幼儿用书的“分分合合”练习（练习不是5的组合，而是3和4的组合）。练习完成后，布置了6以内数字的加减运算，此次数学活动结束。
案例4呈现了当前农村数学教学中的部分现实：单纯讲解演示，忽视了幼儿探究欲望，教学中更多的讲授，更少的操作与游戏介入；广泛采用运用于小学的习题式练习法，且所练习内容与教学内容不符。
皮亚杰认为，数学开始于对物体的动作，“数学首先是，也是最重要的，是作用于事物的动作”。[5]尤其是在学前数学教育中，利用操作、游戏等方法更能为幼儿所接受、理解。但是在现实的数学教学中，教学具严重缺位，幼儿没有可供操作的材料，只能通过教师的演示讲解学习数学知识。为了弥补演示之后的时间空白，很多教师不得不将其他的教学内容进行任意填充，这样看起来做到数学内容的内在整合，但是对幼儿来讲，既没有理解新知识，也没有将新旧知识进行很好的链接，从而使得整个教学活动显得无效。
（五）教学评价简单化
教学评价是教师在教学过程中对自身教学行为及幼儿学习效果的判断。正确、有效的评价能激发幼儿的学习兴趣，更能让幼儿体验到成功的快乐。
案例5：学前班“比大小”。这是一次数学公开课。在整个教学过程中，教师对幼儿的评价次数一共出现了10次。其中，同伴以掌声对个体幼儿进行行为评价有2次，其余均为教师的言语评价，在语言上表现为“真聪明”、“太聪明”、“好聪明”，期间也有实物图片“乖娃娃”作为礼物送给表现好的幼儿，但最后却是每个幼儿都有“乖娃娃”。
案例呈现了农村幼儿教师在教学评价中的表现：行为评价较少，言语评价较多；言语评价词语贫乏，具有固定性特点；以“聪明”与否作为评价标准，评价笼统，表明教师在评价过程中情感投入较少；较多关注群体幼儿表现，较少关注个别幼儿发展；评价主体与评价实物不对称，存在评价偏见。
教师对幼儿能力发展的准确判断、评价直接影响着教师的教育行为，并最终影响幼儿数学认知能力的发展。在幼儿园日常教学过程中，主要以“非正式评价”为主。该案例中教师以“聪明”与否作为其言语评价的关键词，简单的实物“乖娃娃”成为了“秀场”的配角，评价最终在混乱与纷杂中越来越单薄。
二、促进农村幼儿园数学教学有效性的策略
幼儿园数学教育是一种启蒙、引导的教育，正确、有效的数学教学，能促进幼儿早期数学能力的发展，为他们进入小学学习打好坚实的基础。为此，作为农村幼儿园数学教学教师应明确以下几点。
（一）把握教学目标——幼儿园数学为什么教
对于农村幼儿教师而言，准确把握教学目标，是有效教学的关键。首先，深入研读教学内容。幼儿园数学教材中所涵盖的知识有哪些，这些知识之间有怎样的逻辑关联，数学知识能否与其他的人文、自然、科技等知识进行融合，数学知识中有哪些知识可以与幼儿“现场”——农村直接或间接产生联系。如“认识数字”知识，可以随着农村季节的变换产生不同的教学内容，而这些内容可能与幼儿熟识的语言、科学等知识有直接关联。其次，关注幼儿年龄与认知经验的差异。幼儿年龄不同，对事物的认知也就不同，对同一知识的认识和理解也就有了差异。如“分类”知识，小班幼儿只能进行具体概念水平的分类，如物体名称、特征等，而大班幼儿可以进行层级分类。最后，提供相应的教学材料，运用不同的教学方式方法，促进幼儿的数学学习。
（二）慎选教学内容——幼儿园数学应该教什么
幼儿数学学习内容涵盖了集合概念、数概念、时间与空间概念等。每一种概念的获得对幼儿数学认知能力的发展都很重要。农村幼儿教师应从理解数学概念开始数学教学。首先理解数学概念的深度，教师要做到对数学概念有一个准确而清晰的理解，要分析概念所涉及的范围，如何将概念进行具体化，从而能结合农村或家庭事务进行具体的数学教学，发展幼儿实际运用数学知识的能力；其次理解数学概念的广度与整合，数学概念与人文、自然、科学等概念融合；数学概念自身也会有关联，如集合是数概念的基础。因此农村幼儿园数学教学，应该认真处理数学概念与其他概念之间的关系，特别是与农村特定场景的关系，将数学概念与幼儿生活进行整合，从而确定教学内容。
（三）优选教学方法——幼儿园数学怎样教
按照巴班斯基的观点，教学方法的优选，是教师选择在规定时间内（或是在最少的必要时间内）能够取得现有条件下（课堂教学的内容特点、班级特点等等）最佳教育效果的教学方法。对于数学教学来说，能利用恰当的“操作性”材料，能调动幼儿学习探究的积极性，能开发幼儿学习数学的兴趣，就是最好的教学方法。农村幼儿无时无刻不与自然接触，如沙子、石头、树叶、贝壳、种子、蔬菜等，那么在教学中，教师就可以充分利用这些自然物，进行有趣的层次组合，开展各种游戏，让幼儿探索、思考、动手，从而打破教学方法上单纯依靠粉笔与黑板的教学范式，引导幼儿由“被动”的依赖向“主动”探究转变。
（四）细化教学评价——重塑幼儿园数学课堂文化
“非正式教学评价”是幼儿教师在日常教学活动中做出的经常，这些行为是课堂文化的表现之一。所谓课堂文化通常被视为发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体。农村幼儿教师应关注教学评价中的课堂文化，既要关注评价的文化含量，也要关注评价的技术含量。评价的文化含量更多地关注教师评价中言语表达，农村幼儿教师可以通过幼儿在课堂中的细微变化，用恰到好处的词语对幼儿进行具体的、形象的评价，用心于细微之处。评价的技术含量涉及到教师采用哪些评价方法，对幼儿数学能力进行整体评价。幼儿课堂行为不可能完全展现其数学能力的高低，教师应结合幼儿在操作活动、回答问题、作业等多个数学活动环节，对幼儿数学表现进行综合评价，并及时给予幼儿帮助，促进每个幼儿数学能力都得到有效的发展。
参考文献：
[1]王本陆.课程与教学论.北京：高等教育出版社，2004：192
[2]黄瑾.学前儿童数学教育.上海：华东师范大学出版社，2008：20
[3]高博铨.台湾：教师教学准备的内涵.基础教育参考，2004.1/2
对幼儿数学教育的认识范文6
一、教学内容的广度、深度不够
幼儿园数学普遍存在内容浅、容量少的问题，在广度和深度上远远不能满足幼儿智能发展的需要。由于现代社会信息的增大，幼儿受多种信息的刺激，其智能水平有了较大的提高，学习《纲要》所规定的内容是轻而易举的事，他们有足够的能力学习《纲要》以外的知识。例如：学前班数学课本上只有简单的5以内的组成分解、加减法、序数及简单的形体内容。原来半年学完的课本，现在幼儿园只用几个活动就学完了，而且全都能领会。再就是各年龄班存在着重复教学。如中班讲了5以内的组成分解，到了大班还要学习5以内的组成分解，学前班也还得如此。这种无深度的反复教学，不但激发不了幼儿的求知欲，反而阻碍了幼儿的思维发展。
二、教学目标单一
幼儿园数学教育中存在着教师只为传授知识而传授，幼儿只为学知识而学的现象，教学的目标只是数学知识单方面的目标。如中班“排数卡”教学活动的目标是：①练习1—10的数数；②巩固10以内的数的认识。大班认数活动学习“5”的组成分解的活动目标是：①认识“5”可以分成1和4、2和3、3和2、4和1；②书写数字“5”。从中不难看出，教师对幼儿数学教育的目标缺乏全面的认识，活动中仅以学习数学知识为唯一目标，而忽视了诸如思维能力的发展、数学兴趣的培养等其它目标。
三、操作材料乏味
幼儿对外界事物的好奇心极强，在学习中他们往往以兴趣为出发点，十分容易为新的刺激所吸引。这就要求给幼儿提供的操作材料必须新颖、鲜艳、丰富多彩，材料的大小，要根据幼儿的年龄特点而定。然而，由于有的教师对操作材料在教学中所起作用的认识不够，加上怕麻烦等原因，教学中老是几套操作材料反复使用，当教师给幼儿发材料时，幼儿就会马上产生出“还是这个”的抱怨。陈旧单调的操作材料，极易使幼儿产生厌倦情绪，影响操作活动的效果。
四、教学方法单调
教师在考虑幼儿园数学教育的方法和组织形式时，习惯于仅以幼儿认识事物是从具体到抽象这一特点为依据，只强调数学教育的直观性，片面依靠演示，把答案强加给幼儿。如几支铅笔、几个苹果的演示就讲一节课。再是，忽视幼儿的学习规律，甚至过高估计幼儿的接受能力，教学效果不理想。如教幼儿学习“6”的加减法时，教师直接出示分合式，让幼儿看着分合式列出算式，即1＋5＝6、2＋4＝6、3＋3＝6、4＋2＝6、5＋1＝6，然后逐一指着算式让幼儿创编应用题，大量的时间花在编应用题上。三是采取“灌输式教学”。即老师讲，幼儿听，老师问，幼儿答，老师演示，幼儿看。不管是否能消化，硬往幼儿的小脑子里灌死知识，死灌知识，造成幼儿对知识的“被动接受”，而不是根据幼儿的年龄特点，多采用一些幼儿喜爱的、丰富多彩的教学方法，如游戏法、实物教学法、比较法等等。而且整个活动采用单一的教学方法，造成课堂气氛不活跃，激发不起幼儿学习数学的兴趣和求知欲望。
鉴于以上问题，建议：
一、改革数学教育内容
根据幼儿的年龄特点扩大各年龄班的知识面，加深数学知识的难度。各个年龄班要按统一部署，由浅入深地完成教学任务，避免重复无效教育。（1）集合数：除《纲要》中规定的10以内的数字书写、认读、计数与取物外，应延伸到20以内的书写、认读、计数与取物，增加数群计数、目测数群、数量层次认知等（2）相邻数：在相邻数的认知中应重视规律、方法的渗透教育，引伸到对相邻数本质的认知，延伸到100以内的相邻数。（3）单、双数：由10以内的单、双数顺数、倒数认知扩大到100以内的顺数、倒数及单双数的认知，并会判断多位数的单双数，并应增设数列的认知（单序数列、双序数列）。（4）组成分解：除学习10以内的加减运算、分解组成、创编应用题外，还应注重多项思维能力的训练和迁移能力的培养。另外，从时空观念、逻辑观念等方面也应扩大知识面，增加难度，注重幼儿分析、综合推理的技能、数学语言的运用、表达的技能及多项思维技能的培养与训练。
二、注重幼儿素质的全面提高
《纲要》中明确提出了数学教育的四个方面的目标：（1）教幼儿掌握一些初浅的数学知识；（2）培养幼儿初步的逻辑思维能力；（3）培养幼儿的学习兴趣；（4）培养幼儿正确的学习态度和良好的学习习惯。要通过数学教育激发幼儿的兴趣和求知欲，发展幼儿的逻辑思维能力和空间想象能力，训练幼儿做事认真、细致，具有主动性、条理性、坚持性和创造性，教育幼儿勇于克服困难，培养幼儿学习的毅力和自信心，为幼儿今后的发展打下坚实的基础。教师在对幼儿进行数学教育时，要把这些目标渗透到教学活动中，多从培养幼儿的逻辑思维能力、学习兴趣及良好的学习态度和学习习惯几方面考虑，既让幼儿学到知识，又促进其整体素质的全面提高。
三、增强操作材料的趣味性
教师要掌握幼儿的心理特点，哪一年龄段的幼儿喜欢用什么样的操作材料，某一活动该采用什么样的操作材料要做到心中有数。如幼儿智能学具、多功能插板、珠算器、插塑雪花片、沙盘教具、游戏卡、圆点卡等操作材料颜色鲜艳，很受幼儿的喜爱。除此之外教师要多下功夫，巧选材料，为幼儿制作出适合其特点的操作材料。还要充分调动家长及幼儿的积极性，亲子共同制作。由于幼儿亲自参与，他们对操作材料会倍感亲切、倍加喜欢、倍加爱护，从而提高教学效果。