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体育学科课程标准分析范文1
关键词 体育课程教学改革 看法
建国至今体育课程与教学改革也是先后进行了七个阶段和八次改革，其中的第八次改革名称也由原来的《体育课程与教学大纲》变为现在的《体育与健康课程标准》，2001年正式开始的第八次体育课程与教学改革在改革的过程中出现了一些问题，2008年进行了修改，这其中关于一些问题出现了一些争议，导致了一些一线的体育工作者思想产生了混乱，甚至影响了学校体育教学工作的开展。
一、课改改什么
课改到底改什么，也即是课改的目标指向是什么？因此首先我们必须要解决好我们体育课程教学改革的目标指向问题，定好改革的基调才能够对症下药、有的放矢。比较和分析1978至2000年的体育课程改革目标。可以看出，不管是新课改还是旧课改，它们共同的改革目标涉及到的有：都重视教学目标的体系完整化建设；都重视了克服教材内容的竞技化；都重视教材内容选择的多样性以及灵活性；都重视终身体育；都关注到教学内容繁冗的现状；都强调体育考核改革。在对课标进行修订后认为第八次体育课程教学改革的发展趋势如下：首先是重视学习运动技术和发展学生身体素质以突出体育课程性质；其次是完善和明确体育教学目标，现实体育课程核心价值，加强开发体育课程内容以及“三级管理”、“弹性指导”的结合；第三是加强体育学理的研究深化改革；最后是体育评价考核方面重视教师为主的目标达成评价。
综上分析可得出对于“改什么”的看法主要是课程内容和教学两个方面。
二、课改怎么改
（一）体育教师积极参与
课改的过程民主，广大体育工作者积极参与，才能够集思广益，真正有力地推动课改的进行，才能获得广泛的群众基础和真心拥护。为了使课改成为一个民主和有着广泛参与的过程，应注意做好以下几个方面的工作：（1）课改的主体和目标应来自事件中的实际问题而非没有时间基础的、简单的“头脑风暴”；（2）要广泛宣传，详细解读课改的主体和目标，确保广大体育工作者正确理解，不偏读、不误解；（3）确保信息渠道的顺畅，保证上下信息的及时沟通和反馈，以便问题的发现和及时解决；（4）基层教师应积极参与和响应，认真学习相关理论和解读，结合本地实际融入课改。
（二）科学严谨地理性推进
课程改革是一个科学严谨的过程，必须打好坚实的理论基础和明确可行的目标。理论源于实践，理论为实践做指导，科学的课改理论是指导课改实践的基本保证。没有明确的目标，课改就如同黑暗中行驶的航船没有灯塔的指引到达不了停泊的港口。只有把科学和严谨放入课改的过程当中，理性地推进课改才能使得课改本身增加了科学性和可行性。
（三）积极稳妥地需循序渐进
事物的发展是一个循序渐进的过程，和急功近利的做法的后果都有着前车之鉴，必须积极稳妥地进行，不快不慢的推进，过快或者过慢都是不行的。过慢会贻误了良好时机，过快则容易过而不及，达不到理想的效果。体育课改的各个环节都是客观存在的，不可能跳过其中的一个环节直接进入到下一个环节，仓促的、跳跃的做法会使得准备不充分或者做出夹生饭。
（四）遵从学科特质特性
体育课程改改是体育学科的课程改革，我们可以借鉴和学习其他学科的课程改革的经验，但前提是立足于本学科的基础之上。体育学科，特别是我国的体育学科还是一个刚刚起步的年轻的学科，我们自身面临着许多深层次的问题还没有解决。如：我们的体育学力问题、体育课程编排问题、运动技术的学理问题、体育教学目标问题等等。针对如此众多的问题，我们必须解决好自己本学科的实际问题，坚守好学科阵地，立足根本完成使命。
（五）系统统筹地多方联动
改革就会涉及到利益问题，就会存在推力和阻力，联动处理好多边关系，争取多数处理好少数，推力做加法，阻力做减法，全面协同共进，改革才能顺利进行。
（六）试推结合，边学习实验、边总Y出成果
事物的发展是一个曲折的进程，课程改革同样是一个曲折的进程，充满了艰辛和困难。必须学会摸着石头过河，边改革、边学习、边试验，边出成果边总结推广。
三、什么是成功的体育课改
判断什么是成功的体育课改要看体育学科的相关问题是否得到解决；体育学科是否得到发展；课改后是否有成效。
成功的体育课改的评判标准：一是体育学科本身的意义、本质方面。学生身体是否更加健康；运动技能否掌握与否；学生社会适应能力是否增强；体育理论知识、原理是否知晓；运动兴趣提高与否。二是体育学科的发展。体育课程教学目的和教学目标；体育课程编排的方法、逻辑；体育学历与体育教程、教法；体育运动的乐趣增强；教学环境优化等等的发展。三是体育课改所取得的效果。强化了广大师生的积极性和主动性；体育课程名称的改变及重视健康，促进了对课程目的以及目标的思考；体育课程教学内容的选定更加灵活；过程评价、激励评价、学生参与评价等评价方法的关注和探索增强；自主、探究、合作等新学习方式提高了对新教学方法积极性；健康和体育的结合在部分领域加强。
因此成功体育课改应该包含以下几条：有明确的目的和目标；准确把握课程教学基本问题和难题；相关的理念和概念清晰准确；有明显的时效性；推动了体育教师专业化；提高了体育学科的地位。
参考文献：
[1] 毛振明.课改怎么改[J].体育教学.2010.7：17-20.
[2] 毛振明.什么是成功的体育课改[J].体育教学.2010.9.
体育学科课程标准分析范文2
可是，改革越深入，我们面对的问题就越复杂：新观念的普及，并没有必然带来教育教学方式的革新；寄望于通过课堂的改变来重塑学校文化，目的却远未达到；创新土壤的培养，仍然是举步维艰……
如何才能过改革的“深水区”？只用“摸着石头过河”的老思路吗？答案是否定的。在“深水区”，需要我们学会搭梁架桥，用新的、科学的思路，去找到教育改革新的出路。
缺乏了科学性，教育就不太像教育了
我多次参加教育研讨会，感受到一个强烈的对比：西方教育工作者发言，或是国内专家介绍国外经验时，他们除了理念，更多谈的是数据、做法和实证。有个事例给我留下深刻印象：美国刚开发出一款游戏软件，帮助小学生学习四则运算。设计者在谈及自己为什么出这些题时，他说，根据脑科学研究，一个孩子完成异母通分时，大脑里要经过四个步骤，他所出的题便是按照这一研究成果而设计的。
与他们相比，中国教育工作者更喜欢表达观念，“以学生为中心”、“自主学习”、“合作探究”，几乎在每个发言人口中反复出现。听得多了，不免使人昏昏欲睡。即便谈到做法和措施，在回答“为什么这样做”时，也往往是拿出“因为我们要以学生为中心”来解答。
这岂不怪哉？观念指导实践，然后再用这一观念来证明实践。这种“自证”，未免太缺乏说服力和科学性了！这也让我们倡导的各种观念，总是高高飘在天上，不容易落地生根。
一年多前，有单位发起“教师对新课改的评价”的网络调查。结果显示，教师对新课改的总体评价表示“很满意”的仅为3.3%，“满意”的为21.3%，即只有约1/4的教师表示满意。
原因可能很多，但新课程的可操作性差是原因之一。看看我们的各学科课程标准，薄薄的小册子，便涵盖了三年甚至六年的学习目标和标准。表述的简单，意味着标准的笼统、简化和不全面。
首都师范大学的邢教授曾指出，科学方法至今没有被纳入各学科课程标准，而且各学科课程标准还普遍存在以“科学探究能力”代替学科能力的做法。诸如“提出问题”、“猜想与假设”、“制定计划与设计实验”、“进行实验与收集证据”、“分析与论证”、“评估”、“交流与合作”等广为流传的“科学探究要素”，其实只是科学探究的步骤罢了，并没有涉及能力的本质。
与我们简单的课程标准相比，西方发达国家的课程标准十分详细，注重课程标准的可测性、严谨性、清晰性和精确性。据统计，美国基础教育阶段各门主要学科的课程标准累计多达200多个，它们包含的次标准更是多达3093个。像公民和历史学科的次标准分别为427和407个。
丰富而具体的标准的缺失，是教育缺乏科学性的另一个表现。缺乏了科学性，教育就不太像教育了，教育也就无法赢得其他人的专业尊重。
我们的教育为什么会缺乏科学性？
20世纪初，英国学者李约瑟提出了著名的“李约瑟难题”：尽管中国古代对人类科技发展做出了很多重要贡献，但为什么近代科学和工业革命没有在近代的中国发生？
对这个问题的争论，一直非常热烈。但是我想，一个重要原因在于中国人所惯有的东方思维方式：中国古代有深刻的辩证思想，却未产生辩证逻辑；有判断，但没有系统论证，更没有由概念和推理组成的文本。简而言之，东方思维中缺少逻辑和实证的精神，而讲究逻辑和实证，正是当代科学思维的主要特征。
缺少了科学思维，近代科学没有在近代中国发生，导致了近代中国的落后；没有科学思维，也使我们的教育陷入感性的经验主义的泥淖：在各种观点和口号“贴标签”式的指挥下，有多少人知晓学习究竟是如何在大脑中发生的？有多少人分析过知识的类型？又有多少人研究过不同类型的知识是否需要不同的教学方式……
这些问题回答不好，教育改革的花样再翻新，口号再嘹亮，也不会触及教育的核心，只能是“雨过地皮湿”而已。
说到底，教育改革不仅需要一种形上芬芳的呵护，也需要晶莹剔透的科学理智主义的灯光。
所幸的是，一小部分先行者已经意识到了这个问题。在清华附小，他们研制出了自己的语文、数学、英语《学科质量目标指南》。清华附小的校长窦桂梅说，研制《学科质量目标指南》的目的，就是对国家课程标准进行细化，不仅有知识标准，而且有能力标准，以此“在国家课程标准和教学实践之间，搭建一级级的上升台阶”。
对知识标准和能力标准的补充和细化，并非易事。清华附小在窦桂梅的带领下，整整花了10年时间！
我钦佩于他们用科学思维办教育的勇气，更希望能由国家层面做这件事情。从课程标准的科学性出发，让科学思维慢慢扎根在所有教育者心中，让教育回归“既是艺术，也是一门科学”的本真状态。
“综合改革”是一个方法论问题
教育改革需要思想的力量。
思想的力量从何而来呢？除了思想的深度和密度外，同时也来自于方法。然而，我们这样一个大规模的教育改革，却没有一个可以起指导作用的基本方法。很多时候，改革是“头痛医头，脚痛医脚”式的，从而导致十年改革呈现出“局部有效、整体出问题；短期有效、长期出问题”的状态。
用什么样的基本方法来指导改革？前不久召开的十八届三中全会，有关决议在教育部分的第一段里，提到“教育领域综合改革”。其实，“综合改革”不只是一个政策要求，更是一个方法论的问题。
这是由教育本身的特点决定的。教育是一个复杂系统，它无法预设学生的未来，它只是提供可能性。教育在实质上是不可计算的，全国上亿名中小学生，就有上亿种可能。教育的各个部分是不可分割的，它们相互浸透，构成一种独特的生活，一句话、一首歌、一个活动，都可能影响到受教育者的未来。所以，教育改革不可能是一个阶段或一个环节的改革，它需要的是各个方面、各个环节的协同推进。
粗步分析，教育领域综合改革至少可以分成三个层次：
第一个层次是宏观的，是教育与社会、社区、家庭的协同。在很多西方发达国家，都有把社会视作“一个伟大无比的学校”的传统。
在国外，常常可见博物馆前聚集着学生，他们是到那里上课的；有时候，课堂是图书馆，师生席地而坐，读书，交流；有时候，课堂又是社区，教育可以完全融入社区之中。
几年前，苹果企业横空出世。许多中国人羡慕美国出了个乔布斯。但，究竟是什么造就了乔布斯？
一个小小的例子也许可以说明一些问题：从小在硅谷长大的乔布斯，12岁时从黄页上查到惠普创始人休利特的电话。他给休利特打电话，向他要制造频率记录仪的电子元件。早已功成名就的休利特，没有不耐烦地挂掉电话，还让他暑假到惠普实习。
此时，社会、企业、高校甚至个人，都自觉地把自己看作教育资源的一部分。在这个“伟大的学校”里，孩子们可以尝试各式各样的可能，可以放飞自己天马行空的梦想。事实上，是整个社会，而不仅仅是学校，给了孩子一个最能促进其生长的宽松条件。
与国外学校相比，如今我们很多学校的硬件比他们好得多。有的国外校长看了中国学校后，连连惊叹：在一些名校里，有几百万元一台的最先进的实验仪器，有几百门的选修课程……但一所学校能给孩子提供多少种可能性？能够穷尽所有孩子的可能性吗？不能。所以，陶行知才会把“不运用社会的力量”的教育称为“无能的教育”。
这种“无能”，还表现在我们总是抱怨社会和家庭，抱怨他们不理解教育，抱怨他们总是向教育传递压力。但我们忽略了教育自身，我们在教育与社会、社区和家庭之间竖起了一道无形的大门，从而将教育改革圈定在了一个小小的圈子里，无法突破，无法生长。
改革走到今天，如果我们再不进行宏观层面的综合改革，那么，这次改革所倡导的“适合的、可选择的、多元化的”教育理想，必定受阻。
第二个层次是中观的，是教育各个环节、各个阶段改革的协同推进。如今，大家注重课程、教材、教学、评价和考试改革等五个环节改革的同步推进，尤其把招生考试改革作为综合改革的突破口。这是非常正确的。
但是，中观层次改革还有一个重点，就是管办评的分离和政校关系的调整。这是多年呼吁，却一直没有得到解决的问题。学校缺少办学自，人、财、物受制于各个行政部门，责、权、利无法统一，学校成为行政部门的附庸。曾有局长坦言，自己那里每天都有校长去汇报工作、申请支出，人太多，只好让办公室编号排队。
当学校无法独立办学的时候，我们怎么能期待课程、教材、教学等各个环节个性化？如果课程、教材、教学是缺乏个性的，有个性的教育、有创造力的教育又从何而来？
近些年来，美国著名的教育哲学家诺丁斯和索尔蒂斯写了不少有关教育改革的书。他们思考的一个中心问题就是：为什么自1958年以来的美国教育改革总是不成功？思考的一个基本结论是：教育改革之所以不成功，是因为每一次改革最后都忽视了校长和教师的主体性，都把他们当成改革的对象，而不是改革可以依靠且必须依靠的力量。
事实上，任何一场教育改革，如果不能赢得校长和教师的积极支持和主动参与，只是靠行政命令是很难见效的。就目前的情况来看，我们教育改革带有明显的自上而下的特征，如一些地方推动全体学校进行统一的教学模式改革、对教材、课程和课时的统一把控，等等。
要激发学校和教师的主动参与，教育行政部门的放权，厘清政校之间的关系势在必行。教育改革进行到最后，正如广东省省长朱小丹说的那样：改革革到自己的头上，对政府是个考验。
第三个层次是微观的，是学校和教师层面的综合改革。学校层面的改革需用综合改革的方法和思路，比较容易理解。那教师呢？
2010年，时任总理同志在全国教育工作会议上指出：“德育、智育、体育、美育是一个有机整体。”但在实践中，很多教师仍然习惯于把自己的眼界局限于专业界限之中，也无法把专业置于一个更为广阔的精神背景之下。这样的教师，永远无法发挥出教育最大的力量。
因为，一个卓越的教师，必定是综合性的，他本身就是一本多姿多彩的教科书：对世界、对人生有自己的看法，对知识有自己独到的理解，对培养什么样的人有坚定的信念，从而使他呈现出一种个性风采。正如学生评价自己的老师、知名文化人顾随时，说他“有时站在讲台上，一语不发，也是无言的诗”。
优秀教师的魅力，正来自于此。
在山东省潍坊北海双语学校，我遇见了一位这样的语文教师，她叫李虹霞。她会用整整一学年的时间对孩子进行写字教学。为什么花这么长时间？她说：“我不是仅仅让孩子写一手好字，还要让他们爱上我们的汉字，感受汉字的美。”她请美术老师开书法讲座，上书法课，还和这些一年级的孩子们，一起学习美学家蒋勋的《汉字书法之美》。
在她的课堂上，语文、数学、美术、音乐被巧妙地整合在一起。像她开设以“月亮”为主题的课，整整两周时间里，孩子们唱的是关于月亮的歌；用古筝弹奏《春江花月夜》；从《诗经》开始寻找有关月亮的古诗；笔下画的也是月亮……孩子们沉浸在中华传统文化的优美意象之中，也对这样的课堂产生了深深的眷恋。他们称自己的教室是“幸福教室”。
此时，“综合改革”的方法论背后，应对
的是这样一个道理：只有当我们把人作为一个整体来加以研究时，“人”才会出现在我们的眼前。过去，我们教育出了太多的具有碎片化知识的学生，在成为杰出人才的道路上，这是一种“天然缺陷”。今天的改革，我们不能不重视它，反省它，也许，当综合改革的方法论深入每个人心里时，教育会达成预想不到的超越。
完备的制度必然改变教育的面貌吗？
教育领域综合改革的目的之一，是要形成一整套更加成熟、更加稳定的制度。
可是，一套完备的制度就必然能彻底改变教育的面貌吗？
中国政法大学教授王人博曾参与特长生加分考试评审工作。
考生里，一个来自山西的孩子让他印象深刻。当时，有教授问了他一个有关强拆的案例，让他谈谈看法。结果男孩讲道：之所以闹这么大，就说明政府还不够强硬，太软弱。
当时，王人博忍不住开导他：“孩子啊，你不能这样看，咱们都是普通人，但政府是个强者……”没等他说完，男孩子抢话道：“老师，能允许我用另一套话来说吗？”
“我觉得特别悲哀，年轻人完全没有原则，老师认同哪一套就讲哪一套，只要能加上那20分。”大致算来，让王人博感到“悲哀”的这位学生，应该是比较完整地接受了十年课改的那一批学生。
为什么在这些学生身上，我们看不到教育改革梦寐以求的独立个性、自由思想？过去十年，有关课改的各项制度（如选修课制、学分制、综合评价制）不断建立，我们以为，通过制度带动教学方式、学校文化、师生关系等方面的改变，就能培养出一代新型人才。
十年里，小组合作、多元评价渐渐蔚然成风，选修课让学生有了选择的权利，知识的传递更加高效，学生的表达、合作能力更加提升。但是，为什么离理想的教育还是有差距？
关键是教育的精神内核，并没有随着制度的改变而改变。
教育的精神内核从何而来？从局长、校长、教师的教育理念而来。
也许有人会说，自主合作探究不是教育理念么？但我以为，它们更多是一种教育教学的原则或程序。就逻辑关系而言，教育教学技术（如导学案、小组学习）是根据原则设计的，原则是根据原理或理念提出的。事实上，在自主合作探究的背后，有更上位的教育理念，而理念的核心，则是“那些终极的、最高贵的价值”（马克斯・韦伯语）。
在我看来，我们的教育正是缺少了“那些终极的、最高贵的价值”追求。其中两点最重要，一是挑战权威；二是宽容。
即便到了现代，中国仍然承载着“等级社会”所赋予的丰富性和沉重性，到处浸透着对权威的尊重和服从。校长、教师所做的一切，不是为了教育的长远，而是为了让“领导放心”；学生所做的一切，不是为了追求真理和自身的发展，而是为了得到校长和教师的认可、获得更好的分数和成绩。在这种风气之下，给学生再多的选择自由、再多的学习自主，最终得到的也只能是“划一”和“整齐”。
在国际PISA测试中，美国学生的成绩并不靠前，但当代许多大的创新都出自美国。原因何在？就在于美国教育中深藏着“挑战权威”的基因。
台湾历史学家许倬云有一位印度朋友在美国任教。一次，这位印度人被学生问得无言以对，情急之中，说：“我是印度人，印度事我当然比你们知道得多。”此言一出，举座哗然。有学生站起来说：“老师，我们佩服你的勇气。但请你注意，我们只接受理论和证据，不接受任何人的权威判断。”
不屈服权威，正是美国教育甚至美国文化的精髓所在。
与他们相比，我们对权威的尊重，尽管可以很好地维持秩序，但同时也瘫痪掉了那些对旧规则、老观点的质疑。试想，如果一个孩子因为从众和融入群体而得到了奖励，他怎么会再去与众不同地冒险、探索新天地？我们培养创新人才、杰出人才的教育理想，又怎么可能实现？
和挑战权威相伴的，是宽容。
学者曾说，宽容比自由更重要。我们说自由的时候，我们说的是一种制度。当我们说宽容的时候，我们说的是一种文化，或者说是价值追求。制度不建立在相应的文化基础和价值理念上，那再好的制度也“不过是一件借来的外套，一种暂时的伪装”。
应该说，目前教育改革所构建的一系列制度，目的之一就是让学生能够自由发展，但缺少宽容的基础，这种自由就是一种“浅自由”，或者说是“伪自由”：形式上是自由的，但精神是不自由的；过程看似是自由的，但结果是不自由的。
2013年，上海市中考的作文题是《今天，我想说说心里话》。考试当天，有记者在考场外采访，一位学生说：“如果真说心里话，一定考不好。”为什么会有这样的担忧？因为一旦真说心里话，就很可能是与评卷标准不符的“异质思维”，而对“异质思维”，我们向来缺乏宽容。
记得几年前，耶鲁大学校长莱文在英国皇家学会高等教育政策研究所发表讲话时曾谈到，到目前为止，印度至少在一个方面比中国具有优势，这就是教师和学生在选择研究课题、表达和检验一些比较异端想法的自由度上更大。他强调，这种自由度是创建当今世界一流大学所不可或缺的重要元素。
体育学科课程标准分析范文3
【关键词】 中高职“宽口径衔接”模式；高职本科“对口衔接”模式；高分子专业
一、中高职、本科教育衔接的现状分析
（一）广东省中高职招生方面衔接现状
到2009年底，广东省中职毕业生升学的途径主要有两条：一是3+X考试，与高考相似，为中职毕业生专门设置。1995年由广东省统一组织单独命题考试，实行“3+1”考试模式，“3”为语文、数学、英语三科，“1”为专业技能课程。从1998开始，普通高等院校高职班面向中等职业学校的招生考试由原来的“3+1”改为“3+证书”[1]“证书”为广东省职业技能证书。二是成人高考，这是中职毕业生主要选择的升学方式。
从2010年开始广东省实施“3+2”中高职教育，到2012年，有32所高职院校与149所中职学校对接，开展对口自主招生三二分段中高职衔接培养技能型人才招生试点工作[2]。广东轻工职业技术学院高分子专业作为2012年试点专业，面向广东省石油化工职业技术学校化工大类专业的中职毕业生，实行自主招生三二分段“宽口径”专业衔接。
（二）中高职专业设置方面的衔接现状
广东省中等职业学校专业设置多为文科、计算机、汽车等办学要求没那么高的专业，没有围绕产业结构和人才需求的变化设置专业，已不能满足广东省经济建设和社会发展对各级各类人才的需求，实现职业教育更好地服务地区经济社会发展。广东省是塑料大省，产值位居全国第一，从业人员超过50万主要以农民工为主体。由于高分子专业涉及面广，专业知识有一定的深度，本科院校开设较多；广东地区有四所高职院校开设了高分子材料加工相关专业；而广东省中职学校没有高分子专业，不能适应塑料产业升级的需要。
（三）高职、本科专业设置方面的衔接现状
虽然广东省有27所高职和100所中职的10个专业大类参与中高衔接三二分段一体化人才培养模式改革试点，但是目前还没有进行高职、本科一体化人才培养模式；虽然本科院校有设置高分子专业，但是以“学术目的为主”的学科型的本科。2011年第二次修订的《国际教育标准分类法》将高等教育分为两个阶段，第一阶段序数为5，相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段序数为6，相当于博士生教育。第一阶段又分为理论型5A和实用型、技术型5B。其中5A又分为5A1和5A2，前者按学科分设专业，后者按行业分设专业[3]，见图1。
参照该分类框架，我国大部分研究者将5A和5B分别对应普通高等教育和高等职业教育。一般而言，5A1系列的高校在我国被认为包括“985”大学、部分“211”大学，5A2则包括一部分“211”大学以及大量地方本科大学，人才规格由高到低有硕士、本科和专科；5B则是指高职高专院校，也包括硕士、本科、专科层次院校，但目前我国只有专科层次院校。在我国，研究者和普通大众通常以人才培养目标和课程内容为标准来区分三类高校：5A1高校培养学术型人才，教学内容一般以纯理论知识为主；5A2高校培养技术型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，教学注重理论与实践的相互转化；5B高校则培养技能型人才，教学内容包括理论知识和实践知识，但偏重实践性技能。毫无疑问，5A1与5B的人才类型界限比较明确，5A2与5B的界限则不太明显，但基于我国地方大学培养的主要是本科层次人才，而高职高专院校培养的主要是专科层次人才。在普通高等教育系统，很多高校都是按学术型人才模式进行培养，即便是本应定位培养技术型人才的5A2类高校也都有意无意地按学术型人才方向去办学，导致学术型人才过剩而技术型人才匮乏，高校人才培养与市场需求间极不匹配。
二、中高职教育“宽口径”衔接及高职本科“对口衔接”的必要性
（一）能够满足区域产业需求，促进产业升级
随着广东省“三促进一保持以及产业和劳动力双转移战略的实施，对人才结构和素质也产生了新的需求。与社会经济发展联系密切的广东职业教育迎来前所未有的机遇和考验，实现中高本教育的有效衔接成为一个亟待解决的问题。国家推进中高等职业教育管理体制改革的国家的利好政策推动了中高职的衔接，在政策支持下，广东省职业教育得到快速发展，中高职衔接也几经波折并逐渐优化。广东省是塑料大省，从业人员超过50万主要以农民工为主体，初、中级层次人员严重缺失，亟需进一步提升从业人员技能水平，由于高分子专业涉及面广，专业知识有一定的深度，本科院校开设较多；广东地区有四所高职院校开设了高分子材料加工相关专业；而广东省中职学校没有高分子专业，所以，与广东省石油化工职业技术学校化工类专业“3+2”合作，通过中职学校招生，实行“宽口径”专业衔接。
高分子材料加工技术相关产业是广东省支柱产业，广东省“十二五”优先发展产业LED、新材料技术、航空航天、新能源汽车、生物制药等产业与高分子材料加工相关，又由于高分子加工专业涵盖了化工、机电、控制及高分子材料等相关专业知识，具有一定的宽泛性和专精要求，培养目标的定位要随着相关产业的发展不断更新。从广东省的人才培养来看，开设有高分子相关专业的本科院校偏重于科研，实训时间及条件严重不足，对加工生产线缺乏总体认识；而高职院校由于学制短了一年，在基础理论方面和思维提升锻炼方面存在不足，工作中自主创新能力和自我提升空间不足。因此，目前的教育培养的人才出现了“本科的学生深入不下去，高职学生提升不上来”的尴尬局面，使技术型人才匮乏；教育发展的规律及生产力发展都要求双方改革目前的人才培养模式，实施资源互补，专业“对口衔接”协同培养新型高级技术型人才。
（二）发挥中高本教育资源效益，构建广东特色现代职业教育体系
广东省2012年度教育工作会议提出，今年广东将进一步构建适应经济发展方式转变和产业结构调整要求，中高等职业教育纵向衔接、职业学历教育和职业培训横向贯通的现代职业教育体系。中高打通以后，从职业教育整体发展的角度出发，以国家职业标准为依据，构建专业课程新体系，实现专业课程内容和职业标准对接。面向广东省石油化工职业技术学校等中职学校化工大类的中职毕业生，实行自主招生三二分段试点，打通中职学生继续深造的通道，探索中高衔接培养应用型人才新路子，构建广东特色现代职业教育体系，增强职业教育吸引力和实现职业教育优秀人才梯队建设。
本科院校具有雄厚的学科优势及师资等资源，高职院院校具有丰富的校企合作等资源。根据国家、省教育规划改革文件精神，选择石油化工特色院校广东石油化工学院的高分子材料与工程专业合作，协同培养高分子材料与工程专业高级技术型人才，既符合教育改革的大方向要求，在获得政策支持的基础上也充分发挥了两种类型院校的资源优势，实现资源共享，为打造新型办学模式、最终实现培养高质量的高级技术型人才的目标提供有效途径与措施。探索高职、应用本科对口衔接，培养高级技术型人才新路子，构建广东特色现代职业教育体系，增强职业教育吸引力和实现职业教育优秀人才梯队建设。
三、中高职教育“宽口径”衔接及高职本科“对口衔接”的可行性
1.国家推进中高等职业教育管理体制改革为“中高本”衔接提供了契机
2011年教育部出台了《关于推进中等和高等职业教育协调发展的指导意见》政策推动了中高职的衔接，广东省教育厅以“通知”或者“意见”的形式，也出台了一系列中高衔接执行条例；2012年广东省出台《广东省人民政府办公厅转发省教育厅关于以协同创新为引领全面提高我省高等教育质量若干意见的通知》（粤府办[2012]103号）文件，要求优化高等教育结构，大力发展应用型本科教育和高职高专教育。在政策支持下，广东省职业教育得到快速发展，广东中高职衔接渐成体系；高职院校也开始与应用型本科合作，专业对口衔接，协同培养高级技术型人才，充分发挥了两种类型院校的资源优势，实现资源共享，打造新型办学模式。
2.产业结构和人才需求的变化对“中高本衔接”提出了要求
广东省是塑料大省，截止2009年，广东省规模以上企业3796家，中小企业星罗棋布，从业人员超过50万，年产值2372亿元，产值位居全国第一；广东同时也是高分子材料加工新技术发源地。塑料企业行业调研表明，高分子行业的从业人员涵盖了初级、中级、高级等几个层次，初、中级层次人员严重缺失，主要以农民工为主体，亟需进一步提升从业人员技能水平。另外，另外，教育部的数据显示，1997年～2005年，小学一年级新生入学人数持续九年走低，已从2574万人降低到1694万人，此后四年，该数据保持在1700万人左右。高中毕业生的生源逐渐减少，未来高职的主要生源是中职生，中高职如何衔接，研究相应的人才培养方案日显迫切。
“十二五”时期是广东省全面建设更高水平小康社会，向基本实现社会主义现代化目标迈进的关键时期，是深入实施《珠江三角洲地区改革发展规划纲要（2008-2020年）》，加快转变经济发展方式的攻坚时期。高分子材料加工技术相关产业是广东省支柱产业，广东省“十二五”优先发展产业LED、新材料技术、航空航天、新能源汽车、生物制药等产业与高分子材料加工相关，又由于高分子加工专业涵盖了化工、机电、控制及高分子材料等相关专业知识，具有一定的宽泛性和专精要求，培养目标的定位要随着相关产业的发展不断更新，这要求高校提供大批本科层次的高级技术型人才，因此，通过开展应用型本科院校和高职院校协同培养的改革，形成四年的高级技术型人才培养，满足广东省产业结构和人才需求的变化。
3.国家示范性重点专业为“中高本衔接”提供了保障
高分子材料加工技术专业始创于1960年，办学历史长，基础扎实，是国家示范性建设重点专业，通过几年的努力，形成了一支结构合理、业务水平高、勤奋务实，勇于创新的专兼并举的教师队伍；建立了以小型生产为依托，融教学、生产、研究、技能培训和职业技能鉴定功能“五位一体”的综合化实训基地，这些教育资源为“中高本衔接”提供有力保障。
4.职业资格标准实施为“中高本”课程衔接提供了依据
中高本教育衔接模式的核心是课程体系一体化，而中高本一体化课程设计的关键是根据产业行业的需求，认真分析职业岗位的要求，按照企业职业分类和职业标准研究技术型人才由初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建中职、高职、本科院校整体育人的职业教育人才培养体系，明确区分中、高职、本科培养技术人才的目标差异。[4]由中国轻工业联合会牵头，联合多家高职院校、相关企业，制订的《塑料制品配料工》、《塑料成型制作工》国家职业标准，已上报劳动部审批，每个工种均分为初级、中级、高级、技师4个等级，为合理构建中高本专业课程标准提供了依据。
四、中高职教育“宽口径”衔接人才培养模式的实践
（一）中高职“宽口径”专业衔接
根据“3+2”中高职教育衔接模式的一体原则，无论中职教育，还是高职教育，都是为区域经济或者行业培养高素质高技能型人才，两所院校的培养目标、课程改革与设置要一体化。专业是中高职衔接的必要条件，只有中高职专业建设规范化，才能促进中高职课程的有效衔接[5]。本案例，选择广东轻工职业技术学院高分子专业与广东省石油化工学校化学工艺专业、石油化工专业进行三二分段“宽口径”衔接，以期达到优化中职学校布局和专业结构，为经济发展加力。
（二）“3+2”分段人才培养模式的衔接
人才培养模式的有效合理衔接，是中高等职业教育衔接的源头，也是确定课程内容的基础。根据高分子专业教学指导委员会、相关院校的代表到我校参加《材料类专业中高衔接专业标准与课程标准研讨会》的研讨意见，再结合与中职学校化工大类专业宽口径衔接的特点，高分子专业三二分段五年制的人才培养模式按2+0.5+0.5+1.5+0.5形式进行，具体见图2：
图2 高分子专业三二分段五年制的人才培养模式
中职学校公共基础课、职业基础课一般安排在第一至第三学期完成，职业技术课与专业综合实践课一般安排在第三至第四学期完成，衔接课程安排在第五学期，第六学期顶岗实习。高职学校公共基础课、职业基础课一般安排在第七学期完成，职业技术课与专业综合实践课一般安排在第八至第期完成，顶岗实习与毕业设计安排在第十学期进行。
五、高职、本科教育“对口”专业衔接人才培养模式的实践
围绕广东经济发展方式转变、产业结构调整、社会发展需求以及双方办学现状等方面，广东石油化工学院和广东轻工职业技术学院开展了一系列的调研和论证。广东石油化工学院现有的“高分子材料与工程”和广东轻工职业技术学院现有的“高分子材料加工技术专业”具有较强的办学实力和良好的发展前景，其专业群建设基础扎实，并可依托双方的校外实训基地、广东轻工职业技术学院现有的省级工程中心（广东高校高分子材料加工工程技术开发中心）开展高级技术技能型人才培养采用“2+1+1”的“对口衔接”协同培养模式，即：第1～4学期在广东石油化工学院就读，主要由广东石油化工学院教师承担教学任务；第5～6学期在广东轻工职业技术学院就读，主要由广东轻工职业技术学院教师承担教学任务；第7～8学期在企业进行顶岗学习，由广东石油化工学院教师、广东轻工职业技术学院教师以及企业兼职教师共同承担教学任务。
参考文献
[1]谢文静.广东省高职院校达标性考试加开放式招生模式的思考.高教探索，2008（4）
[2]赖红英，广东中高职衔接试点再扩大，中国教育报，2012-5-15.
[3]方泽强，分类视角下高职本科与应用型本科探略，职业技术教育，2012（13）
